对零起点教学的理解
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对零起点教学的理解范文第1篇
【关键词】成人 英语零起点 教学特点 教学策略
【中图分类号】G720 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）07－0037－02
当今社会，全球化不断纵深发展，英语成为世界上使用最为广泛的一种语言，是名副其实的“世界语”。若干年前学生们信奉“学好数理化，走遍天下都不怕”，而如今，英语水平、计算机技能等成了莘莘学子职场奋斗的砝码。尤其是自2008年北京奥运会以来，在中国这片土地上，掀起了全民学英语的热潮，2010年的上海世博会，无疑又将这股热浪向前推动了一步。在这样的大背景下，成人英语教学受到越来越多的关注，也在我国英语教学中占据越来越重要的地位。而成人英语学习者中，年龄层次相差很大，有二十几岁的年轻人，也有一大批是中成长的一代，年龄段约为40～60岁，他们有的接受俄语学习，有的刚刚接触英语就投身到上山下乡的活动中去了，到今天成了一批英语零起点的中老年学习者。现结合自身英语教学的些许经验，从以下几个方面讨论成人英语零起点教学的特点及策略：
一、成人英语零起点教学特点
“所谓成人，即已经离开了全日制学生的责任而承担了劳动者、配偶或父母的责任的特殊学习群体。根据此定义，成人是为了社会责任而存在的，对他们而言，学习已不再是一种义务，而是一种自觉行为；成人学习英语不是为了做好生活准备，而是想通过英语学习帮助自己更成功地生活。”［2］由于各种因素，造成了成人在学生期间未能学习英语，从而成了零起点的英语学习者。对于成人零起点的英语教学，笔者从教与学两个方面来分析其特点。
1．“学”的特点
（1）学习态度。对于成人来说，学习态度很重要。一般来说，成人都抱着积极的学习态度，没有了学生期间应付考试的消极态度，也不会有升学的压力。学习是主动的，但拥有积极态度的同时也会有或多或少不自信心理的存在。因为大部分成人已过了最佳学习时段，记忆力明显下降，对英语学习持有一种危机感，担心自己学不好，而这种态度又阻碍了其学习英语的积极性。英语中有这样一句话，“Attitude not aptitude that determines altitude.”因此，对于成人，克服自卑心理，积极自信地投入到英语学习中是学习英语的良好开端。
（2）学习动机和目的。成人的学习动机不同于学生。学生学习英语除了为掌握一项技能外，也为了取得优异的成绩便于升学、就业，如大学英语四六级直接与学生的毕业、就业相联系。而成人学习英语的动机则更加多样。有的是为了在工作中多一项技能，提高自身水平，有的是为了出国旅游的方便，有的则是为了更好的辅助和监督子女的英语学习，还有的将英语学习当作一种休闲的乐趣。总之，不同的学习动机决定了成人英语学习的不同目的。但总体而言，成人英语学习的主要目的是拥有口语能力，即听说能力优先，读写译在后。
（3）语言能力。本文着力讨论成人英语零起点的学习，所以成人学生对英语语言本身是缺乏了解的，有的甚至没有掌握26个英文字母。但由于成人有相对丰富的生活阅历和学习经验，成人对英美国家文化有一定的了解和认知，这一点不同于儿童英语零起点的学习者。因此，对成人英语学习者来说，已掌握了一些英语语言的文化知识。这一点应被成人英语教学充分重视并利用，从而在培养学生英语语言能力的同时，不断强调语言交际能力，跨文化交际能力的培养。
2．“教”的特点
教与学是相辅相成的两个方面，从成人英语学习的特点出发，总结出了“教”的一些特点。
（1）重兴趣。鉴于成人英语学习的态度、学习者的年龄层次、学习能力，在英语教授中应充分体现兴趣教学的理念。“兴趣是最好的老师”这一说法在成人英语教学中占有非常重要的位置。重兴趣主要体现在学习内容、学习方法及学习环境上。
（2）重口语。这一特点由成人英语学习的动机和目的所决定。在成人英语教学中要充分重视口语能力的培养和提高，这一侧重点就决定了英语教学的形式、教材、课堂活动等。从教材角度来看，学习材料应是侧重日常会话、实际交际场景、呈现英美文化知识的文章、对话以及各种文学作品；从课堂活动角度，对话练习、交际场景模拟等应占据主体；从教学形式上，中外教合理分配，各有侧重是有效的安排。
二、成人英语零起点教学策略
