基础教育的概念
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基础教育的概念范文第1篇
关键词：基础教育艺术设计
随着教育改革的不段深化，艺术设计专业受到了空前的重视。很多学校都开设了艺术设计专业，使艺术设计专业的招生人数大大增加。因此，从教育规模到对艺术设计观念的理解上都发生了翻天覆地的变化。“艺术设计”这一概念也从最初的“美术”中分离出来了。在教学模式上也有了属于“艺术设计”的教学体系。与此同时，我们也感觉到了另一种危机的存在，除了几所专业美术设计院校外，大部分考生美术基础较差，学画的时间不长，也有的考生是改考美术或设计的，在很短的时间内，稍加美术训练就开始了艺术设计专业的高考之旅。因此，如何对待艺术设计基础教育引发了我们的思考。
一些专家认为，艺术设计不同于绘画专业，可以不要求有“超标准”的造型能力，应该减少现有的“基础课”的学时，把更多的时间用来研究专业设计问题。然而在综合院校里的艺术设计专业，面对“先天不足”的学生，基础教育的缩水，不但不能使学生“专业化”，相反使本来就较弱的造型能力退化。在今天，如果我们还一味地追随绘画的基础教学方式肯定是不合时宜的，这一点我们都十分清楚，但使基础教学缩水也不能说是正确的举动。那么如何对待设计专业的基础教学呢？这是我们应该全面思考的问题。
一、基础课的概念与功能
在传统的观念上，只要谈到基础课，我们一般首先想到的是“素描”“色彩”，的确，这是最典型的“基础课”。然而，现代的观念告诉我们，基础课是一个很宽泛的概念，除了对基本造型能力的培养之外，更重要的是对艺术素质的培养。因此，应该从多方面让学生接受良好的艺术基础教育。比如素描课可以做多方面的造型训练，在美国的麻省艺术学院和纽约帕森斯设计学院的素描课程里，除了一般的静物、肖像、人体之外，还包括元素素描、用素描来思考、素描的材料与应用、素描与绘画、透视制图、体积素描、用色彩素描、具象与抽象的联系、概念素描、结构素描、从再现到表现、隐喻的素描等，这些内容拓展了原有的纯艺术范围，既训练了造型方法，也增加了很多训练视觉感知和视觉思维的内容。当然，我们不能全盘照搬国外的教学模式，但适当借鉴和参考还是必要的。关键在于如何看待基础课的问题。基础课不仅仅是造型上的训练，同时更重要的是对学生艺术素质的培养，是整个艺术设计教学中不可缺少的一个重要环节。
二、基础教育现状分析
从广义上可以这样定义：创作课之前的课程都可以称为“基础课”。进一步还可以把基础部分分为绘画（造型）基础和专业基础。绘画基础课主要是解决学生基础造型能力的课程，是从绘画专业那里延续过来的，其目的是让学生通过静物、人物、风景等造型训练，掌握基本的造型能力，为接下来的课程做好准备，循序渐进地使学生走向专业、走向成熟。专业基础课是在学生掌握了基本的造型能力，进入专业之后与所选择的专业相关的基础训练。比如，平面方面的平面构成、色彩构成、图形设计、图案设计、计算机操作及设计软件的使用等。
十几年来，由于电脑美术的引入，解放了手绘设计，很多设计可以直接在电脑上完成。因此，很多学校将绘画基础课程大量缩减，手绘能力的下降已经成为不争的事实。在某种情况下，学生可以不懂基本的造型原理及不具备基本的造型能力就可以直接用计算机来进行“艺术”设计。为此我们不能不担忧。艺术设计是个很边缘的学科，它的设计方向和设计任务都是很宽泛的，要求设计者不仅要在该设计专业所针对的该学科上掌握大量的相关知识，更重要的是要在审美上有较高的造诣。否则也就无所谓“艺术设计”了。工业造型设计、环境艺术设计、平面视觉传达设计、服装设计等学科在大的范畴上应该是属于“美术”这个大的概念之内的。因此，对美的修养和“较高”的审美能力的培养都要靠“基础”训练这一点一滴来获得。
三、建立良好的基础教育平台
现在的教育模式和社会对人才的需求都在发生着变化，同属于“艺术设计”这一范畴的设计学科，在具体的实践中都有互相影响的可能，有的还会因为社会的需要去跨专业跨学科。所以培养复合型人才是发展的必然趋势，特别是综合性大学里的艺术设计专业。在这种情形下，搭建一个良好的基础教育平台是十分必要的。有的大学已经提出了“平台加模块”的教学模式。在一个良好的基础上，学生可以根据自己的需要和专业需要，选修专业课程，而“基础课”的概念也扩展到一个合理的广义概念上来。使学生能够在这段“基础课”学习中，掌握扎实的造型基础或专业基础，在具有较强动手能力的同时还要具有较高的艺术设计的审美能力和专业修养。这样的基础教育平台对未来的专业学习是非常有好处的。
四、整合设计基础
艺术设计专业的基础课程，不但要使学生具有一定的造型能力，还要同时具有较强的创造能力。这要求我们要对以往的教学模式和教学内容做适当合理的调整。把基础课程广义地理解为造型基础、设计思维、专业基础这样三大板块，使造型、思维和设计基础有机地联系在一起。比如，造型基础在训练学生基础造型能力的同时可以加入创造性概念的练习，在训练造型能力的同时也注重造型手段和造型元素的训练和培养。除了设计素描还可以加入带有创造性意味的概念素描，素描上可以从再现到表现，从具象到抽象，这样才能从本质上达到艺术设计专业对造型基础的要求，训练学生始终对艺术形式有较敏感的感受能力和创造能力。
综合性大学里的艺术设计院校，对待艺术设计专业的教学和人才培养要有自己的定位。要根据具体情况来安排教学和研究教学，形成自己的科学的教学模式和教学规律，不能人云亦云。面对今天的市场要求和现状，艺术设计要求更多的是有较强实践能力的复合型人才，这要求我们在注重学生综合能力培养的同时更要注重艺术素质的培养。由此看来注重艺术设计的基础教育研究是十分必要的。从造型基础到专业的设计基础教育，都应该面对现状做科学的整合、科学的安排、科学的计划。使艺术设计基础教育在综合性大学的教学模式上走出自己的路子。
基础教育的概念范文第2篇
一、计算思维
