论述教育学的价值和意义
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论述教育学的价值和意义范文第1篇
关键词：教育本质；文化；全面发展；主体性
中图分类号：G40-03 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）17-0012-02
关于教育本质的思考，笔者想从《现代德国文化教育学》中的一句话开始论述，即“如果个人不具备意识和体验价值的能力，那么文化价值是不会被理解和评价的，如同他（斯普朗格）所说，‘没有具备经验能力的主体，那么客观精神是死的’”。①这句话反映的是斯普朗格对文化与个人关系的一方面的思考，而另一方面，个人的主观精神是通过其创造活动，发展和创造文化的。在文化与个人的这种“生动的循环”中，教育的价值和功能体现在哪里？文化、个人及教育这三者的关系谓何？斯普朗格为何强调个人的意识和体验能力？追根溯源，笔者从书中获得了一些初步的认识和思考。
一、文化、人与教育的关系
文化教育学作为一个教育流派，为我们勾画出一个以“人”的生成和全面发展为终极目标的教育的壮阔图景。它企图从人文科学和文化哲学的高度，以“文化财”去陶冶学生，使学生作为“有血有肉”“活生生”的认识主体，在知、情、意等不同方面获得深刻体验和感受，达到人格心灵的“唤醒”，成为一个完整的人。
1.文化和教育的关系
文化教育学从文化哲学的高度来理解文化和教育的关系。斯普朗格认为，“教育是文化过程”，这从某种层面上说赋予了教育以文化的意义、生活的意义，而此种生活价值的体验和实现必然是以文化的创造者“人”为中介的。“文化过程包括文化积淀、文化传递和文化的再创造三个有机过程。文化积淀即对以前文化创造的‘保存’，而文化传递是使这被保存的文化变新的文化财汇入人的生命脉络之中，从而再创造新文化。这是一个从‘积淀’到‘传递’再到‘创造’的无限循环过程，这也是一个由社会文化到个人、由客观到主观再到客观的转化过程”，②教育这种实践活动的意义正是体现在这个循环转化过程中，也即通过教育本身，一个社会中的人们长期积累创造的精神财富得以完成其客观存在价值的主观转化，在这种客观向主观的转化中，个人实现了文化的接受和消化吸收，进而培养起价值创造的能力，通过不断创造新文化来促进个人的“全面唤醒”，成为一个全面发展的人，最终实现教育的作用和文化的传递过程。
2.人与教育的关系
在教育与人的关系上，斯普朗格认为，人是教育的中心问题。教育必须从某一个特定的
人出发，这一观点与教育是一种文化活动并不矛盾。前文已论述过，即从文化哲学角度出发，教育是被放在文化的大背景中探讨的，个人是文化传递过程的承担者，因而，“作为教育对象的人并不能孤立地去把握，而须在文化背景的关联中，将人理解为超个人的承担者”。②从这个意义上说，教育不在于使人单纯获得死的知识，而是使人通过文化价值的摄取，获得人生的全面体验。因此，“教育是文化传递过程的一个特殊方面”，它虽在文化传递中发挥了其人格“唤醒”功能，但教育的目的却不是“文化传递”，而是通过这一过程促进个人的成长。正如斯普朗格所说，“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在”。③
二、教育的本质
从文化教育学中，我们找到了教育与人、教育与文化的内在联系，认识了教育在人类文化的传递和创造中的特殊地位和作用。人类用其创造的文明成果“反哺”自身，达到每个个体的社会化，并不断追求生命的意义及自我价值的实现，这也即是教育的本质所在。通过教育实践活动，人们既获得了在社会中生存的适应性，同时创造新事物的能力也被激发出来，这就为人类文化再生产提供了可能。当然，教育的最终目的并不在于文化传递，而是每个个体的生存和发展，即达到“生成的人”、“整体的人”的目的。这一活动过程正如一位教授所形容的那样，“教育是农业式的活动”，农业的生产过程是人与大自然合作的过程，即人们遵循、顺应自然规律进行劳作。农业产品也即人与自然合作的结果。
具体地说，一粒种子好比人类文化长河中的一颗知识的繁殖体，在没被栽种之前，它自身蕴含着生长性和发展性。而农夫就如同教师，将种子埋进泥土，在自然的环境下，定期浇水、施肥、除虫、锄草，为的是种子能够在自然规律下、在适宜的环境中自由地生长。教师关注学生的个体发展，好比农夫关注农作物的生长一般。理想的学校教育培养的是全面发展的个体，教师用人类积累的“文化财”开启学生的思想大门，引导学生不断将外在的知识消化、吸收并内化为自身之物，在“文化财”的陶冶下，实现心灵和人格的“唤醒”，进而激发出创造力。一粒种子生根、发芽、开花进而结出果实，这最终的果实即是农夫辛勤培育的结果，也是他们所期待的丰收景象；收获的果实又可视作新的种子而栽培出更多的果实。具备了创造的能力，才能实现文化的再生产和再创造，才能为人类历史发展不断积累精神财富，使得人类文明的香火代代延续，这也就是教育在文化传递中的特殊功能。
每个个体都是文化传承中的一位使者，他们在文化长河中受到滋养和浸润，进而创造出更多的文化财富，保证了这条文化河的长流不息。在这个过程中，受到熏陶和滋养的个体也达到了人生的生成和完善，实现了各自的人生价值。如书中所说，“人的‘唤醒’过程，既创造了客体，又创造了主体，这是一个以主体的觉醒为核心的双向建构过程。不仅创造了新的文化财富，而且创造了具有更新文化视野、更美的心灵和个性的新人”。②
以上从文化、教育、人这三维关系中，我们看到了文化教育学所建构的体系框架，认识了教育在文化中的特有使命，即“促进个人的社会适应性，并将个人纳入社会文化的联系中。在文化中，个人实现了自身的再生产，而教育则帮助人们获得精神的‘再生’”。教育的本质就在于用人类创造的文化教育人类本身，实现每个个体的全面发展。
三、教育本质的实现途径
1.教育过程为人的生活体验过程
狄尔泰的精神科学理论强调了人的“主体性”，他认为现代教育应该是对人的灵性和生命价值的呼唤，因而他提出了“生命体验论”，即作为主体的人在知、情、意方面的亲身体验。传统教育学将学生当物一样灌输，看作是容器一样的客体，狄尔泰则倡导教育过程应成为人的生活体验的过程，使传统教育中的单一的“知的教育”变为知、情、意全生命的活生生的教育。
2.教学为师生互为主体的活动过程
狄尔泰的“文化理解论”极大地凸现了教育主体性。在教育观念上，打破了那种将书本看成单纯认识对象的“死读书”，而是要将书本读活，实现自我与他人在认知、情感、人格等方面的“对话”与交流，达到多层面的共鸣与理解。在教与学的关系中，教师不再以自己为中心，而代之以教师与学生互为主体的关系，通过主体自身的统摄、凝聚、选择，实现自身精神的超越，最终达到教育的本质目的。
综上所述，本文从文化教育学的逻辑体系出发，探讨了“人”、“文化”、“教育”三者之间的关系，从生命哲学的高度认识了教育的本质含义及其在文化积淀、传承中的特殊功能。并且，狄尔泰的精神科学理论对于教育本体性的论述，有助于我们更好地理解和实现教育的本质目的。
参考文献：
[1]邹进.现代德国文化教育学[M].太原:山西教育出版社,1992.