成人英语零起点教学有其独特的特点，如何在英语教学中取得有效的成果是不断讨论的话题，本文总结了前人的一些经验，并结合自身的实践心得，从音标教学、语法教学和趣味教学三方面探讨成人英语零起点教学的策略。
1．音标教学策略
（1）对于零起点的成人学生，音标教学是必要而且应首先完成的。对于大多数成人来说，接触到英语音标后马上就会和汉语拼音联系起来，因此音标教学让总想和汉语相联系的成人从一开始就学会扔掉汉语这支拐杖。音标学习结束后，可以达到利用音标拼读陌生单词（而不是在单词后用相近的汉语标注），并在后期学习中利用音标记忆单词。音标学习的目的是为成人学生打好坚实的口语基础，使得发音标准，也便于学生自学。
（2）成人具有记忆力差的特点，对于零起点的成人学生更是如此，如何记住48个国际音标本身就是一个难题。因此，成人零起点的音标教学就不能只介绍发音部位和发音方法，而要别出心裁，调动学生的积极性，使得音标学习充满趣味性。以下介绍实践中所用的两种方法，仅供参考。
第一，图示法。在介绍前元音/e/和/ æ /时，先在黑板上画一只鹅，轮廓加粗就是/e/，再紧挨着画背靠背的另外一只，就是/ æ /，在讲解发音时，就可以让学生很深刻地记住，发/e/时口型扁平，上下齿间可容下食指尖（一个手指），发/ æ /时张开口，上下齿间可容下食指加中指尖（两个手指）。
第二，故事法。在介绍集中双元音/iз/、/uз/、/eз/时，首先统一说明三个音的发音方法、发音部位和口型，为使成人学生清楚地记住三个音的发音，采用了故事法。爱美的小熊在冬天出门也不戴帽子，寒风吹来，一不小心冻掉了一只耳朵，它害怕另一只也被冻掉，就用手捂起来，心想以后一定要爱护耳朵。这样，三个音就记住了，一耳（/iз/）、捂耳（/uз/）、爱耳（/eз/）。这种方法帮助记忆、提高兴趣，在实际教学中取得了良好的效果。
2．语法教学策略
总结《语言教学的流派》一书中的18种教学法，语法教学大致可分为两种：deductive（演绎法）和inductive（归纳法）。简单说来，前一种方法指先介绍语法规则，然后要求学生进行造句、翻译等练习以巩固语法点，这种方法遭到了大量的抨击，指出枯燥的语法练习脱离实际，对语言学习者不利，被多种学习法所抛弃。后一种方法，首先让学生接触大量的语言资料，然后学生从大量的输入语言资料中自己总结出语法规律，受到很多学习者的欢迎。对于英语零起点的成人学习者，笔者认为演绎法仍是一种可取且高效的策略。成人学生的记忆力虽不如正处于学习期的学生那么好，但是成人学生有很强的理解力。因此，先介绍语法规则，对于成人学生来说容易理解，然后进行大量的练习，效果显著。之所以采取这种方法，另外一个原因是其高效性。成人学生大都有自己其他的社会角色，有的在工作、有的为人伴侣、有的为人父母，英语学习是这些角色背后的第二选择，因此学习时间短，从而课堂时间就弥足珍贵，演绎法的运用恰好解决了这一问题。
3．趣味教学策略
不论是从成人英语教学的特点还是从英语教学的实践出发，趣味教学的重要性都是显而易见的。成人学生具有巨大的学习潜力，采取趣味教学策略就是要不断挖掘学生们的这种潜力，诱发他们对学习的兴趣，最终使学习成为一种快乐，达到快乐学习。现介绍如何达到趣味教学的目的：
（1）课堂氛围。课堂氛围包括营造舒适清新的上课环境和活泼热闹的课堂气氛。如果班里女性偏多，教室墙壁的颜色要温柔缓和，花花草草的装点总是很受欢迎，桌椅的颜色也要有所变化，这样置身其中的成年学生会减轻思想上的压力，让学生感受到不同于传统意义上学校里上课的感觉。在课上，老师不是焦点，而要鼓励学生踊跃发言，从而使学生在轻松愉悦中度过每一节课。
（2）教学内容。除了固定的教材外，教师可根据学生的情况进行适当的拓展和补充，比如趣味故事、诗歌、做小游戏、教唱歌等。教唱歌也要选择适宜的歌曲内容。对于成人学生来说，学习英美流行歌曲有一定困难，在音调和韵律上总是找不到感觉，越学却越挫伤其自信心，学习简单的英美儿歌，对于成人来说觉得尴尬，且没有兴趣，因此要选择难易适中、旋律简单的歌曲进行教授。另外，也可以让学生自己翻译耳熟能详的汉语歌曲，熟悉的旋律让学生既学习了英语，又提高了兴趣。