计算思维是当前计算机教学的重要思维形式，在目前的研究过程当中，刘冬梅《计算思维在高职计算机基础课程中的应用研究》研究指出计算思维具有形式化、程序化和机械化特征，有限性、确定性和机械性标志使计算思维区别于实证思维和逻辑思维。李萍《计算思维与高职计算机基础教育探究》研究指出计算思维纠正了计算机科学等同于计算机编程，但是，我们不能狭义地认为计算思维等于计算机科学。许多人特别关注计算思维驱动下能否深层次地解决问题，特别在数学基础不强的领域。
二、高职计算机基础教育过程当中计算思维运用存在的问题
高职计算机基础教育过程当中计算思维运用存在的问题主要表现在以下几点：首先对计算机思维的理解不到位。在当前很多高职计算机基础教育过程当中计算思维运用过程当中，很多老师不了解什么是计算思维，计算思维的特点是什么，怎样将计算思维运用到计算机基础教育过程当中。其次对计算思维的重视程度不够，在日常的计算机基础教育过程当中，部分高职计算机老师对计算思维重视程度不够，一味的强调重点教学，没有将计算思维运用到实际的教学当中。最后方法不对。部分高职计算机老师，认为计算思维只要把计算方法及模式告知学生即可，没有从长远的角度认识到计算思维的作用。传统的教学模式，对课程中的很多概念、命令、人机交互的内容，在课堂上教师很难讲解，讲授知识局限在讲、写，表达形式单一，学生感到抽象、枯燥无味，得不到感性的认识，不能有效地调动学生的积极性，严重影响教学质量。
三、高职计算机基础教育过程中加强计算思维运用的具体措施
高职计算机基础教育过程中首先必须是充分的认识到计算思维的重要作用，在实际的教学过程当中，高职计算机老师必须对计算思维有个充分的认识，对计算思维的内涵、计算思维的特点和具体运用进行了解。计算理论的内容主要包括两个方面：第一个方面是研究可计算性（computability）理论，即研究哪些问题是可以计算的，哪些问题是不可以计算的；另一方面是研究计算复杂性（computational complexity），计算复杂性理论的学习有利于学生正确认识计算机本身固有的计算能力和计算范围的局限性，有助于培养学生对科学的认知态度，消除一些错误的观念。本部分对冯诺依曼结构和图灵机模型进行简明扼要地阐述，展示计算之美。让学生了解以合理抽象、高效实现为特征的构造过程。其次在实际的教学过程当中要将计算思维运用到实际的基础
教育过程当中。要多学科交叉的研究中，如何提炼共性问题，使用计算思维思想加以解决；分析创新思维和计算思维的辩证关系，探讨如何利用计算思维加速科学技术的创新；计算思维不能仅限于理论概念的阐述，而是真正应用到实践中，衍生出新技术和新方法。
基础教育的概念范文第3篇
[关键词]大学 计算机 基础教育
我国高校开设计算机课程多年,为社会培养了一批又一批的计算机专业人才。随着网络信息时代的到来,计算机应用变得愈来愈广泛,无论是专业人士,还是非专业人士,都需要使用计算机进行工作、学习、交流,计算机已成为人们生活中的重要组成部分。大学作为培养高级人才的摇篮,不仅要培养专业的计算机人员,也要求对非计算机专业的大学生开展计算机基础教育,让每一位大学生都能熟练掌握计算机基础知识,从而能够利用计算机知识处理各种事务。那么,如何进一步加强大学计算机基础教育?笔者对此进行了思考。
一、大学计算机基础教育现状
目前,在大学计算机基础教育中,技术与硬件环境已经不是最大的问题。几乎所有的高等学校都已为计算机基础教育配备了先进设施设备,一些学校的设备较为先进,可直接在机房内授课;一些学校为学生提供免费的网络接入环境,方便学生学习;一些学校拥有内容丰富的学习网站,提供各类免费的课程资源,使学生随时随地都能进行学习。虽然为学生提供硬件设施十分重要,但是教师的关心与激励更是计算机基础教学的重要内容。当前,计算机基础教育进入了崭新的阶段,不仅计算机基础教育的重要性得到了充分认识,而且以学生为主体,以教师为主导的现代教育理念已开始融入到计算机基础教育中。随着计算机技术与各专业的密切结合,各专业对学生的计算机应用能力的要求变得更高,计算机基础教育进入了快速发展的新时代。在这一新形势下,就要认真思考如何让计算机基础教育更为科学,更为符合学生实际需要。
二、推进大学计算机基础教育的思考
1.重视学生的主体地位
为充分调动起大学生学习计算机的积极性与创造性,切实将学生作为学习的主体,就必须要教会学生学习计算机知识的方法。对于高校学生而言,调整学习方法,充分适应高校教学模式十分重要,计算机基础课教师要进行恰当的引导,比如开展课堂提问,以培养学生预习和复习的习惯,还可进行小组讨论,以培养学生的学习能力。同时,还要激励学生在现有的基础上通过自主学习进行分析,找到解决问题的办法,培养其探索新知识的能力。大学时期的学习重在掌握知识与提高能力,而不是为了对付考试。在教育中应更为注重培养学生自主思考、喜欢合作、解决问题的能力。在课堂教学的过程中,教师要进行全面细致的讲解,让学生理解课本上的各种原理与方法,而不是固守一些概念。为提高学生的学习自主性,教师要认真精心问题,让学生通过学习去解决问题,同时要推荐必要的参考资料,给予恰当的指导。
2.提高计算机基础教育层次
当前,各所大学都是在一年级起开始教授计算机基础课程,特别是计算机公共基础课,主要都是从头开始教的,内容都是计算机的基础性知识与基本操作。但是,相当一部分学生在中学和小学中就学习过计算机的基础知识,尤其是中学,普遍都学习了计算机知识。因此,在大学计算机基础教育中,必须在这一点上有所考虑。在小学、中学与大学的计算机教育中,应当进行恰当分工,按照各自的要求进行教学。一些基础性的计算机操作,如果学生都已在中学阶段学过,在大学里就不需进行重复,而是要在此基础上进一步提升,让大学生掌握更高层次的计算机应用能力。
3.力求信息化教学资源多样化
要根据大学生个性化学习的需求,为其提供和推荐多样化的教学资源。要求在丰富教学资源的基础上,还要让教学资源更加适合开展个性化教育。信息化教学资源是大学教育技术中最为关键的资源。开发优质的信息化教学资源,必须按照开放性、经济性与个性化的原则,通过让部分能力较强的学生参与到教学资源的建设之中,进一步提高学生的实践能力。在多媒体课件的制作过程中提高其对相关内容的理解,使之更为符合学生的学习要求。
4.不断优化课程设置