论述教育学的价值和意义范文第2篇
【关键词】康德；教育；教育思想
作为德国古典哲学的创始人，康德在西方哲学史上具有重要的地位。他所创立的批判哲学体系在西方哲学发展中具有里程碑的意义。同时，康德也是一位具有重要教育思想的教育学家。他的教育思想与其哲学体系具有密切的联系并集中体现在《康德论教育学》这本著作里面。《康德论教育学》分为导论和正文两个部分，而正文又分为“论自然性的教育”和“论实践教育”。
一、对《康德论教育学》导论部分的探析
在导论中，康德开篇即言：“人是唯一必须受教育的被造物。”这句话有几重涵义：首先，康德肯定了教育的价值，认为教育具有重要的成人价值，即塑造人的价值，亦即将人区别于动物，使人之为人的价值。教育伴随人的一生，并且始终在使人成为人尤其是成为完美的人这一过程中发挥着重要的作用。“人要依次经历婴儿、儿童和学生这样几个成长阶段。”由此可以看出，教育具有连贯性，它存在于人生的每一个阶段。由教育对人之为人的决定作用可以知道，教育是伴随人生的发展而不断发展的。这与人们常说的，“活到老，学到老”具有内在的一致性。其次，康德肯定了人接受教育的可能性，即教育能够对人产生影响力。康德认为教育是能够给人以影响的，肯定了教育的育人功能。 “规训或训诫把动物性变成人性。”第三，康德肯定了教育的必要性，即人需要接受教育，正是教育使人区别于动物并且朝着完美的方向不断向前发展。“人只有通过教育才能成为人。”在导论中，康德对保育、规训、教育理论的筹划、人性、教育作为一门艺术、教育艺术的原理、学校组织、公共教育与私人教育、义务等分别进行了论述。
二、对《康德论教育学》正文部分的探析
（一）对“论自然性的教育”的探析
在正文的“论自然性的教育“中，康德将自然性的教育分为塑造和培养两个方面来论述。首先康德对塑造部分的母乳喂养、饮食、温度、襁褓、摇篮、哭闹、牵引带和学步车、缺陷儿童的教育、嗜好、习惯、心灵等内容分别进行了论述。康德主张母乳喂养并且是母亲亲自给新生婴儿哺乳。“自然所规定的喂养孩子的方式乃是母乳。”康德认为母乳符合人的发展的自然性，主张婴儿的母亲亲自给她的孩子哺乳。“哲学家康德劝母亲要亲自给新生婴儿哺乳而不要雇佣奶妈。”康德认为不能用诸如酒、调料、盐之类的刺激性的食物来喂养断乳后的孩子。他认为这些东西不仅对孩子的身体发展不利，而且由于这些东西对感官具有刺激性作用，因此还容易让孩子上瘾。应该尽量让孩子少接触那些刺激性的东西，如酒精、烟草等，因为“一个人的嗜好越多，他就越不自由和独立。”他还反对让孩子接触温度过高的食物和饮料，也不主张让孩子穿的温度过高。“进一步要注意的，是不要让孩子穿的太暖。”康德还反对用襁褓、摇篮、牵引带和学步车等外在的工具来对孩子进行塑造，认为这些东西违背了人发展的自然性，也限制了孩子的自由和独立发展。康德对孩子的哭闹、嗜好和习惯也做了独到的论述。他认为对于孩子的要求应区别对待，合理的要满足他们，不合理的就不能满足他们，绝不能纵容他们。因为一旦孩子不合理的要求得到满足，他便会提出更多不合理的要求。如孩子以哭闹的方式提出的不合理要求，成年人因不耐烦满足了他的要求，那么孩子将会以此作为他的有效手段在以后的生活中继续使用。从而产生霸道和放肆等不良习性。康德认为要让孩子按照自然性培养习惯，让孩子接触不同的环境是很有好处的。因此，康德主张艰苦教育，如睡硬的床铺等，这样不仅能促进身体的健壮，而且能培养坚强的意志力。这一点已经被很多实例证明，务必要引起人们的注意，虽然很多人不愿意注意。关于心灵塑造，康德认为不应该嘲弄儿童，同时也不能溺爱儿童。嘲弄会让儿童无所适从，逃避父母；溺爱会纵容儿童，使其娇气、放肆，难以规训，不利于向完美的人发展。
“自然性教育的肯定方面是培养。”康德主张让儿童尝试一些诸如登山之类的运动，并认为这些运动对孩子而言并不危险。孩子与成年人相比具有体质方面的某些优势，如不易骨折。在这一过程中，他们尝试运用他们的能力并发展自己。康德认为跑步、跳远、举重、负重、投掷、赛跑、荡秋千等运动对孩子们来说都是非常有益的，而“儿童喜欢那些制造噪声的器具，比如鼓和号这类的东西……是不好的，因为会干扰其他人。”康德认为游戏可以让儿童不顾其他的需要而在游戏中学会其他一些东西。这样一来，儿童就要在这一过程中学会忍受匮乏的状态，学会为某个目的而持续工作和劳动。在这一过程中，儿童学会的不仅仅是游戏，他们还学会了努力去实现游戏的目的，为目的而奋斗。这样，他们还锻炼了自己的身体和意志力，从而克服娇惯及其带来的不良后果。康德认为在自然性教育中“首先要进行的是规训，而非知识传授。”他认为儿童应该有儿童的特点，有儿童的言行举止和心智不宜过早学习知识或者模仿成年人的行为举止。儿童早熟或者提前具有成年人的心智特点就像成年人具有儿童的心智特点一样是不符合自然性的。“没有什么比儿童那种早熟的故作端庄或冒失的自傲更可笑的了。”另外关于灵魂的培养，康德认为灵魂的培养和身体的塑造一样是自然性的。康德认为必须不断深入地对人的心灵能力进行培养，这种培养的重点必须是关于高等能力的，如判断力等，低等能力如记忆力只能是服务于高等能力。康德认为灵魂的培养不能是单独的和孤立的，要和其他的培养联系起来。康德比较重视知性、判断力和理性的培养，并且强调了记忆力对于服务高等能力的价值。“知性是对各种普遍物的认识，判断力把普遍的东西运用到特殊的东西上，而理性则是那种发现普遍和特殊间联系的能力。”虽然康德认为记忆力就其本身而言是没有价值的，但是他也肯定了记忆力服务于高等能力的特殊的价值，并且伴随高等能力一起受到培养。“记忆力必须及早地与知性一道加以培养。”康德还论述了一些具体学科的学习机制。
（二）对“论实践教育”的探析
康德认为人具有两重性，从而决定了人的教育也具有两重性。人的两重性即动物性和人性；教育的两重性即自然性教育和实践教育即道德教育。教育首先要通过规训去除人身上的动物性进而培养人性，主要是道德性。“归属于实践教育的有：（1）技能，（2）世故，（3）道德性” 。“所谓‘实践的教育’则是指根据人类社会的道德规范所开展的道德教育，包括宗教教育。”现在就道德性进行分析。道德性培养的目的是为了塑造人的品格。康德的道德教育是以其义务论为哲学基础的。为了培养儿童的道德性，在其身上确立道德品格，康德认为必须尽可能多地使他们意识到他们所负有的义务，这可以通过榜样和规定完成。具体而言，这些义务包括：（a）对自身的义务。在这方面，“一个人要内在地具有一种特定的尊严，这种尊严使他比其他一切受造物都更高贵”，也就是说人要有自尊。人的义务就是不要从自己的内部否认自己的这种人性的尊严。（b）对他人的义务。“必须让儿童尽早懂得敬畏和尊重人的权利，而且要特别注意让他们将其付诸实行。”实践教育，即道德教育，它鲜明的特点是具有实践性。实践是道德教育极其宝贵的品格。所有的道德规范或者道德准则只有运用到人类的实践活动中才能真正体现其价值。人的道德性也要在道德实践中逐步得到提升。人是生活在一定的社会关系中的。一个人的行为要时刻注意不影响他人权利的充分行使。一个人不仅要有尊重别人权利的意识，更要将这种意识在日常行为规范中表现出来，即付诸实际行动。
三、结语
康德的教育思想在教育思想发展史上具有重要的地位。正如康德所言，“教育中的一切成功与否，取决于人们是否能在各个领域确立正确的根据。”希望对康德教育思想的探究能够为当前教育发展之正确根据的确立有所帮助，为教育思想的不断演进有所贡献。
参考文献
[1] [德]康德.论教育学[M].赵鹏，何兆武译.上海：上海世纪出版集团，2005：3-46.
[2] [苏联]阿尔森·古留加.康德传[M].贾泽林，侯鸿勋，王炳文译.北京：商务印书馆，1981：87.