（3）竞争与合作。在教学中，充分挖掘并利用学生之间的竞争与合作性，不仅可以使教学充满兴趣，还可以提高学生的学习效率。就竞争来说，可采取分组的方法。每节课上都把学生分成几个小组，每组都有自己的名字，如花类：Rose组、Jasmine组、Lotus组，或是影视角色组，如：Superman组、Spiderman组、Batman组等。分组后，在课上进行竞赛，这样便充分鼓励了学生的学习积极性和课堂参与踊跃度。在合作方面，就要利用学生之间的差异性。如年龄差别，年轻人多多利用网络资源为大家提供各种学习资料，而年老的学生则可以与大家一起分享生活经历，鼓励大家的学习斗志；职业差别使得从事各行各业的学生对本行业的相关英语关注度更高，这样积累总结后拿出来与大家分享，就达到了事半功倍的效果。
三、结束语
现在，终身教育已是大势所趋，成人学员的背景也越来越复杂，面对这种情况，没有哪一种教学法是实用且完美的。探索成人英语零起点的教学方法，使之更好地服务于提高成人英语学习者的语言水平将是英语教学研究的重要内容之一。本文总结了成人英语零起点教学的部分特点，并探究了在音标、语法以及趣味教学几个方面的一些教学策略，以期对成人英语教学有所帮助。教育永远是一种探索、一种追求，同样，对成人英语教学特点及策略的探索也是任重而道远。
参考文献
对零起点教学的理解范文第2篇
关键词：俄语零起点学生； 外语学习策略； 训练方法
中图分类号：H35 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）35-0296-02
当今社会对复合型俄语人才的要求越来越高，终生学习已成为每个人面临的任务。目前我国大部分高校俄语专业招收的都是零起点学生，这些学生在初、高中都是学习英语，没有接触过俄语。俄语学习是掌握语言知识和言语技能的过程，也是学习策略的操练过程。俄语学习策略的使用对俄语学习成效有着重要影响。在教学过程中，教师既要教会学生具体的俄语语言知识和言语技能，更要培养学生的学习能力。以外语学习策略及其训练理论为指导，根据俄语零起点学生的特点，注重对其进行学习策略使用的指导和训练，有利于提高俄语学习效率及学生自主学习能力的养成，为其终生学习打下基础。
一、外语学习策略理论
外语学习策略研究始于20世纪70年代并不断向纵深发展，目前已成为应用语言学及教育学研究的热点。但有关外语学习策略的定义和分类却一直没有达成统一的观点。如斯顾认为，“策略用于泛指语言学习者采用方法的一般趋势或总体特征，技巧用于描述可视行为的具体形式”；温斯坦和梅耶认为，“语言学习策略是学习语言时的做法或想法，这些做法或想法旨在影响学习者的编码过程”；如宾认为，语言学习策略是“有助于学习者自我建构的语言系统发展策略，这些策略能直接影响语言的发展”[1] 。我国学者认为，学习策略使学习者分析学习任务，根据自己的情况做出计划，这个计划针对当前任务提出了一个执行程序，学习者在执行学习任务的过程中，还要对学习任务是否可以达到目标进行监控，并及时调整计划和目标，最终达到高效完成学习任务的目的 [2]。
有关学习策略的分类也有各类观点。奥·玛莉和凯默特根据信息处理理论将语言学习策略分为元认知策略、认知策略和社会情感策略；奥克斯福德根据语言学习策略与学习材料关系把学习策略分为直接策略与间接策略；科亨根据运用策略的目的将学习策略分为学习语言的策略和运用语言的策略。尽管研究者们对外语学习策略的定义和分类观点不同，但都认为应该根据学习者自身因素、学习环境、学习任务的特点选择适当的策略，提高外语学习效率。
外语学习策略训练模式在国外主要有以下几种：奥克斯福德的训练模式，即：评估学习者的需要和训练可获得的资源；选择受训策略；整体考虑训练；考虑动机因素；准备材料和设计活动；评价修订策略训练。奥·玛莉和凯默特的计划、监控、解决问题、评估四步训练模式及科亨提出的以策略训练为基础的外语教学模式。
二、俄语零起点学生进行学习策略训练的目的及意义
（一） 学生特点
当前，俄语专业招收的绝大多数都是零起点学生。这些学生在刚接触俄语时一般都有很高的热情和信心，但随着学习的深入，特别是接触到俄语复杂的语法后容易产生畏难情绪，语言焦虑感增强，影响学习效果。尤其是以前英语基础不好的学生更容易受英语不好的自卑心理影响而过早认为自己没有语言天赋，学习信心不足甚至逐渐放弃。也有一小部分英语成绩好的学生自恃语言天赋高，对俄语学习的难度重视不够，入门阶段努力不足，导致基础知识和基本技能掌握不准确、不牢固，影响后续学习及俄语综合运用能力的提升。零起点学生对教师的依赖性普遍较强，老师讲什么就学什么，布置什么任务就做什么，自主学习能力不强。