由于非计算机专业大学生学习计算机的重点是应用,让他们迅速提高实践技能是关键,而完全不必局限于概念的严格限制。教师在讲授理论的过程中,可运用演示与学生最容易接受的语言进行表达,使学生认识到某一概念是如何进行应用的。同时,要注重优化计算机基础课程的教学内容,引导学生提高实践能力。要根据学生的专业特点,将一些需要在实际中应用中的课程纳入该专业的计算机模块化课程体系中,使之真正能够被学生所接受,在学生今后的工作中发挥实际作用。
三、结语
综上所述,当前高等学校的计算机基础教育应以计算机技术为核心,注重实践应用,面向全体学生进行讲授。计算机教师要不断探索计算机教学新思路,大胆改革教学内容与模式,努力将学生培养成既能精通所学专业知识,又能熟练运用计算机的复合型高等人才,以适应国家和社会的需要。
参考文献:
基础教育的概念范文第4篇
关键词：闵行 基础教育国际化 现状 挑战 对策
在全球化的今天，人们对异域文化的理解需求和融合需求日益增强，在客观上对基础教育提出了国际化要求。然而，目前相关的制度尚不完善，缺乏有效的推进策略。基于此，我对闵行区的基础教育国际化问题进行了研究。
1 多元共生――闵行区基础教育国际化现状
闵行区作为上海市城区拓展区，由于交通便利，配套设施完善，吸引了大量的外籍人士来此工作和居住，教育国际化型态最早在这里出现。古美、虹桥、龙柏地区，很多韩国人和日本人选择在此居住，很多人选择到附近公办学校随班就读；在华漕地区，则先后出现了上海美国学校、上海英国学校等6所国际学校。发展到今天，闵行区在校就读的外籍学生10015人（含港、澳、台籍学生），现有国际学校7所（含台商子女学校1所），2所中外合作办学幼儿园，还有开设国际部或国际班的协和双语、复旦万科等6所民办学校。此外，闵行区公办学校中有65所中小学、46所幼儿园招收了外籍（含港、澳、台）学生随班就读。下面做详细分析。
1.1 闵行区基础教育国际化学校型态 一是国际学校模式。是指以华漕地区为代表的由国际人士举办的招收外籍人士子女的国际学校（如上海美国学校、上海英国学校等）。招生对象仅限于外籍和港澳台学生，为外籍人士子女提供国别课程、国际通行课程的教育服务，目前由市教委国际交流处直接管理。二是国际部模式。是指以“协和教育集团”为代表的民办学校，通过自主招生的方式，按照学生的需求开设国际课程，实行小班化教学，开展中外文化融合教育。三是随班就读模式。外籍学生根据生活社区，到相应公办学校接受完整的中国课程教育。闵行区金汇实验学校、金汇高中是市教委批准的首批具有招收外籍学生资格的公办学校。四是中外合作办学模式。由中外教育机构合作开办，既可以招收国内的学生，也可以招收外籍学生。以三之三幼儿园和维多利亚幼儿园为代表。五是公办学校中外籍学生独立编班模式。学校为接受中国教育、准备参加中国高考且人数较为集中的外籍学生单独设班，目前只有金汇高中在实施。
1.2 国际课程设置和师资配备 调研结果显示，目前主要有四种基本类型的国际课程。一是直接引国别课程。此类型主要集中在国际学校，如美国学校直接采用美国某个州课程和教材，英国学校则采用英国的课程和教材，学生毕业后直接回本国接受高等教育。二是引入IB课程、ICE英国国家课程等国际通行课程。受众主要是中国各年龄段的学生，高中毕业后通过国际课程考试进入国外大学就读。三是开发具有校本特色的国际课程。如复旦万科将上海课程与西方综合主题的探究性课程融合，形成国际教育校本课程。除国际学校外，其它学校的国际课程教师分两部分，其一为外籍教师，其二为中方专职双语教师，主要集中于民办学校。目前这些学校长期聘用的外籍教师总数不超过90人，中方专职双语教师与之相当，有较大缺口。
2 冲突缺位――闵行基础教育国际化面临挑战
挑战一：现有的基础教育国际化资源无法满足旺盛的需求。国际视野和国际化工作能力是今后人才竞争力的重要素质，所以出国或者在国内接受国际课程开始变热，国际化教育需求日益旺盛。同时，随着中国经济形势的走好，常住外籍人士激增，上海2011年一年增长数就接近10万人。客观上有接受国际化教育的需求。与这些旺盛的需求相比，我们的基础教育国际化体量相差很多。
挑战二：文化冲突制约着国际化元素的生长和发展。在上海就业和学习的外籍人士来自世界各地，他们分别带来了不同的文化。除了意识形态的差异以外，在教育观上亦和中国有很大的不同。即使已经采取了中外教育实践融合的民办学校，也面临着文化冲突的威胁。
挑战三：现有制度没有对基础教育国际化的发展形成
有效支撑。教育制度往往落后于教育实践。所以当基础教育国际化还是新事物的时候，很多时候其发展必然会受到旧制度掣肘或得不到支撑。协和双语学校、复旦万科学校反映的最大问题是从事国际课程教学的中方和外方师资专业发展以及管理问题。一方面由于区域教育行政部门没有很多的自进行管理，另一方面是由于闵行区教育总量迅速扩张，教育行政部门难以抽出更多精力进行教育国际化规划。
3 创生融合――闵行基础教育国际化发展对策
3.1 寻找生长点，创生基础教育国际化发展新空间 首先要创建规划发展圈，完善空间布局。结合闵行区狭长地形以及经济发展规划，我认为要结合闵行区现有的社会经济发展布局，找出新的生长点，并围绕这些点建设成为“圈”。如可围绕上海紫竹国际教育中心和星河湾高档小区引入优质国际学校或教育机构，建设2-3个专门招收外籍学生（主要对象为海归子女）的国际学校。按照闵行区的现有规划，目前至少可以规划五个“圈”――华漕国际基础教育圈、虹桥/七宝国际基础教育圈、马桥国际基础教育圈、紫竹国际基础教育圈、浦江国际基础教育圈。“圈”的概念是个广义的概念，并非指单一的国际学校或国际课程学校，而是带有一定社区性质的概念，即围绕这些学校的特点提取相应的国际化元素，使之成为社区建设的一部分。这些圈以2-3所学校为核心，在功能上有所错位，在总量增加的同时又兼顾不同的市场需求，避免恶性竞争。其次是创生和丰富国际课程体系，扩大受众层面。目前，闵行区一些民办学校在不同的学段开设了IB、A-LEVEL、AP、加拿大BC等国际课程，分别引导学生走向不同的出国留学途径。今后还要继续鼓励有条件的学校开设其它国际课程（或课程培训）如PGA、SAT等，为学生提供更多的选择。再次要创建制度支持体系，弥补“缺位”现象。目前来看，至少可以在如下方面努力，切实解决当前存在的难题：①制定基础教育阶段开办国际课程的认证标准，对现有和新设的国际课程进行准入审核和认证；②制定基础教育阶段国际课程评估标准，定期对相关课程进行评估，并向社会公布评估结果；③制定基础教育阶段国际课程的教师入职标准，探索建立国际课程教师专业发展路径，稳定教师队伍。