论述教育学的价值和意义范文第3篇
关键词:生命教育;理论;研究
中国当前正在工业化途中,如何避免西方国家因工业化带来对人精神生命的压抑,成为当前学术研究中备受关注的焦点问题。正是在这样的背景下,以“生命”为研究视角的探索,在世纪之交不断涌现,逐渐促成了生命教育的兴起。
一、生命教育起因与内在意蕴
在应试教育日甚一日的今天,教育的真义被遮蔽了,教育成为“训练”的代名词,成为塑造单向度人的工艺流程。由于学校生命教育的缺失,针对生命非连续性事件对学生生命的伤害,不仅要全力阻止其极端行为,挽救其生命,还要通过生命教育在更高层次上拯救其心灵,启蒙生命价值。针对青少年健康发展及生命价值受到严重的威胁与挑战,台湾、香港及内地开始将生命教育纳入教育体系中,并以各种不同的方式,自下而上进行生命教育的推动工作。“生命教育”一词在内地出现于20世纪90年代中期,当时主要是将环境教育、安全教育等看作一种生命教育,尚未对生命教育本身展开研究。90年代末期,生命教育才引起内地学者注意。
生命教育是一种通过增加与生命相关的教育内容,帮助学生认识生命、欣赏生命、尊重生命、创造生命价值,以促进学生生命全面和谐发展的教育活动。20世纪90年代末,黄克剑先生从哲学和实践向度建构了“生命化教育”理论。从哲学向度看,生命化教育意味着训育学生创获“幸福”的能力,以及培养学生提升道德心性所必需的自律意识。从实践向度看,生命化教育意味着“遵从自然的教育”和“个性化的教育”。生命教育是指个体从出生到死亡的整个过程中,通过有目的、有计划、有组织地进行生命意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华,最终使其生命价值充分展现的活动。生命教育的内涵主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命、探索生命的意义,实现生命价值的活动。
二、生命教育理论溯源与体系建构
生命教育的理论基础――生命哲学、存在主义哲学、人本主义心理学和生命伦理学。台湾大学哲学系教授孙效智在其《生命教育的内涵与哲学基础》中指出,生命教育应包含生死、宗教以及伦理教育等部分,伦理学理所当然应是其基础。因为“哲学是提高生命境界的一种生存方式”,为此有研究者探讨了生命教育的哲学基础,包括物质生命和精神生命。在我国生命教育思想有着深厚的文化渊源。孔子确立的儒家思想核心范畴的“仁”,就含有生命教育思想的意蕴;孟子承袭孔子思想,提出“仁者爱人”。中国哲学的生命意识是一种反思自我生存方式、价值和意义的生命意识,是融感性、理性为一体的意识,是合万物生命于一体的意识。
近年来, 国内学者从教育学、心理学、生物学、环境伦理学、社会学等不同角度,对生命教育的产生、内涵、目标、内容、方法与实施途径等,进行了深刻而广泛的探讨,初步形成了生命教育的理论体系。有研究者从生命教育理念切入,建立了比较系统的生命教育理论。第一部分主要从中西方哲学角度对人的生命、生命的本义、生命的特性、生命意义以及生命的终点――死亡分别予以解读,为生命与教育之深层关系的论述确立了理论依据。第二部分主要从个体生命与教育互相关涉角度,来探讨生命教育存在的合理性。第三部分在前面论述的基础上,就生命教育的理念予以建构。第四部分,强调追寻生命自由是生命教育的永恒追求。在此理念指导下,通过对现代教育价值取向的审视和反思,指出了当代教育之所以异化学生生命,在于其价值取向的偏差。而要把当代教育由异化学生生命转化为培育、完善、涵养和润泽学生生命,就必须在教育价值取向上来一个根本转变。
三、生命教育价值诉求与实现路径
综合现有论述表明,生命教育试图融合教育价值与人的价值,试图育的社会价值与个体价值,以提升教育者和受教育者的生命质量为宗旨,追求生命的全面、自由和终身发展为旨归。有研究者阐释了生命教育的五种取向:即身心健康、生死、伦理、宗教和社会取向。生命教育应是真正人道的教育,不仅要对学生的升学考试负责,更要对学生的生命质量负责,要为学生的幸福人生奠基。。首先是珍惜生命;然后是寻求生存的意义;最后教人超越自我、超越功利和世俗, 达到与自身、与他人、与社会、与自然和谐的境界。有研究者认为,形成正确的生命教育理念是其核心价值追求。因为正确的生命教育理念,是生命教育确立自身发展目标的根本依据和巨大动力;也是生命教育超越功利、走向完美追求的基础;更是其长远规划自身发展的指导思想。
生命教育的目标及其实现路径。生命教育目标是“关注生命,尊重生命,珍爱生命,欣赏生命,成全生命,敬畏生命”。“基础层面是教人珍爱生命,学会保护生命,更高的层次则在于教人体悟人生的意义,追求人生的理想”。在具体实现途径上,多数研究者认为:通过设计、实施生命教育的课程,以生命教育课为主体,在学科中渗透生命教育。一方面,学校要开设有关生命教育的课程,派工作责任心强、能胜任生命教育的教师任教。另一方面,学校可以结合德育工作、行为习惯养成教育以及综合实践活动开展生命教育。在总结前一阶段生命教育实践基础上,有研究者对生命教育实践进行了系统探索。认为基础教育过程应是人之生命的心路历程;基础教育的课程应有助于人的生命的整体发展;道德教育应有助于人的生命的超越与提升。该研究者从三方面对生命教育实践展开论述:一是滋润生命的课堂教学;二是关照生命的课程实践;三是涵养生命的道德教育。
四、生命教育研究得失评析
这一时期的研究,描述了当前教育忽视生命的现实问题,并针对这些问题开展了系列实践研究,收到了一定成效,促使生命教育在中小学迅速开展。在此基础上,涌现出了一批比较系统的生命教育理论研究成果,为指导生命教育的大面积推进奠定了基础。总体看呈现以下特点:其一,研究尚处于起步阶段,关于生命教育的定义仍在争鸣中。其二,针砭应试教育弊端深刻,但解决问题的策略多停留在生命教育的推演水平,缺乏具体措施。其三,基础研究和应用研究脱节,这从出版的几本生命教育专著中可以证实。《生命教育论》从解读生命入手,分析了当前学校教育中生命异化的表现,提出了生命教育的基本理念;《生命的沉思――生命教育理念解读》分析了生命教育提出原因、价值追求和未来走向;《生命的畅想――生命教育视阈拓展》拓展了生命教育的研究视阈。相对来说《生命的律动:生命教育实践探索》与实践联系比较紧密。但是,它仍是从理想的角度对生命教育的课堂、课程和道德教育做的探讨,而对于学校如何实践这些构想,没有进行深入研究。
追究生命教育研究中问题的成因,主要是缺乏“具体人”和“学校情景”的研究意识。只是停留在作为与动物相区别的人“类”生命意义的研究上,形成的只能是抽象的生命教育概念。对于以班级师生集体形式存在,真正对学生产生核心影响的生命群体缺乏关照;对处于班集体中的个体生命教育与孤立个体的生命教育缺乏区别,从而忽视了生命教育中作为班级群体的人与个体精神生命的有机结合。这就没法给中小学教师提供在复杂教学环境中,灵活实施生命教育的理论指导。今后,生命教育研究重心必须从抽象“人”转向学校境遇中的“具体人”。因为只有从学校特定境遇中,研究师生的具体精神生命,所得出的结论才能有针对性地指导生命教育实践。
参考文献:
[1]娄进举,宋序红[J].当代教育科学,2007,(13)49-50.
[2]张美云.生命教育的理论与实践探究[D].上海:华东师范大学博士学位论文,2006,(4)1-162.
[3]潘凤亮.“生命教育”先要“关怀”权利[J].人民教育,2004,(21)10.
[4]冯建军.生命教育的内涵与实施 [J].思想理论教育,2006,(21)25-29.
[5]刘铁芳.教育哲学作为一种探询生命尊严的努力[J].湖南师范大学教育科学学报,2007,(3)5-6.
[6]南志涛.生命教育的哲学基础[J].当代教育论坛(宏观教育研究),2007,(4)26-27.
[7]郭成等.生命教育的理论渊源与发展进程[J].沈阳师范大学学报(社会科学版) .2007,(3)109-122.
论述教育学的价值和意义范文第4篇
关键词： 方法论 语文 教学
著名教育家叶澜认为“在一定意义上，一门学科的方法论水平，可以成为衡量这门学科成熟度的重要标志，而方法论的发展也必将成为促进学科成熟度提高的最根本手段。”语文作为学科教育的中流砥柱在教育改革的宏大背景之下自然要将方法论的研究纳入到当前的学术视野中来，以求与文学课本身的完善与成熟，这是语文教育之繁荣与创新的最佳突破口。
1.新课程语文教育研究方法论的欠缺
1.1语文教育研究方法论指导下的研究目标定位有失偏颇。“从哲学的文化类型上说，现今世界上有两种哲学：一种是认识论哲学，一种主要是存在论哲学。”传统语文教育研究倡导注疏，而现代及当下语文教育则进行本质主义的研究。众所周知，二元对立是认识论的基本特征，本质主义则是一种典型的主客二分的唯科学认识论模式。相对而言，存在主义抵制二元对立，推崇以人为本。本质主义研究务实语文教育作为一种存在论意义上的关乎人本身的历史文化过程的实践生成性与意义可塑性，将语文教育物化，从而割断了语文教育作为人的活动与世界整体性的关系，其结果就是语文教育很难达到相应的哲学理论高度。