3.2 加强面上理解与互动，推进深层次融合 首先要打造国际理解教育课程。结合目前区域学校课程开设情况来看，可以从以下方面入手进行：①将国际理解教育打造为特色的区本课程。借鉴浦东福山路外国语小学、东北师大附属小学等经验，在海派文化的基础上，融入国际理解教育理念，将多元的国际概况和风貌凝结为特色课程，选择试点学校开设实施并完善。②将国际理解教育理念渗透到学校基础课程里。结合基础型课程改革理念，将国际理解教育的理念分别融入到学科课程里，在潜移默化中提升学生的国际素养。其次要开展深度国际交流与合作。国际素养不仅来自于教育，更来自于实践。邀请更多其他国家的学生来到闵行，让更多的教师和学生走出国门，积极参与不同国家学生之间的各种活动，丰富学生的视野，增加他们直观的感受。如汇香江活动、济州岛国际青少年论坛等。同时积极鼓励学校利用自身资源与境外学校建立校际合作关系，开展多层面的互访活动。开展这些活动一定要有深度，要和当地教师、学生和家长进行互动，更多了解和接触异域文化，从而获得更多的知识体验。再次要搭建区域学校间互动平台。建立互动平台，可以给学校之间的相互学习、相互借鉴与相互分享提供机会。如建立区域国际教育校长联席会议制，推动校际国际教育交流深入持续展开；搭建区域国际教育资质认定平台，由有经验的国际化学校管理者、政府职能部门以及专业研究人员共同构成专业认定咨询小组，提供国际课程引入认定、国际教师资质认定等服务；建立基础教育国际化数据库：包括国际学生数据库、外籍教师数据库以及国际教育成果监测数据库等，为科学系统地规划区域内国际化发展提供信息保证。
总体来看，闵行区基础教育国际化工作已有一定基础，如果可以着紧用力，抓住国家教育综合改革实验区的机会，作好区域基础教育国际化整体发展规划，就可以获得非常难得的提升区域教育内涵发展的机会，更好满足人民接受优质教育的需求。
参考文献：
[1]S・拉塞克.G・维迪努.从现在到2000年教育内容发展的全球展望[M].北京教育科学出版社，1996.
基础教育的概念范文第5篇
［关键词］小提琴基础教育;基础教材;教育方法
一、关于小提琴基础教育及教材的状况
小提琴起源于欧洲，小提琴音乐与小提琴教育也兴起于意大利、法国和德国等欧洲国家。在长期的小提琴教育历史中，大浪淘沙，沉淀下来许多经典的教材，如《开赛36首小提琴练习曲Op．20》《克莱采尔42首小提琴练习曲》《顿特24首小提琴练习曲Op．37/35》《罗德24首小提琴随想曲》《帕格尼尼24首小提琴随想曲Op．1》等。这些教材一直到今日都在国内国外、校内院外被普遍使用着。而小提琴基础教育的教材，也就是入门阶段的教材，则因为历史上一些教材(如《霍曼》)的老化，以及学生的年龄趋小、学习进度加快和教育理念的变化等诸多因素，已经不能适应当今的小提琴基础教育的要求。所以小提琴入门阶段的教材是一个不断地被研究和进化的领域，这是小提琴基础教育中的一大特点。因为小提琴基础教育起步早，年龄小，所以我们通常把入门基础阶段的教育称为“小提琴早期教育”。说到小提琴早期教育就不能不提到日本，日本是世界上最早大规模兴起小提琴早期教育的国家，也是当今世界上发展水平最高的国家之一。20世纪50年代，随着《铃木バイオリン指导曲集》(东京，全音乐谱出版社，1954)的出版，在日本各地形成了一个小提琴早期教育的浪潮，同时对世界其他国家的小提琴早期教育也产生了很大的影响，其中也包括中国。铃木镇一主张孩子应像学习“母语”一样地学习小提琴，他认为这样可以避开东方人学习西方音乐的一些观念上的障碍，所以他提出“学琴要越早越好，每天练琴要越多越好”等观点。铃木教育法认为孩子应从三四岁就开始学琴，并为此设计了“亲子教育”“玩中学”等方法，并提倡“快乐教育”的理念，这些理念也在他的教材中得到最大化的体现。同时值得注意的是，其实铃木教育法的实质并不属于专业音乐范畴中的小提琴教育，或者说他的教育理念并不是以为了培养小提琴家为目的，而是“才能教育”或者说是“人的教育”。这一点美国著名小提琴家斯特恩就指出过，“铃木的才能教育不是有效的音乐教育方法”。［1］日本也有学者对铃木的观点提出异议，“认为其理念如果不是小提琴教育的话，让孩子尽可能多地练琴，就是浪费时间”。［2］必须要强调的是，铃木教育法只是日本小提琴早期教育的一个部分，日本小提琴水平的强大是与其整体基础教育水平的高质量密不可分的，这一点从它们的小提琴早期教育的教材进化中也可以反映出来。实际上在比铃木教材更早的时期，就有一套重要教材《篠崎バイオリン教本》(六卷)由日本全音乐谱出版社于1944年首次出版。20世纪60年代出版的《新しいバイオリン教本》(六卷)(音乐之友社，1964)在日本也是一套影响很大的教材，它是由三位日本著名小提琴教育家合著的，至今已再版60次以上。之后还有一套重要教材是由东京艺术大学的山岡耕筰教授编著的《ステップ式ヴァイオリン入门》(音乐之友社，1989)，也有近20次的再版记录。笔者在日本做研究时发现，日本其实存在着数量庞大的此类教材，而以上的这些则是在日本使用率最高的和最有影响的小提琴基础教材。中国的小提琴早期教育的风潮始于20世纪80年代。在20世纪80年代末期，以中央音乐学院和上海音乐学院主办兴起的“小提琴考级(业余)”制度，在全国范围推动了小提琴教早期教育的普及与发展。小提琴的基础教材在当时还处于空白状态，直到20世纪90年代前后中国开始出现了一些入门教材，有赵薇《学琴之路》(人民音乐出版社1989)、徐多沁等《少儿小提琴教学曲集》(上海音乐出版社1991)、张世祥《初学小提琴100天》(上海音乐出版社1992)等，其中一些教材一直沿用至今。在这个时期里，还出现了“全国少儿小提琴教育联谊会”这样的教育者团体(1986)，他们在各地建立分会，做学术交流，组织比赛和出版学术刊物《信息交流》。针对小提琴基础教材与方法的研究论文虽然不多，但已经开始出现，如俆多心、周世炯合写的《儿童初学小提琴的教材问题》;丁芷诺的《教材与教学法之我见》;徐多心的《儿童小提琴集体课教学方法漫谈》。
二、小提琴基础教育的重要性与目标
在各种西洋乐器中，小提琴被认为是最难学的，而入门阶段又是小提琴教育阶段中的难点。小提琴教育有起步早、年龄小、成才快(指天才儿童容易在这个时期崭露头角)，在我国还有受教育人口众多这些特点;同时我们更应该注意到，在我国接受过小提琴早期教育这个庞大的群体里更有“成才少”“淘汰率大”、地域间教育水平差距大的一面。而在这个“被淘汰”的大群体里，不乏具有音乐才能的好苗子，这是十分遗憾的。说小提琴入门阶段很难，是因为小提琴教育也含有技能教育的一面，先入为主的左右手姿势动作、发音的概念、音准的训练等方面的错误方法，一旦形成不良习惯就很难改正，就会严重制约以后的进步，甚至影响终生。著名小提琴教育家卡尔弗莱什(1873—1944)在论教学的话中也印证了这个观点:“初级教学的重要性是怎样估价也不会过分的，学生今后艺术上的发展很大程度上决定于他在初学时所建立起来的动作是否有用”。“在这个阶段上对某些问题的疏忽，在将来就可能变成妨碍你一生前进的障碍”。这就是我们反复强调的小提琴基础教育方法的重要性。那么小提琴基础教育都需要解决哪些问题呢?我们说在入门阶段它的“主要任务”就是围绕着小提琴演奏的基本问题来进行的，像持琴姿势;左手的手型;右手的握弓、运弓动作;音准训练;节奏训练;读谱训练等内容。而基础教育的目的即在整个早期教育过程中的目标，就是要为以后的腾飞做好准备和打好基础，其主要表现在下面几个方面:养成规律的练琴习惯与善于学习的能力;良好的基本姿势与动作的养成;树立起良好的听觉概念;培养表达基本乐句的能力即音乐感的养成;调性概念的培养;左右手的均衡发展三、入门教材的理念与方法国内外小提琴的早期教材可谓琳琅满目、种类繁多。但在研究中我们基本上把它们划为两大类:一类是“曲集式”的教材，且这类教材占很大比重;另一类的教材则是以“基础训练”为主要内容。而在我国教材发展的初期阶段里，还有考级类的、强调“民族化”的，甚至在早期还有使用全简谱编写的教材存在。针对小提琴早期教育受众者年龄小、基础内容枯燥又必须每天坚持反复练习这一特点，在入门教材的课题里既要有充足的基础内容的营养性，还要兼顾到趣味性。两大类教材的区别就在这两者性质的侧重点上，把它们做一个形象比喻的话，就是一个是“玩中学”，另一个是“苦后乐”的理念。如何运用科学合理的方法在两者之间找到平衡点与侧重点，这是与教育理念密切相关的问题，也是编著入门教材的关键所在。年龄小恰恰是小提琴“技能教育”属性的必然与合理之处，因为很多基本功正是要放在这个时期来学习才效果最佳，因此这个阶段也尤为珍贵，因为它不可逆。所以不断寻求更加科学有效的教育方法以提高学习效率，寻求在教材上循序渐进，营养与趣味的最佳平衡点，才是成功的基础教育的有力保证。为学生打下良好的基本功，完成早期教育的目标，才是成功的基础教育。教材中的课题设置应该遵循科学合理的步骤，入门教材应该与《开赛》相连接比较合理，因为像《开赛》《克莱采尔》这样被推崇为“小提琴教育的圣经”的经典是具有无可替代的价值的。像《铃木バイオリン指导曲集》(10册)、《新しいバイオリン教本》(6册)、《学琴之路》(6册)这样的大套教材，后面的几册也多为曲集形式或与《开赛》《克莱采尔》等练习曲的混搭，使用率不高。到了这个阶段可选择的学习内容也开始丰富起来，课程安排交给有经验的教师根据学生的情况来制定比较合理。而从入门到《开赛》这个阶段的教材编辑可根据课程内容的节奏进度而设定，应该以三至四册为内容比较合理。小提琴基础教育的教材是保证教育质量的一个很重要的环节，如何让“教师教学时好教、学生容易学、喜欢练”，从而来提高效率和教育质量，是需要我们不断地进行研究的课题。笔者在近期由人民音乐出版社推出的一套《小提琴入门新教程》(三册)中，对小提琴基础教育理念、方法，以及基础教材的编写方式都做了新的尝试。
［参考文献］
基础教育的概念范文第6篇
教育如何走出简单的知识传授的狭隘，学校如何冲破沉重的应试教育的束缚，教师如何摆脱唯书本的窘境，学生如何避免缺少个性和创造的局限，这是一个极具分量的重大课题。
一个瓶颈问题是：国家对创新人才的需求呼声越来越高，社会对创新人才的青睐程度越来越高，教育对创新人才的要求越来越高，而现实却缺少有力的回应，更缺少改变的路径。
有着良好基础和发展态势的杨浦基础教育，要在培养创新人才，实现教育转型中有所作为，让在全区接受基础教育的学生，得到创新教育的启迪，获得创新精神的滋养，取得创新方法的实践，从而成为具有创新意识和能力的创新人才。
于是，经过深入的调研、长期的谋划，杨浦区教育局在区委、区政府的大力支持下，终于提出了创建“基础教育创新试验区”的构想和规划，力图以区域推进的方式，面向全区学生，通过有效渠道和载体，在中小学全程、全面、全体进行创新教育的实践和试验。
有意思的是，杨浦区教育局提出的申请，很快得到了市教委的认可，请示与批准吻合在同一天。这种高度认同，有着事业的责任感、推进的迫切感、试验的可行感的共同“感应”。2009年9月，杨浦区创建“上海市基础教育创新试验区”三年规划正式启动，一项全新的基础教育创新试验，如今正在“大杨浦”大推进。
从今天起，我们将推出《“创新试验区”探索印迹》专栏，作一个概览式的介绍。
重大信息杨浦“上海市基础教育创新试验区”“国家创新型试点城区”在一年中，有着工业传统、产业优势和教育基础的上海市杨浦区，迭出两项重大“利好”消息：一是2009年4月，市教委批准杨浦区为上海市“基础教育创新试验区”，成为全市基础教育目前唯一的一个创新试验区。
二是今年1月10日，在全国科技工作会议上，杨浦区被命名为“国家创新型试点城区”。