1.2语文教学研究方法论缺乏历史延续性。语文教育研究虽然经历了漫长的历史进程，但其中并不存在一条连贯的语文教育研究方法轨迹。传统与现代似乎是不证自明的二元对立，加之建国后的历次政治运动，语文教育研究方法论几经断档，并未自成系统。换个角度来讲，传统与现代应该是一脉相承的。美国学者希尔斯教授在其经过二十五年潜心研究而撰成的专著《论传统》中认为，“传统是围绕人类的不同活动领域而形成的代代相传的行事方式，是一种对社会具有规范作用和道德感召力的文化力量，同时也是人类在历史长河中的创造性想象的积淀”。他认为作为一个社会的文化遗产，以表意象征的方式使人类的代与代之间、历史阶段与历史阶段之间保持了连续性和统一性，给人类生存带来了秩序和意义。
1.3缺乏具体研究的理论高度。在相当长的历史时期内，中国的语文教育研究以政策解读、经验总结、工作汇报为主要方式，无理论性可言。研究者很少到实践中作研究，是典型的书斋式研究，缺乏实证精神，理论建构缺乏现实依据，只能从宏观上进行泛泛的“完全正确”的大理论论述。按照形式逻辑规则，内涵越大则外延越小，外延越大则内涵越小，因此其理论缺乏可信性与可操作性。
1.4具体研究方法缺乏系统，导致研究方法选择上的主观性。目前，我国教育研究使用的一般方法包括观察方法、试验方法、调查方法、统计方法、历史方法、逻辑方法、比较方法、因素分析方法及个案分析方法等。这些基本方法作为语文教育研究方法论的重要组成部分在语文教育研究中都有不同程度的运用，但研究者从未在理论上深入领会这些方法的真正内涵。
2.新课程语文教学研究方法的欠缺原因
2.1概念范畴混乱。任何学术研究首先要理清所据概念范畴之含义，然后研究才有可能，语文教育研究尤应如此。传统语文教育研究讲求意会领悟，现代语文教育中简单的经验主义或主观臆测使语文教育研究所使用的一些感念范畴始终飘忽不定。仅“语文”二字就让研究界争论不休，无法在学术的层面上达成共识，研究者各自遵循自己的思路，无法在同一概念范畴内进行平等对话，从而阻碍了语文教育的发展。
2.2非逻辑的理论体系。逻辑性是衡量一种理论体系完善与否的重要标准。由于语文教育研究方法论的不足，语文教育研究虽多点开花，但却始终无法形成逻辑性的理论体系。虽然语文教育学（或语文教学法）改名称为语文课程与教学论，但从其深层实质来看，整个语文教育研究尚未真正自成一体，依然是各研究小领域各自为战，如阅读研究、协作研究等等，而没有立足于人，将语文教育作为文化整体加以逻辑性的理论架构。
2.3语文价值与意义的沦丧。在一定程度上，价值与意义是某件事物存在的唯一理由。语文教育研究作为一项学术事业，所追求的是语文教育的学术价值和意义。传统的注疏、“文以载道”是从儒家道德伦理出发并为其服务的；现代教育则是从政治思想教育立场和应试教育的功利主义出发强调语文教育的工具性。即使如今对语文教育价值与意义的反思也只是将语文功利主义工具观与人本（文）主义进行调和，其结果是刻意抛弃功利主义，同时却无法找到通达人文价值的路径，语文教育的价值与意义暂时处于真空状态。
2.4学科地位的动摇。语文教育由于其研究方法论的不足，以及上述一系列问题的出现，不由地令人担心其学科地位的存在，或许是杞人忧天，但人无远虑，必有近忧，语文教育的学科性质、研究范围、研究方法目前都还处在变化的边缘，作为一个交叉型学科，研究方法论的不足将会动摇其学科的地位。
3.新课程语文教学中方法论的运用策略
3.1关注与其他相邻学科的联系研究。二十世纪九十年代以来，语文教育研究的理论深度与广度都增强了，逐步从语文教学方法层面深入到语文教育的本体论、价值论、文化学层面，研究的视角也从单一的经验与思辨的研究发展到了从众多相邻学科的角度来分析、阐述语文教育的问题。尤其是二十世纪末由《北京文学》发起的一场关于语文教育的世纪大讨论是对语文教育研究与实践的一次较为全面彻底的总结与反思，似乎达到了语文教育研究理论的历史最高度。
3.2研究方法的多元化。语文教育研究多方借鉴，从西方的文学理论、系统科学、文化学、语用学、应用语言学、阅读学、写作学、问题学、现代教学理论等学科汲取理论营养，在语文教育研究界已经掀起一股新的争鸣繁荣之风。
论述教育学的价值和意义范文第5篇
关键词：现象学;教育现象学;生活体验;反思性写作;
作者简介：
作者简介：朱小蔓，女，安徽歙县人，北京师范大学教育学部教授，博士，主要研究方向为道德教育哲学、教师教育、情感教育等，北京 100875；何蓉，山西师范大学教师教育学院，山西 临汾 041004
内容提要：本文在探究现象学的实证性的基础上论述了教育现象学在行动研究中的适用性、可能性、价值与意义，并对深入到教育现象学的应用中的教育现象学写作与研究的方法、特征与意义做出了区分与描述。现象学不仅以其独特的价值与使命，为多学科、跨学科的研究方法提供汲养，其实证的科学之光亦照亮了真实的人的生活之路，为教育学研究真实的人做出了重要的方法论引导。教育现象学以生活体验作为研究的出发点和归宿，扎根于教育情境、面向实事本身、关注教育现象的意义等方面，为教育行动研究的实践性做出了重要贡献。本文在此基础上，对于进入到实践层面的教育现象学的反思以及教师自身发展中的反思性文本的写作进行了详细描述。
关 键 词：现象学 教育现象学 生活体验 反思性写作
标题注释：教育部人文社会科学重点研究基地2011年重大项目(11JJD880038)。
世界万物都是复杂的复本如老子《道德经》之“混成”，“有物混成”，现象学之回归生活现象、面向事实本身，以搁置和摒弃前见、偏见、意见的克己，去剥离假象、透视复杂的基础上获得明见性，如康德的思维在意识中的看、胡塞尔之本质直观、梅洛·庞蒂之“更确切地看”，如海德格尔之“领会”、对于存在的显现的“擦亮眼睛去看”、观照，如萨特所认为的那样存在的显现不完全是依赖于在场，不在场也可以显现存在本身，等等，在实证性研究中不断层层剥离出通向实证之境，从而以理性之光照亮了通向人的生活之路，并获得自明性。这种自明性，通过主体反思抵达教师的内心，投射在现象学写作中，使内心的不可视的航程得以立体化，心中的道路变成了纸上的剪影，映照出他们的成长之维，体现出教师的自我发展之路。
一、教育现象学的实证性需要重提现象哲学的实证主义立场
(一)价值与使命
胡塞尔倡导现象学作为“第一哲学”的初衷在于重视其先在价值，将现象学作为优先考虑的哲学，赋予其在思想准备、精确表达以及科学立场等方面的改造科学活动并使这种改造本身从科学的专制中解放出来的使命。生活世界最一般的结构源于现象，而现象学作为一种认识论和方法论，首先意味着一种方法和态度，并体现出一种彻底的哲学的以及学科性的自我意识，标志着一门科学以及一种诸学科之间的联系，在其中有着各门科学的根基。
(二)现象学及其实证性
现象学给人的感觉不是“体系哲学”而是“工作哲学”，其“执拗的”初衷就是一种永远面向实事本身的立场，这种无前提性的、无预设性的摈弃先见、前见从而忠于实事以获得对于事实的明见性或本质洞察的立场，是胡塞尔、海德格尔、萨特、马克斯·舍勒、梅洛·庞蒂，以及新现象学的重要代表施米茨等人的现象哲学之统一基础和口号。真正的现象学研究首先意味着搁置前见的隐去自身，这意味着克己、倾听、看、洞察……以真切地接近事实，获得直观的洞察，只有在这样的立场下，“回到事情本身并面对原创性及意义的原初性而隐去自身的现象学者才是‘真正的实证主义者'”[1]。
与之对应的本质还原原则，赋予现象学对于事物与世界以及意识的关注的各个领域或层面以摆脱经验的变更性而获得本质直观的明察的可能性。而悬搁或悬置的原则，将其他问题暂时搁置即加括号的方法，则从根本上把实事本身或事物的显现本身作为单独的问题来进行研究，赋予现象学之对象意识以有效的超越性；在本质还原的基础上，在直观概念的基础上对于其进行扩展的本质直观的获得，是人的认识的最后的根据，或者说最终的教益；在马克斯·舍勒处，体现为一种直接的再直观，总之，现象学以其特有的认识论和方法论特征，赋予了一般研究本身以实证性的更具开敞性的可能空间，并以理论理性的实证之光照亮了真实的人的生活之路。
二、教育现象学在教师研究中的价值、意义
(一)教育现象学研究是什么
当我们探讨现象学的价值、立场、方法论时，包括我们对于教育现象学的探究，并不在于那些实际获得的可估价或批判的具体结果，而在于对研究本身的可能性的发现或发展。教育现象学因其鲜明的实践性、浓郁的人文性以及强烈的反思性等特点，成为一个独特领域。教育现象学的重要代表马克斯·范梅南认为：现象学研究是对生活体验的研究——即一个即时体验而尚未加以反思的世界，而不是我们可以为之下定义、分类或反映、思考的世界，用于人文科学视野中的教育研究的方法。
(二)生活体验作为教育现象学的出发点和归宿
现象学的研究追溯其发展初期，“‘生活’这个术语是一个现象学的基本范畴；意味着一种基本现象。”[2]在现象学对教育学的影响方面，荷兰教育家M.J.兰格维尔特把对结构基本概念的现象学说明作为卓越经验研究工作的坚实基础，教育研究从解释人的整个形象的儿童出发，从儿童的生活出发。其关注教育教学情境、教育的时机及其事实、价值，行动、事件等，关注教育现象，关注教育意义。
生活体验是对于全部生活的展示，其最基本形式包含着那些最直接的、先于反思的意识，而我们与它的照面，是通过反思的形式而意识到它，如梅洛·庞蒂所指出“现象学人文科学的最终目的是重新获得与世界直接而原初的联系——直接体验着世界”[3]。生活体验的可感受性(sensibility)成为一种中介，在生命之流中彼此联系，而我们则是通过各种解释行为、反思行为等等激活体验，对于生活现象的多维、多重、多层意义与教育意义的解释和重构，这既是生活经验的特点描述也是其意义的追寻，从而获得了生活活生生的意义。
(三)教育现象学赋予教育行动研究的可能性
1.在行动研究中的可能性
行动研究在扬弃了科学实证主义的褊狭之基础上融会贯通了量化、质性、思辨等研究方法，走向全方位整体的视角，孕育了更为宽广的理论与实践的拓展空间。教育行动研究起源于教师对教学情境的敏感、对教育问题的关切以及对教育现状的变革的需求和期盼，其可能性起源于探究与改善实践的关照，不仅仅作为研究或探究方法，更作为一项变革行动，它体现为一种探究教育教学实践、教师即为研究者以及其探究教育教学专业实践的目的和品质，行动研究本身成为一种元实践，并以其实践改善其他实践的实践，既涵盖着革新行动的诉求，也包含着在人的身心发展层面上对于知识生成、道德涵养与审美熏陶等等全部生命意义上的致力于真、善、美的实践的深刻关照。而实践本身亦扎根于其在情境中的反思和洞察，从而产生教育者以及研究者自身的实践智慧，是历时性的、共时性的改善行动。此外，教育行动研究的实践导向与人类普通的经验累积模式相区分，它不仅仅是一种改善的行动，也是根据情境采取灵活的方式，行动研究为一种有系统之探究行为，研究者有一定自由的空间却不是随意的方法决策；研究者有计划和方法，进行观察探究，在研究初期不预设未来的结论；行动研究不复杂难懂，但是却严谨妥帖；其复杂程度和形式取决于对于研究实际情况的灵活敏锐的判断和控制，并为研究的改善提供了空间和可能性。
2.在行动研究中的实践性
(1)实践性与教育学理解的达成
一方面，教师在行动研究中，尝试在教育情景、教育事件中促进教育教学的卓有成效，并获得理解、认识、道德感或者审美，其自身获得成长，在感性中的意识涵盖了道德教化的意义；在知性处更为体现出自由探求的品质；而教师自己的反思、自我意识的发展也显现了实践的本质，关注每一个孩子的身心发展，达成敏感的教学智慧，敏感地聆听、观察和反思，以达成其作为教育者的理解，以及反思、同情、信任等诸如此类的教育学的理解，比如非判断性理解、发展性理解、分析性理解、教育性理解、形成性理解等应用性理解，在不断地反思与行动的共同作用下，抓住教育契机，作为行为决策，形成教育情境中的智慧性行动。另一方面，行动研究中的实践性还体现在：当研究者进入到教师中的时候，通过研究者与教师的互动，讲解、解释，以及反思性文本、交谈等形式，在研究者与教师之间，所获得的理解，以及在一定程度上的对于行动研究的支持的有效性。
(2)对于意义的关联性的发现与反思
在教育现象学方法对于体验的重视层面，赋予意义及其关联性的获得，助益于行动研究的引领。在对于全部的行动的探询和改善本身上，也包含了反思行为，这种对现实的关照在实践活动中引领了教育行动与教育研究本身。对人的改善，基于对其生命发展的重视，致力于全部生命发展的空间拓展，也是一种理论诉求，其赋予行动研究生机勃勃的视野，以及自我、他人、社会、环境、世界之间的互动，包括人的外部行为与内心实践，这些关联性的行为，也涵盖在实践的深层的内涵之中。比如说一个教师如果长年累月日复一日地进行教学经验的重复而没有关联的意义感的获得，没有意义的提升，就不会有教学的进步。教师的意义内涵就在于对于其自身职业的自觉反思之中，在其自我意识的发现与洞察之中，在教师的自我意识的进程中所实现的自我领悟与教化而达成的教师发展。
3.回到实事本身与全人教育
当科学丧失了其对于生活的意义，科学危机造成了对于人的生活世界的漠视，即个人的意义、为一般的人的生存获得合理的意义的信念崩溃了，回到实事本身，为人的意义而进行的方法论之路，倡导以这样的朴素、自然而直接的态度对于生活世界的回归，一以贯之去寻找生活境遇下的真实生命的意义。教师关注学生心灵与生命的同时，通过教师主体自识、教师与学生的主体互识与主体共识而达到了明见性的开启，从而实现了师生共同成长，以发挥教育的最大可能性。Miller认为“全人教育即是基于全体论观点而产生的想法，它的核心概念是相互关联性，具体做法则是努力整合所有的知识和经验在不同层次上的相关意义(Miller，1996)”[4]。教育现象学以回到事实本身的态度来进行反思，挖掘和发现教育教学活动中的意义促进与实现自我的真正教化(Bildung)与成长。从知识与行动之间、现象与意识之间、认识与价值之间拓展到全人生命，将对于分化的、碎片化的模式拓展到对于人的生命意义的全部的重视中。
内容摘要：本文在探究现象学的实证性的基础上论述了教育现象学在行动研究中的适用性、可能性、价值与意义，并对深入到教育现象学的应用中的教育现象学写作与研究的方法、特征与意义做出了区分与描述。现象学不仅以其独特的价值与使命，为多学科、跨学科的研究方法提供汲养，其实证的科学之光亦照亮了真实的人的生活之路，为教育学研究真实的人做出了重要的方法论引导。教育现象学以生活体验作为研究的出发点和归宿，扎根于教育情境、面向实事本身、关注教育现象的意义等方面，为教育行动研究的实践性做出了重要贡献。本文在此基础上，对于进入到实践层面的教育现象学的反思以及教师自身发展中的反思性文本的写作进行了详细描述。
关键词：现象学;教育现象学;生活体验;反思性写作;
作者简介：
回到事实本身，回到情境之中，“对于教育者来说，重要的是不仅仅能缜密周全地行动，而且能理解反思的经历和反思经历所使用的知识类型的意义和性质。”[5]而教育学的行动研究既要涵盖因果性分析，也要涵盖解释学的领域，而又不仅仅是这两种，它的场域既含有自然也含有自由的视域，因果设定只能用于被对象化了的过程，而主体之间的互相影响与位置置换也是可能的，我以我的心来体会当时的你的心，从而走进你的世界。在自我关系中，意识的流动状态促进了自我的发展，这种发展是自由的、不设限的，根植于事实的情境之中却拥有着完善的空间与可能性。同时，实践主体的自我的不断发展也促进了对于新的状态的重新解释与领会，理解本身以实践为基石并成为实践的解释，涵盖了因果分析科学那样的实验性实践，而分析理性与辨证理性前者在于外部的实验者的位置，后者在于内部的综合观察者的运动，使得生活与教育的意义性得以连贯，人成为动态的统一而不是单纯领域的相加，丰富了人的本质，这种动态结构与主体结构的可能发展的描摹与分析成为教育理论的构建、与教育对于内心关注与改造的重要组成部分，改造人、成就人、完善人，同时改善教育活动、改善教育研究本身。
三、教育现象学反思与教师自我成长
(一)教育现象学视角下的反思
教育现象学的视角下，反思是教育学理论的基本概念，在行动研究中，反思也包含了对于行动方案的深思熟虑、面向明见性以做出抉择和选择的意味，范梅南指出对教学体验的思考和在教学体验中思考似乎有着不同的结构，其实质是反思的类型不同，前者与过去的体验的激活、解释和重构紧密关联，后者类似于情境中的行为实践。现象学反思是对于一般意识的认识的方法，对于人文科学视域下的教育学，取之于生活，并以反思的形式来表达生活。另一方面，作为一种意识体验也是现象学意向分析的重要对象。在这一层面上，反思也与回顾紧密相连：“回顾”教学事件中的关联在于从内在与外在寻求意义，而对于主体自身体验的描述是现象学研究的起点和依赖。“看”，回顾等都体现为一种态度、视角，更是一种方法，注重在事实层面的价值，在现象学写作方面能够反映真实的现象就是该问题的目标，现象学写作中，也涉及还原、悬置等之类概念，具体表现为悬置个人的前见、偏见，去捕捉情境中、现场上能够反映出主体自身的或者他人的重要观点，以及这些观点形成和产生的“重要时刻”，以及它们如何生成和被促发的。
(二)教师反思与“重要时刻”