虽是来自不同渠道、不同部门的“批准”与“命名”，但“创新”却是同一个“主题”。
虽是不同对象和层面的“创新”，但“试验”却是同一种“方式”。
创新，让杨浦基础教育扬起优质的风帆；试验，让杨浦创新人才培养构筑新的熔炉。
如果说，“国家创新型试点城区”是一条长河，那么，“基础教育创新试验区”就是一叶飞舟。
这不是一种简单的巧合，恰是杨浦区区委、区政府打造“知识杨浦”、实现“创新杨浦”的“好事成双”。
杨浦选择“创新”，勇于“试点”，这是底气与勇气的联姻，是实力与智力的携手。这是一件于基础教育、于城区建设、于未来发展“功德无量”的大事。
区域推进：将优势的“潜在能量”变成现实的“整体优势”
既然创新是民族之魂，那么培养学生具有创新意识和能力，就不是哪一所学校的校内事，从区层面说，创新教育是基础教育的重要组成部分，关系到教育的大局。因此，杨浦区创建“基础教育创新试验区”，不是从几所学校的个别试点考虑的，而是站在整个区域的层面，着眼中小学，实施整体的创新教育。
这样的定位，实际上是把创新教育从某些学校的“特色”局部上升为所有学校的“普及”全部，从少数学校的“个体行为”提高为所有学校的“集体行为”，不仅仅简单地追求“星火”耀眼，更追求“燎原”璀璨。
选择区域推进，是政府的有力导向与责任主体的汇集，是创新的教育普及与均衡发展的汇聚。它的作用，不仅表示创新教育的推进方式，而且对所有学校和社会是一种良性的昭示。
创新教育的试验，在杨浦区有着区域的优势，采用区域推进，就是将潜在的区域优势变成现实的整体优势，将创新教育由点到面推向全部，优势让众学校和众学生分享。
优势1：四大“优势”“得天独厚”
杨浦区自身的科技优势、资源优势、人才优势、定位优势明显，其中独特的科教资源和厚重的人才优势更为突出。区域内有复旦大学、同济大学等14所全日制高校，有100余所科研院所，66个国家级重点学科，22个国家级重点实验室，49名院士，享受国家特殊津贴的专家1700余人。
独特的科教、人才资源优势，既是杨浦区认真落实科学发展观，结合本地区实际，在加大基础设施建设和城区改造力度的基础上，努力构建创新型城区的重要支撑，又是基础教育依托高校培养创新人才的坚实基础。
优势2：基础教育与高校合作办学“源远流长”
复旦附中、交大附中等高校附中与高校共同办学已有悠久的历史。复旦附中依托高校，形成高品位的学校文化以及与高等教育相衔接的教育机制，多年来与复旦大学联系越来越密切，几乎融为一体。
杨浦区基础教育与高校合作办学工作的进一步推进从2000年起，已有10年的实践探索。以区域内5所市实验性示范性高中为重点，以10余所与高校合作办学的中小学校为基地，在资源共享、师资培养、社团互动、通识教育、特色课程设置等方面进行了积极探索，做了许多有益的工作，积累了一定的经验，取得了初步成效。
如20世纪90年代，打虎山路第一小学和华东师范大学教育系建立了合作关系，成为华东师范大学教育系的教育实验基地。大学和小学的合作研究在上海是第一家，为小学老师探寻一条从经验上升到理论的途径，为大学老师建立一个理论联系实际的教育实验基地，促进大学和小学在教育与科研方面的合作。打一小学与华东师大合作至今已15年，华东师大的老师和学生来校参与教育教学活动，参与科研和调研，完成了许多学士、硕士、博士论文的写作，两校师生的合作研究与交流已经成为一种工作常态。这种合作与研究是原生态的、真实的、积极的，当然也是富有成效的。
优势3：基础教育与高校合作办学重点研究“屡有成果”
杨浦区对基础教育与高校合作办学进行系统的调查研究，总结经验，寻找问题，提出发展策略，在这基础上，已经申报成为全国重点研究课题。
杨浦区承担的国家教育部规划课题、上海市教育科学重点项目《依托高校合作办学培养创新型人才的研究与实践》，提出：在杨浦区范围内，借助高等院校丰富优质的教育资源，培养创新型人才，促进涵括高级中学、初级中学和小学在内的基础教育可持续发展，着重研究和解决基础教育如何培养中小学生的创新意识、创新思维、创新精神和创新能力的问题。通过课题的研究，基本实现“一个体系框架、三个显著提高”，即一个体系框架：基本建成以素质教育为核心，以培养创新意识和实践能力为重点，“大中小各学段纵向衔接、政府学校社会家庭横向沟通、中小学与高校共享资源、促进互动、实现双赢”的创新人才培养体系框架。三个显著提高：一是显著提高学校办学水平；二是显著提高教师队伍整体水平；三是显著提高学生的创新素质和创新潜质突出学生的创新能力。
这项课题的研究结果，必然是全区性的，取得的成果，也必然由全区共享。
点评：区域推进创新教育，这既是基础教育优质均衡发展的题中之义，也是整体提升学校办学水平的必然选择。区域推进，使创新教育实现普及化。
面向全体：将尖子的“点上独养”变成面上的“满仓丰收”
创新教育，不是少数人的“专利”；创新人才，不是少数人炫耀的“家产”。国家和社会所需要的创新人才，是有层面、有层次的批量概念，而不仅仅是拔尖的个别概念。因为各行各业都需要这类人才。
况且，从深层次角度上说，基础教育阶段实施创新教育，更多的是创新意识的培养和创新精神的内化及创新能力的习得，具有向所有学生和教师普及的必要。
基于此，杨浦区在申请创建“基础教育创新试验区”时，对受众面进行了缜密的分析和判断，显然创新教育是面向全体中小学生和教师的，是在杨浦区范围内，对在校的中小学生和教师实施的一种普及性教育。
创新教育面向全体，不仅有了均衡推进的方向，也使试验更有群众参与的现实基础。
三年规划：从面向全体着眼
杨浦区创建“基础教育创新试验区”三年规划，对小学、初中、高中阶段的分项目标和措施的确定，也是从面向全体定位的。
如在联合高校开展课程建设试验项目方面，具体目标设定为：①在小学阶段，建设具有开放性和注重课外实践活动的实验课程。实施开放性课堂教学，增加观察、探究、动手操作的实践活动。对学生进行的自主精神、独立意识和形象思维的培养。②在初中阶段，建设多样化、可选择的实验课程。帮助学生理解创新创造的过程，对学生进行创新思维的训练。着重进行抽象思维、基本技能和创新精神的培养。③在高中阶段，整体推进以创新人才培养为目标的课程教材改革。