我们获得的许多教师的反思性文本涉及的内容多为在师生关系层面上的：如认知的、道德的、审美的、信仰的，以及社会学意义上的互动，等等。反思性知识的获得也与教师所处的特定情境中的特定事件息息相关，大部分教师在反思教学事件中能够找到自己行为的出发点或者节点，抓住一些“重要时刻”，获得教育契机，在反思中获得新的认识和启发，甚至是自我意识。总的来说，人的知识包含了显性知识与缄默知识，波兰尼认为，二者可以转化，即前者可以转化为后者，印在脑海里，而后者也可以转化为前者，表现在行动上。在人的知识的获得与“转向”的意义上，将知识转化视觉能力在正确方向上的朝向，因此人的视力在面向正确的方向的基础上获得了知识，实际上可以引申为一种洞察和明见性的获得，从而转识成智，或者说道德、能力的得之于心。另外，教师对于在具体情境中行为抉择的反思中的感受往往表现为从外部行为获得对于学生的整体感知，从而获得下一步行动的基础，部分教师当时并不是立刻抓住了那些重要时刻，或者说体悟到，而是在反思时才体会到那时怎样，他们当时并不知道那时是那样一个“重要时刻”，而后对于自己做出了行动后学生的表现或变化，才反思到。在一定程度上，这是合理的，与教师的风格相关，因为教师的影响效果与学生的表现或感受也有着关联，教育现象学的反思能够提高教师的教育教学艺术。人的内心对于一种事物、事情、价值等外界、内部的判断你不能实际地看到它、触摸它，但是你可以通过一个人的行动或选择去看，或表现为外部的语言行动等，其表现程度、表现方式、表现时间和频率都因人而异，总之教育现象学、现象学反思对于情境性的重视，对于事件的反思，以及它们改善的出发点和节点的重视，对于教师在教育情境和教学事件中的行为改善、教师自身意义感的获得以及教师自我发展具有重要意义，同时也为研究者提供了许多探究空间。
四、教育现象学的反思性写作与教师职场故事
一般来说，现象学的反思性写作文本包含了自己对于情境、人物及其关系、情节、内心事件和体验等的尽可能准确的语言、尽可能细致的描述。教育现象学的反思性写作的目的是将生活体验以文本为载体呈现、描述与解释。在这一转化中，文本的效果成为有意义事物的重新体验和反思性拥有，悬置前见、无预设的反思，直接从呈现在我们意识中的所体验到的现象中开始，让体验自己说话，探究我们意识中的现象结构，以及体验形成的方式。然而，在反思中，要避免圣伯夫根据夏多布里昂的回忆录中所说的情况，即“在某种程度上，他用了写作时出现的情感，来替代他所叙述的那些实际体验的情感(Il a substitué plus ou moins les sentiments qu'il se donnait dans le moment ou il ècrivait,à ceux qu'il avait rèellenent aux moments qu'il raconte)”[6]，并且考虑到二者的转化问题，即反思的实际问题。在教育现象学研究的反思性写作中，主体将生命、心灵投入到其中，投入到当时的情境，对于细致入微的变化比如心理变化、表情、动作、情感等样态的关注和把握，重临当时当地的情境，发现和挖掘意义，寻找重要时刻、关键点，它们是否是教育的契机，教师自身又是如何把握的，学生的效果是怎样的，有什么样的影响，等等，之类因素的考虑都包含在其中。对基于学生、教师的状态，以及学生与教师的关系等变化所产生的教育契机、教育意义，带给教育教学价值与重要性的再认识或改进。每个人是不同的，重新回顾自己当时的场景等各方面状况，有没有抓住教育契机，是否要检讨自己，蕴涵了什么意义，发现了什么以前不曾发现的意义，是否有需要改进的地方，当时如果那样做会不会更好，等等。
教育现象学的反思性写作，也就是我们所说的教育学的人文科学研究，是一种重要的直接获取我们与教育的直接而原初的体验的研究方式方法。现象学的写作“是对生活体验(现象)的描述性研究，并试图通过挖掘生活体验的意义来丰富生活体验本身。”[7]基于此，在教育现象学对于主体体验的研究与挖掘中也在丰富着主体自身。在人的语言认识以外，还考虑我们的语言经验，恰如教育学不仅考虑概念，也考虑对其内涵的丰富性和复杂性。语言中包含着偶然，因此其中必然包含着反思不到位(你不能预设反思)、未经思考的或者说未思考周密的偶然事件，这也可以作为下一步思考进入其中的裂缝，从而对于反思性写作的丰富和发展提供了空间，为文本的丰富和变化提供了空间。语言在变化中获得了意义，以及意义的发展，这种意义可以体现为我们看到的变化所获得的启迪，在现象学文本的发展中，为语言的平衡与运动提供载体的同时，承担着某种顽强的能够穿越语词的衰退与删减并聚合语词的流变态势的整体，这种整体最终形成了教育现象学反思文本的逻辑、意义，这种逻辑、意义不是纯粹的逻各斯，而是在其中稳定的或趋于稳定的认识、情感、价值观等体现的意义，或者自我意识，于是，在现象学写作的过程中，实际上写作者自身使得偶然的东西得到了转化，并在现象学反思中重新把握了偶然与意外。现象学反思写作让思想呈现实践，也让思想回归实践，使得主体更富有洞察力。
教师通过现象学反思写作，将自己的职场故事中的自我心路历程立体化在纸上，不可见的内心成为了纸上的倒影。借由反思，促进了教师自我知识的获得，去把握自为的存在，为自我奠定了不同于原初意识、意向的第二次努力，现象学反思体现了教师自我的时间化而成为一种再认识，存在对自己是其所是，反思成为“为了存在”的一种准认识、准自我，充满着“我应是”的可能性，在再反思中的这种新的可能性使得教师不断去蔽、自组织，并对自己的态度、行为、方式、内心状况、选择以及对于学生的期待等不断地摒弃、推翻、重组、建构出新的见解、认识，在提高自身外部的教学艺术之外也不断地通过这一历程实现了自我发展。现象学反思写作不仅仅是实证性研究通向人的生活之镜，更是通向教师自我发展和成长的重要方法。
参考文献：
[1]雅克·德里达.“生成与结构”及现象学[A].倪梁康.面对实事本身现象学经典文选[C].北京：东方出版社，2010：883.
[2]海德格尔.对亚里士多德的现象学解释——现象学研究导论[M].北京：华夏出版社，2012：71.
[3][7]马克斯·范梅南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].北京：教育科学出版社，2003：49、48.
论述教育学的价值和意义范文第6篇
关键词：本土化；高等教育哲学；价值观
经过查询大量文献可以看出：关于各种不同高等教育哲学价值观比较的文章不多，且更多的是对不同的高等教育哲学价值观的认识，对他们之间的外在区别和内在联系、共性与个性没有太多措辞，本文旨在对不同高等教育哲学价值观进行比较。
一、高等教育哲学观概述
（一）政治论的高等教育哲学。该观点的代表人物是布鲁贝克，出生于1898年；1924年，26岁的他取得硕士学位，在达特茅斯学院讲授高等教育学，之后30年任耶鲁大学教育史和教育哲学教授，又10年在密芝安大学高等教育研究中心讲授高等教育思想述评，1969年退休，1978年出版《高等教育哲学》，1982年再版。该观点的逻辑起点是高深学问［1］。作者认为普通教育哲学不能解决高等教育中出现的问题，高等教育研究高深的学问，把高深学问作为全书的一个基点，也是此高等教育哲学的逻辑起点。该观点的主要内容包括：政治论的高等教育哲学强调价值判断，考虑价值问题；以社会需要为出发点，强调社会本位，大学的最终目的是为社会服务，为社会培养服务人才；把高深学问作为手段，作为为社会服务的工具，达到为国家服务的目的；大学只不过是统治阶级的知识之翼；学术自治和学术自由是有限的［2］。
（二）认识论的高等教育哲学。认识论的高等教育哲学的代表人物是布鲁贝克，逻辑起点是高深学问，上面已有介绍，这里不再赘述。该观点的主要内容包括：强调价值自由，摆脱价值影响；把高深学问本身作为目的，以一种闲逸的、好奇的态度追求知识，是对知识本身的追求，不考虑其他因素；强调知识本位，忽视知识之外的社会现实；认为应该在学术和现实之间划一条明确的界限，崇尚学术自治和学术自由；追求高深学问的客观性和纯理论的研究，认为高深学问忠实于真理，不仅要求绝对忠实于客观事实，而且要求尽力做到理论简洁、解释有力、概念文雅、逻辑严密［3］。
（三）生命论的高等教育哲学。该观点的代表人物是张楚廷，1937年出生于印度尼西亚，后回到家乡湖北。1955年考入湖南师范学院数学系，1979年以后历任数学讲师、副教授、教授，后又研习教育学，并任教育学教授、博士生导师；1986年—2000年任湖南师范大学校长。该观点逻辑起点是人的发展。张教授认为，高深学问是高等教育的外部特征，人才是关键所在，应该把人的发展作为高等教育哲学的研究基点。该观点的主要内容包括：认为人的生命特性体现在人的精神性，教育起源于人特殊的生命活动，高等教育具有超越性；生命论的高等教育哲学是一种张扬个性解放、精神活力的特殊“人本论”；以人本为主线，从人的本体论出发阐述生命论的高等教育哲学；高等教育是为了完善人的智慧和修养，高等教育的主要论述对象是人，人才是关键所在，应把人的发展作为高等教育哲学的研究基点；高等教育是以人为最终出发点，最终目的是培养全面发展的人［4］［5］。
（四）智慧论的高等教育哲学。该观点的代表人物是周光迅，1956年出生，1982年毕业于浙江大学哲学专业；杭州电子科技大学人文与法学院院长；1998年晋升教授，思想政治教育硕士生导师，毕业后一直在高校从事理论和思想政治课教学与科研工作。该观点的逻辑起点是哲学与教育的关系。周教授本身是哲学专业，他利用自身的优势专业结合对教育的认识提出智慧论的高等教育哲学，认为应从哲学与教育的关系入手寻求高等教育哲学的逻辑起点。该观点的主要内容包括：认为将哲学和教育联系起来的是大智慧；哲学是爱智之学，是教人产生强烈“爱智激情”之学，最终是教人追求大智慧；教育是使人开智的活动，真正的教育也是教人追求大智慧；哲学与教育是一致的：哲学是让人树立起爱智理念，教育是使人开智的途径；哲学让人“爱智”，教育使人“开智”；作者还高度概括了中国古代高等教育哲学思想的四大主题：天人合一、不言之教、明理灭欲、知行合一［6］。
二、本土化的高等教育哲学价值观存在的一些共性
上述高等教育哲学价值观基本上都是以布鲁贝克的高等教育哲学观为源头，结合中国高等教育发展的实际，在布鲁贝克认识论和政治论的高等教育哲学基础上提出本土化的高等教育哲学，这几类高等教育哲学的新探索，事实上既是对布鲁贝克等前人研究的超越，又是一种继承创新，是一脉相承的科学发展。引用贺武华在《中国高等教育哲学研究的自醒》一文中阐述中国高等教育哲学研究兴起的几大特点：
（一）高等教育哲学研究从经典解读到自主寻思。一直以来，由于布鲁贝克《高等教育哲学》之普遍的经典权威性，我国学者对高等教育哲学的研究形成了对作为鼻祖的布鲁贝克学说的研究传统和路径依赖。国内学者对于这本经典在中国的引进大致经历了从工具书式的引进到书评式的引进再到反思与批判式的引进这样一个过程。随着时间的推移，学者们开始关注我国高等教育实情，在布鲁贝克高等教育哲学基础上，结合中国实际提出了本土化的高等教育哲学。贺武华提到：基于对布鲁贝克《高等教育哲学》研究范式的考察，进一步提出我们需要的是中国教育哲学思想体系研究而不是教育哲学学科体系的建构［7］。
（二）高等教育哲学研究注重学科体系的建构。《高等教育哲学》原著的名称是OnthePhilosophyofHigherEducation，而不是thePhilosophyofHigherEducation。所以，作者的本意应该是关于高等教育哲学方面的论述，不是高等教育哲学体系的建构；是对各种哲学流派的融合，不是提出一个新的哲学流派。高等教育哲学特定的研究对象：高等教育中一些最基本的理论问题。中国高等教育哲学在新兴之时，基于中国高等教育的基本理论问题，强调体系创建是有必要的。
（三）高等教育哲学研究密切关注实践，不断丰富高等教育思想理论。时下，运用这种哲学方法提炼教育思想，提高教育思想的理论水平，促进教育实践的理性化反思与发展，已成为高等教育哲学研究的新增点，不断丰富高等教育哲学的思想理论［8］。
三、本土化的高等教育哲学与传统的高等教育哲学之间的联系
（一）生命论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学。生命论的高等教育哲学是张楚廷教授提出来的。他对布鲁贝克《高等教育哲学》中提出的论断“存在着两种主要的高等教育哲学基础———认识论基础和政治论基础”提出了强烈的质疑。他认为，虽然布鲁贝克把两种高等教育哲学与大学确立自己地位的两种途径看作同一的观点，有一定的道理，但大学的本性肯定是高等教育的基本问题，大学的功能、作用、地位并不能完全取代对本性的确认。而且，他通过对教育本性、教育原理、教育目的、教育内容直到教育方法进行考察，并对既有哲学的考察和对数种不同类型大学诞生的案例进行分析，认为“以认识论和政治论为基础”的两种高等教育哲学不完全有效［9］。张楚廷教授的睿智在于并没有把目光停留在怀疑的层面，而是用一种哲学观分析高等教育哲学。他深信哲学中有活生生的人存在，认为马克思的社会理想，其核心就在人，追寻一个怎样的社会更有利于人，核心就在人的发展、人的个性、人的自由、人的尊严、人的解放、人的幸福、人不再被异化。作者认为高等教育原本是作为人生活的一部分而诞生的，高等教育是人的特殊生命活力的进一步腾升和上扬，进而提出“以生命论为基础”的高等教育哲学，并以此为依据关照高等教育可能的范围、程度、目的和方法等。由此看来，张楚廷教授并不是凭空提出生命论的高等教育哲学的，而是基于对高等教育多样性的分析，对布鲁贝克高等教育哲学两论的质疑，运用的哲学观，在布鲁贝克两论的基础上提出来的。这样看来生命论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学还是有渊源的。
（二）智慧论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学。周光迅教授的《哲学视野下的高等教育学》极大地丰富了高等教育哲学的研究，是中外高等教育哲学研究成果的传承与创新，无论是在研究视角、分析范式，还是在建构学科体系等方面，他都揭示了自己的独特与创新之处。布鲁贝克主要总结了美国高等教育曾经遇到的八个基本问题；周光迅教授从哲学基本立场出发，运用哲学一般原理研究高等教育问题，论述极富思辨色彩，是一次真正的哲学反思、哲学追问、哲学批判。因此，在智慧论的高等教育哲学看来，教育所承担的价值使命，或认识论的（人出于闲逸的好奇精神追求知识，认识世界、掌握世界）或政治论的（高等教育必须对民族、国家的发展承担起应有责任和义务；人们探索知识不仅出于闲逸的好奇，还因为它对国家有着深远影响）或生命论的（以人本身作为教育的出发点和归宿）都要以让人拥有一种“大智慧”为前提，这种引领人类文明健康发展的“大智慧”才是高等教育哲学存在和发展的最高使命。此外，周光迅教授跳出“社会本位论”、“知识本位论”、“个体本位论”等以往研究教育的功能的套路，独具匠心地提出了高等教育哲学的三大基本功能：重塑大学理念、提炼时代精神、引导文明走向［10］。
四、结语
通过以上分析比较，可以看出认识论和政治论的高等教育哲学是由布鲁贝克提出并被国内学者广泛应用的；生命论的高等教育哲学都以人为出发点；智慧论的高等教育哲学都涉及古代经典论述；无论是哪一种高等教育哲学都与认识论和政治论的高等教育学有着千丝万缕的联系。他们既是对两论的批判反思，又是对两论的继承创新，并基于我国高等教育的实践。从古至今，思想开放的时代也是学术大为发展的时代，“百花齐放，百家争鸣”是学者们的愿景［11］。在社会快速发展的时代，单从“认识论”或“政治论”分析高等教育哲学的基础问题日渐凸显其片面性，缺乏说服力，缺乏实质性的意义，就需要用发展的眼光重新审视高等教育哲学的基础。
参考文献：
［1］［2］［3］布鲁贝克.高等教育哲学［M］.杭州：浙江教育出版社，1986.
［4］张楚廷.高等教育生命论哲学观［J］.湖南文理学院学报，2005（9）.
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［8］贺武华.中国高等教育哲学研究的自醒［J］.高等教育学研究，2008（1）.
论述教育学的价值和意义范文第7篇
在专业越来越细化的当代大学，如何才能在大学生身上体现出经过大学熏陶的素养，而不是培训后的技艺？如何才能培养出学生对“道”的认同与追求，而不是对“器”的苟同与满足？这是每一个大学教育工作者应有的思考。学人对此问题的思考，虽答案各异，但一个共同的认识便是加强大学通识教育。
翻阅20世纪以来教育方面的文献，关于通识教育的论述时有所见。冯友兰在回忆清华大学往事时，曾说到：“当时教授会经常讨论而始终没有完全解决的问题，是大学教育的目的问题。大学教育培养出来的是哪一种人才呢？是通才呢，还是专业人才呢？如果是通才，那就在课程设置方面要求学生们都学一点关于政治、文化、历史、社会，总名之曰人文科学。如果是专业人才，那就不必要有这样的要求了。这个分歧，用一种比较尖锐的提法，就是说，大学教育应该是培养‘人’，还是制造‘机器’。这两种主张，屡次会议都未能解决。后来，折中为大学一、二年级，以‘通才’为主，三、四年级以专业为主。”
张有智、张焕君先生主编的《文明的历程：大学人文读本》是针对大学生编写的一部通识教材。全书从横、纵两个向度涵盖历史与文化两个方面，分为22个专题论述，中外皆有涉及，从而把现行国内外通识教材的优点充分吸收，又避免了现行通识教材中的历史与人文结合不充分的缺点。是现行通识教育中较好的一部教材。就具体内容而言，中国历史文化的撰写，遵照两条线索：其一，历史的纵线，从先秦而下，经魏晋、汉唐、宋直到民国、当今，皆有所涉。其二，专门性研究，如学术思想、礼仪、文字、书籍、宗教、日常生活，也有专列。此书避免了一些教材只是罗列历史的不足，而是通过多维的角度，去发掘历史的内核，通过古代中国历史文化的介绍，探求中国人的生活与心灵，帮助人们在当代社会中安顿心灵，更要确定自我在当代社会中的位置，以及自我的价值和使命。世界历史文化部分，选取西方历史中的关键点，探其源，辨其流，了解自我，参照他者，汲取古今中外的智慧，来增加我们的厚度。
此书的另一大特点，是《前言》所言的“亚学术”的写作方式。书写出来是让大家读的，尤其是教材，面向众多非专业的学生，在保证知识准确性的前提下，通俗易懂、引人入胜的写作方式便显得尤为必要。
【书讯】
《高效能教师的时间管理法》
作者：玛雅・海克梅林
定价：35.00元
出版社：中国青年出版社
出版时间：2014年4月
ISBN：9787515321073
《高效能教师的时间管理法》