建设个性化学校课程体系，设置多样化的课程与有创新价值的学习内容。着重进行辩证思维、独创精神和综合运用能力的培养。这些表述，都表明了面向全体是一个前提。
推进有序：点面结合各取所需
杨浦创新试验区工作的推进由点到面地进行。有17所试验校的试点和创新，也有面向全体的“名师讲坛”和“通识教育”。在区教师进修学院的指导下，在课程建设上各校都不断思考，力求更加符合学生的发展特点。同时，还在高校实验室及其他社会教育资源中寻找适合学生创新能力培养的拓展型区本课程。
前不久，杨浦区“名师讲坛——漫游星空”和“探知学堂”课程建设研讨会在区教师进修学院召开，标志着面向小学生、初中生的两大网络课程建设项目实质性启动。
区教育局、区教师进修学院的领导向复旦大学参与“名师讲坛”讲座的教授颁发了主讲专家的证书。“漫游星空”网络课程，是由复旦大学、复旦二附中、区教育信息中心、区教育局相关职能科室工作人员和专家组成的团队历时三年多，对“名师讲坛”中的经典讲座进行二次开发而成，具有“课程内容结构化、课程学习网络化、课程管理校本化”三大特点；而“探知学堂”是杨浦教育网现有的教育资源应用平台，集知识性、互动性、趣味性于一体，不仅功能完善，而且界面形象生动，非常符合小学生的认知特点。这两门课程建设的实施将极大地丰富区中小学校拓展型、探究型课程体系，从而更大范围地实现全体学生共享区域优质的教育资源。
点评：面向全体，这是一种着眼于所有学生的教育思路，也是进行创新试验的战略选择。让更多的学生拥有更多的创新能量，这样的创新教育才会有更大的前途。
感言创新试验是一个“大教育”
邵志勇
如果说杨浦是一个“大杨浦”，那么这次基础教育创新试验就是一种“大教育”。之所以这样定位，首先是因为创新教育不是局部性的“特色教育”，而是面向全体师生的“普及教育”，其次是因为创新人才，从国家和社会需要的角度说是有层面、有层次的批量概念，而不仅仅是拔尖的个别概念，再次是因为创新试验不是“开小灶”，而是“设熔炉”。显然，这样的教育，肯定是“大教育”的范畴。
区域推进和面向全体，是实施创新教育和创新试验的基本方略，是从基础教育改革的基础方位和创新人才的培养定位出发的。因此，全社会、众家长都来全面关心和支持这项试验，营造良好的氛围，这是很重要的。
我们按照科学发展观的要求，将创新教育落到实处，将创新试验做到深处，从而真正探索出一条创新人才的培养新路，使教育在为经济和社会发展服务和提升国民素质中起到大作用。对此，我们科学有序地前行。
试验历程回放
杨浦区基础教育创新试验区，从筹备到启动，经过了周密的谋划。从2008年8月项目启动至2009年4月正式挂牌，经过了调查研究、专项研讨、方案申报、批准挂牌等几个阶段，确定了“3+1”试验内容。根据区域教育特点及学生培养的需要，杨浦区邀请市教委领导及有关专家商议，召开2次高校领导联席会议，共同制定相关的工作方案，从试验目标、内容、措施、步骤和保障几个方面对试验工作进行规划，于2009年4月向市教委申请创建上海市“基础教育创新试验区”，并获得批准。此后，召开校长、专家各类座谈会8次；聘请创建上海市“基础教育创新试验区”专家7名、课题专家5名。杨浦区创建“上海市基础教育创新试验区方案”三年规划于2009年9月正式启动。
基础教育的概念范文第7篇
薄弱学校既是一个相对的概念，又是一个动态发展的概念。当前我国对薄弱学校的界定都是描述性的。一般地，薄弱学校是指相对好学校而言，在某一时期的同一个地区，学校存在着办学条件相对较差、学校管理不良、师资队伍较弱、生源素质较低、办学水平不高等诸多因素，从而导致社会声誉不佳，严重影响学校正常生存和发展的一类学校。
二、农村薄弱学校改进的意义
1.薄弱学校改进是促进适龄儿童接受良好义务教育的一个有效措施。加强义务教育阶段薄弱学校建设，办好义务教育阶段的每一所学校，缩小学校之间的办学水平差距，是全面贯彻《教育法》《义务教育法》，依法维护我国义务教育的普及性，促进适龄儿童少年接受良好的义务教育，巩固“普九”成果的有效措施；是推进小学毕业生免试就近升入初中，缓解“择校”矛盾，治理“高收费”“乱收费”的治本之策；是全面贯彻教育方针，实施素质教育，全面提高教育质量的重要举措。
2.薄弱学校改进是巩固“普九”成果，提高“普九”水平的一个可靠保证。加强薄弱学校建设，是巩固“普九”成果的重要举措。办好每一所学校，为学生提供平等接受教育的机会和条件，使每一个学生接受良好的教育，是各级政府和政府教育行政部门的法律责任。薄弱学校建设是维持一个地区区域内教育均衡发展的重要举措，是树立义务教育良好形象，贯彻《义务教育法》的体现。
3.薄弱学校改进是实现教育公平，推动基础教育均衡、持续发展的不竭动力。加强薄弱学校建设意在缩小校际差距，实现均衡发展。扩大优质教育资源的总量，以满足优质教育的需求。实现教育的均衡发展，提高义务教育阶段的整体水平，就是要为所有就学儿童提供平等和高质量的教育条件。
三、西部农村薄弱学校面临的困境
1.生源质量滑坡，数量不足。由于农村人口大量流向城市，很多适龄儿童也跟随着进入城市学习，农村学校生源数量剧减，农村薄弱学校班额不足，班级人数偏少，原有设备闲置，学校工作难以维持。同时，农村薄弱学校的学生大都为留守儿童，由于缺少良好的家庭教育，很多学生出现习惯差、态度差、行为不良、心理素质差等问题。在学习上，这些学生因缺乏辅导和监督，表现为文化基础差，学习积极性不高，缺课、逃学现象严重。
2.师资力量不足，人才流失严重。农村薄弱学校地处偏远，交通不便，教师工资待遇低、工作条件差，生活困难，教师流失现象越来越严重。教师队伍呈现老龄化趋势，学历达标率低，职业培训机会少，教师专业发展受到严重制约，学校有效的教师资源严重不足。尤其是英语、音乐、美术、数学等“热门”学科教师更是缺乏，教学工作无法正常运行。
3.教育资源匮乏。由于我国农村经济发展的不平衡性、领导干部思想认识和教育观念的差异性以及自然环境条件的千差万别，导致农村教育的发展具有明显的区域差异。基础教育实行分级办学、分级管理，地方经济的发达程度直接影响到基础教育的发展。