教师的工作通常很繁忙，高效教学的秘密是提前做好计划。《高效能教师的时间管理法》不仅为教师传授了关键的时间管理与条理，还提供了一些工具、案例和模板来支撑这些技巧。书中还有许多在职业生涯不同阶段的杰出教师的案例，在章节的最后，还分享了一位教师从起床到入睡一天的时间安排。不管你教学多久，你都可以向这些高效能教师学习，使你变得更有条理性，更好地提前计划，建立个人的时间管理系统。
《中国职业教育校企合作报告（2012）》
作者：龙德毅
定价：16.30元
出版社：高等教育出版社
出版时间：2014年3月
ISBN：9787040313116
论述教育学的价值和意义范文第8篇
关键词： 价值观 价值教育 启示
一、引言
价值教育不是新鲜事物，但在当代社会被国际教育学界重新重视，是有其时代背景和原因的。自20世纪90年代以来，人们针对全球化和多元化的时代特点，在汲取既往理论上和实践上的经验，对其进行了界定，形成了一种新的直面现代价值危机的国际性教育思潮。价值教育优先发展并复兴于西方，对我国素质教育的发展有一定的启示作用。
二、关于价值教育的界定
1.国外专家的观点
从价值教育的内涵来讲，因为对价值观（Values）有着不同的理解，所以学术界很难界定价值教育。
从缘起上来说，德国哲学家尼采在1880年突破了前人，最早用“Value”的复数形式“Values”表示“价值观”，在此之前，人们只使用单数形式，即“个人的或主观的道德态度和信念”。在20世纪50年代之前，人们对于价值观具体指称什么，还没有达成共识，也没有人给出价值教育的定义。英国价值教育慈善机构“格登·库克基金会”总裁Dr.William Robb经过长时间的研究，给价值教育下了如下定义：“价值教育是一种活动，可能发生在任何机构中，常常是人们在年长者、权威或更有经验者的指导下，得以明晰他们自己的行为背后的价值观原因，评判这些价值观以及相应行为对自己及他人的长久福祉的效果，反思并获得他们自己认识到的对自己和他人长久福祉更有意义的价值观和行为。”[1]
德国学者Wolfgang Brezenka曾说，“价值教育”，对于很多人来说是一人笼统的教育称谓，是反对片面强调“解放”、“反权威”、“社会批判”、“科学导向”、道德最低主义和道德主官的教育思想的统称。价值教育被用作一个中立的集合名词，主要用来指称道德教育和公民教育，常常包括宗教教育、世界观教育、政治教育、社会经济教育和法律教育。[2]
英国价值教育的倡导者和专家Monica J.Taylor认为，价值教育是一个相对较新的综合性术语，包含了广泛的课程经验：精神、道德、社会与文化教育；个人和社会教育；宗教教育；多元文化/反法西斯教育；跨课程主题，特别是公民、环境、健康等。[3]
2.我国学者的界定
在我国，说到价值教育，人们倾向于将其等同于道德教育。如果等同，那么价值教育的可探讨范畴就缩小了。李荣安在2001年的世界教育年鉴中，说道：“在中国，道德教育、价值教育和政治教育的定义分别是很不清楚的，三者在用语上基本可以互换。例如，道德教育是指思想政治教育或思想品德教育，并且被认为是传递思想意识的工具。”[4]对于价值教育的定义，我国学者和西方一样，没有一个统一的清晰界定，这在某种程度上讲是因为人们对价值的定义不一致造成的。
我国较早提倡实施价值教育的学者王逢贤曾这样论述，教育就其本真意义上来说，是促进人的素质向有利于个体和社会健康发展的高级社会活动。教育中不存在无价值目标和内容。价值教育是促进人的价值素质，包括价值观念、价值能力、价值体验等要素发展的高级社会活动。[5]
我国著名教育哲学学者石中英曾论述道：“价值教育是一种完整教育活动的一个组成部分，它一方面区别于‘科学教育’、‘知识教育’、‘职业教育’等教育形式，另一方面，又渗透其中。”价值教育所关注的不是学生有关事实性知识、程序性知识或与职业相关的知识和技能的获得，而是学生价值观念和价值态度的形成、价值理性的提升、价值信念的建立和基于正确价值原则的生活方式的形成。价值教育就是在旨在引导和促进人们反思自身生存和发展方式、原则或方向不断加以重构的教育。
学者王坤庆认为：“进行价值教育的基本理论问题研究，是当代中国教育哲学朝向实践方向发展的生长点，也是新世纪中国教育走向世界的重要选择，尤其是对当前实施素质教育和创新教育而言，是深化教育改革的理论先导。在理论上，我国虽然有重视价值教育的传统，但在理论研究上并没有很多的总结与深入探讨，尤其是在建构系统的价值教育理论上明显落后，专门的研究也不多见。”[6]
三、我国实施价值教育的对策启示
我国当前正在实施素质教育和基础教育改革。在此背景下，国家相关部门和学校都应采取相应的措施，选择那些最有教育价值的内容和方法，加以利用，并教育学生，从而使教育活动真正成为一种价值追求和实现的活动。我们可以根据我国的实际情况深入研究和进一步转化西方已有的价值教育应用。
1.价值教育的内容上，应遵守价值人性化的原创，包含中西方优秀文化。
价值观是文化的核心内容，当前，我国学校的发展迫切需要核心价值观的指引，核心价值教育的方向必须是明确的，培养学生做出正确价值判断的能力。道德教育、公民教育、精神教育、思想政治教育、宗教教育是价值教育的基本内容。道德教育应该成为当前价值教育的基础和核心。价值教育的内容首先应该遵循双向原则，在多元社会中，追逐个体成就的动机越来越强烈，个人的志向成为现代人追求成功的动力，相比之下，关心他人的成长和维护社会的和谐对个体而言不受到重视。价值教育内容应该遵循价值人性化原则，就是说在价值教育中淡化价值的物性意义，更多地重视价值的精神内涵。其次，价值教育应该让学生尽可能多地接触各种不同的文化和价值，除了社会主义核心价值之外，在价值教育内容的选择上还应该包括我国传统文化和西方文化中的精髓部分：如中国传统文化中的“己所不欲，勿施于人”等思想，西方文化中民主、自由、平等和法制等观念。
2.价值观的灌输：通过课程、课外活动、教师进行价值引导。
西方在课程设计和教学实践中进行价值教育的良好成果对我国价值教育有很大的启发。在开展课程新一轮改革中，明确把情感、态度、价值观的发展贯穿于学科教育之中。教师要挖掘有助于进行价值教育的素材，并在课堂教学与活动中阐明道理和经验，不断增强学生对于价值的敏感度。例如，制定班级道德纪律，教师可以通过班级讨论的活动方式让学生参与班级纪律的制定，使学生了解纪律的重要性，也可以让学生讨论违反纪律的后果。教授不同课程的教师可以进行不同价值方面的引导，如社科教师可以探讨社会公正问题，理科教师可以强调科学研究中精确而实事求是的重要性，文科课程更富于道德意义。
3.隐性课程的价值引导作用。
长久以来，我国的道德教育、思想政治教育大多是通过课堂上的直接传授，而忽略了隐性课程的影响。那么什么是隐性课程？学校的校风、校园道德文化、班级的气氛、学习方式、学校里的人际关系等因素都会潜移默化地影响学生的价值选择方向。学校应该创造正面的校园道德文化，发展美德的整体环境。“教育者可以根据隐性德育课程的特点进行有目的、有计划的开发，去唤醒隐藏在教育过程中的影响学生德育素质发展的隐性因素，使之成为一种有目的、有计划地对学生德育素质发展影响的教育资源。”[7]
4.学校、家庭与社区的通力合作。
家庭这一人类最基本的社会生活单位，决定着人的价值观的原始取向。社会对青少年的价值取向的影响不容忽视，广告、媒体、影视、网络等具有潜移默化的深刻影响。家校社三者之前必须保持高度的一致性，加强沟通与支持。具体方法：学校应使家长认识到家庭教育的重要性；家长与学校订立明确的道德协定，给孩子灌输优良的品格教育和付诸品格期望；家长之间、家长与学校之间定期聚会或开讨论会，成立家校联席会议。我国价值教育要切实注重发挥学校、家庭与社会三者之间合力的作用，建立起家庭价值教育、学校价值教育、社会价值教育的立体网络。
四、结语
价值教育的思想对我国当前教育改革有着很好的启发作用，为以素质教育为主的改革提供了理论和实践上的引导作用。借鉴和思考西方价值教育成功经验并立足于我国实际，引导学生树立健康的、积极的价值观，追求有意义的和有价值的生活，对实现核心价值观的引领作用，构建和谐的社会、实现人的自由而全面的发展，有着重要的意义。
参考文献：
[1]Bill Robb.What is values education[J].The Journal of Values Education，1998.1.
[2]Wolfgang Brezika.信仰、道德和教育：规范哲学的考察[M].上海：华东师范大学出版社，2008.
[3]Roger H M，Cheng.Value education for citizens in the new century.The Chinese university press，2006.
[4]Jo Cairns&Denis Lawton&Roy Cardner.Value，Culture and Education.Kogan Page Limited，2001.
[5]王逢贤.价值教育及其在新世纪面临的挑战[J].高等教育研究，2000（5）.