四、西部农村薄弱学校改进对策建议
1.规范办学和招生制度。由于城市学校大量盲目扩招，加上农民大量进城务工，大量农村学生进了城，于是农村学校出现了空巢现象，只有一部分基础比较差的学生留在农村念书，这严重地挫伤了农村教师和学生的积极性，时间一长，便形成了恶性循环。因此，应该用政策对农村招生问题进行适当保护，如限制城市学校不顾自身规模盲目扩招，规定其每班人数及每个教师所教班级数目，实行必要的划片招生，以保证农村生源的数量和质量，禁止高价购买优质学生等。
2.保证和提高农村薄弱学校师资。为了确保农村薄弱学校的正常运行，教师流动问题要有一定的政策规划。可通过提高农村教师的待遇，给予他们同等的培训机会提高教师的专业技能和工作积极性。还应该增加城乡教师的交流机会，实现城乡互动式的教学模式。实施区域资源的共享，促进教育资源在区域内流动，建立起人才培养与流动的优化机制，实现人力资源合理配置。
基础教育的概念范文第8篇
【关键词】教师教育；教师教育一体化；概念
上世纪80年代以来，我国计划经济时代形成的封闭、定向、单一的师范教育体制开始向开放、多元、大学化的教师教育体制转型。2001年5月颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中，首次在官方文件中使用“教师教育”一词，教师教育渐有取代师范教育成为改革的趋势。从对教师教育概念的界定中可以看出，其内涵包括职前培养、入职教育、职后培训三个有机部分，教师教育本身就蕴含着职前职后一体化的意图，否则，用“教师教育”取代“师范教育”也只是在玩文字游戏，而无法解决职前培养与职后培训相互割裂的难题。教师教育一体化概念的提出是为了化解教师教育体系中职前与职后条块分割、各自为政的弊端，消除阻碍教师教育发展的瓶颈，建立开放、多元、一体化的新型教师教育体制机制。虽然学界对教师教育一体化的定义至今还未出现一个权威标准，但是关于一体化的本质特征却随着研究的不断深入而愈加明晰。本文不打算给教师教育一体化下一个精准的定义，而是尝试从一体化本质特征中探讨其一般特征，通过“管中窥豹”的方式解读其内涵。
一、教师教育一体化需要终身教育思想和教师专业发展理论的指导
教师教育一体化的发生和发展是教师教育内在规律运行的必然结果。于兴国认为教师教育一体化是时代变革的要求、基础教育改革与发展的呼唤以及是摆脱传统教师教育困境的希望所在。[1]李建辉认为教师教育一体化是在国际终身教育理念的推动作用、我国教师培养体制改革的现实使然以及教师本身成长发展的规律反映等综合因素推动下形成的教师教育理论。[2]赵峰认为教师教育一体化是顺应终身教育思潮、教师专业化以及基础教育改革的需要而产生。[3]综上所述，我国教师教育一体化是在传统师范教育体制职前职后相割裂所导致的师资培养培训质量低下、基础教育改革发展急需大批高素质师资、终身教育思想引领以及教师专业发展推动的背景下所提出，是新型教师教育体制改革和发展的基本趋势。
二、教师教育一体化必须是各阶段教育目标的一体化
教师教育是由职前培养、入职教育和在职培训三个既有区别又相互联系的有机部分所构成。职前培养即是我们通常所说的师范生教育，重点是对未来有志于从事教育事业的“准教师”传授基本的教育理论知识及相关学科知识，并结合教育见习和教师实习经历以提高师范生的执教能力。入职教育的对象主要是入职时间在0―3年的初任教师，关注的重心是促成新手教师尽快适应教育教学环境，以在此基础上实现进一步的专业发展。入职教育阶段是沟通职前培养和在职培训的纽带，在教师专业发展生涯中扮演着承上启下的角色。在职培训主要关注的就是在职教师专业的持续发展，促进教师由合格向优秀阶段过渡。虽然，教师教育三阶段各有其侧重点和目标，但是阶段目标之间共同指向着一个核心主旨，即为教师教育一体化总目标――持续提高中小学教师专业化水平。因此，教师教育一体化必须是在总目标的引领下实现职前培养、入职教育和在职培训三阶段目标的一体化。
三、教师教育一体化是机构、管理和教育内容的一体化
明确教师教育一体化理论基础以及目标之后，一体化的理念必须进入到落实环节。鉴于传统上师范教育体制职前职后相互割裂、互不统属的弊端导致的教师培养质量无法满足基础教育改革与发展的需要，新型教师教育体制必须要克服教师职前培养与职后培训分裂的弊病。统整职前、职后教师教育的相关资源，形成一体化的教师教育机构和管理体制。尤其是要整合教师教育的教育内容，这里的教育内容主要包括课程资源和师资力量两个要素。课程设置方面，要整合职前、入职和职后三阶段的课程资源，避免课程安排上的简单重复，形成各阶段既有突出重点又能相互衔接的一体化课程体系；同时也要合理配置教师教育三阶段的师资力量，打造一批兼具理论修养与实践智慧的高水平师资队伍，以推动教师教育一体化从理念走向实践。
四、教师教育一体化是教师的知识、技能、情感等专业发展的一体化
新型教师教育体制的目标之一就是提高教师培养、培训的质量，以产生更多既能适应又可推动基础教育发展的优秀师资。教师专业发展的内涵也十分丰富，既有专业知识、也包括专业技能和专业情意。因此，教师教育一体化不仅仅只着眼于教师专业知识的发展，还要关注教师个体在专业知识以及专业情意方面的需要，促使教师的专业能力得到全面发展。只有全面发展的教师，才有可能教育出全面发展的学生。
五、教师教育一体化是教育理论与实践的一体化
教育理论是由大学及研究机构内的专家和学者提出的抽象系统知识，通过概念、命题等形式存在相关教育理论书籍或其他媒介之中，具有抽象性、普适性和精确性等特征。教育实践指中小学教师在真实教育情境中产生的日常教育教学活动，具有独特性和情境性等特点。优秀教师是基于学校及课堂情境中产生和发展起来的，脱离了教学实践，教师专业发展就形同无源之水、无本之木。所以说教师教育一体化也是教育理论与教育实践的一体化，即首先要坚持教育理论对教育实践的指导作用，其次要注重教育实践对教育理论的推动的发展功能，再次在一体化进程中要坚持教育理论与实践的结合。
参考文献：
[1]于兴国.转型期中国教师教育政策研究[D].东北师范大学.2010.123-133