俄语零起点学生虽然没学过俄语，但都有至少6年的英语学习经历，掌握了一定的语言学习策略，大部分学生能将这种策略迁移到俄语学习中。但俄语毕竟与英语有很多不同之处：名词有性、数的区分及格的变化，动词有时、体、式、人称的变化；句子当中涉及到人称、性、数、格的变化和对应等。这些差异导致有些学习策略使用效果不明显或无效。
（二） 学习策略训练的目的和意义
根据俄语零起点学生的特点进行学习策略的训练意义较为重大，能有助于学生更好地调节和控制自己的学习行为，克服面对俄语入门难而产生的负面情绪，积极主动地迎接俄语学习任务；学生可以根据学习任务的不同而选择不同的学习策略，如复述策略、精加工策略、交际策略等，以达到学习效果最大化；学生可以更好地评价自己的学习行为及学习成果，不过高或过低地评估自己的学习能力，从而在准确评价自己的基础上制定适宜的学习目标，选择最适合的学习策略，并能通过对学习策略使用情况的总结和反思，不断调整学习策略，以保证达成学习目标。
通过学习策略的训练可以让零起点学生更快入门，并在入门之后能减少对老师的依赖，独立地规划、实施及调控自己的俄语学习过程，尤其是课堂之外的学习，逐渐形成自主学习的能力，并能通过举一反三将这种自主学习能力迁移到其他各类学习中，为其终生学习打下基础。
三、俄语零起点学生学习策略训练方法
外语学习策略训练的方式有很多，如集中训练与分散训练、显性训练和隐性训练。在俄语教学中要针对零起点学生的认知特点、心里特性等方面综合考虑，将学习策略训练以显性形式与俄语教学结合在一起，贯穿于整个教学及学习过程，使学生更直接、更深刻地体会到某种策略及其适用的学习环境，强化策略意识，提高策略运用水平。学习策略训练融于日常俄语教学并不排斥集中训练的方式，可以在正常的语言教学任务之外通过讲座、讨论或讲习班的形式向学生传授有关学习策略使用的基本知识，增强学生策略意识，如通过讲座的方式培养学生的元认知策略，指导学生确立科学的学习目标、制定教学计划、评价和反思策略使用情况等。不同课型可以侧重培养学生不同的策略，如口语课侧重交际策略训练、听力课侧重听力认知策略训练等。
下面以阅读认知策略的指导为例来简要说明俄语阅读教学中学生学习策略训练的方法和步骤。
1.指定教材中的课文为阅读内容（适用于要进行的策略训练），限时阅读，完成教师布置的阅读任务。
2.让学生描述自己的思维过程，说明他是怎么做的，回忆所选策略是如何帮助其完成学习过程的，同学间展开讨论，分享已有的策略，评价有用的策略及他们使用时的想法。
3.对学生学习策略使用情况进行评价，建议和演示其他有用的策略（预测、推理、找关键词、段落主题句、把握文章整体结构等策略），讲解学习策略使用的理由，使其了解目前未使用的策略及其适用情况，丰富其学习策略。
4.根据阅读内容设计新的任务，让学生练习和巩固新策略。
5.补充额外的阅读材料，布置可促使学生运用所学新策略的任务，为学生提供更多的练习机会。
6.指导学生对整个策略培训过程进行反思，评价策略运用对阅读理解的有效性以激发学生自觉使用阅读策略的积极性。
以上俄语阅读策略训练只是俄语学习策略训练的一个方面，更有效的训练方法还需在日常教学中不断积累和总结，如训练零起点学生在俄语学习初期没有前期知识帮助理解其新语言材料时多使用复述策略，在俄语词汇学习中使用精加工策略。精加工是指为学习材料增加相关的信息，以达到加深对学习材料记忆的学习策略 [3]，如利用构词法、主题词群、词形变化规则来记忆、理解单词，并辨析最基本的同义词、反义词和易混词等。
四、零起点俄语学生学习策略训练须要注意的问题
学习策略训练是一个系统工程，其成果受多方面影响。在对零起点俄语学生进行学习策略训练时，要注意以下问题。
（一）注重因材施教
学生的学习动机、俄语水平、学习风格、接受能力等都会影响学习策略训练的效果。学习策略训练要在教师充分认识和研究俄语零起点学生认知特点、心理特点的基础上才会有的放矢、事半功倍，激发学生学习兴趣，是进行学习策略训练的前提。学习俄语的意愿和热情是学生接受学习策略训练的最大动力。在教学过程中教师要根据学生的认知风格、性格特征等实际情况开展多种形式的教学活动，如朗诵、唱俄语歌、对话表演、情节复述、游戏等来提高学生学俄语的兴趣，依靠肯定、鼓励等方式帮助学生克服焦虑、烦躁等不良情绪，激发学生学习和使用学习策略的强烈愿望。
（二）加强对教师的培训
教师要在了解学习策略理论内容的基础上，根据俄语教学及学生学习特点选择最适宜的学习策略，并确定训练步骤和顺序，使策略训练更具针对性，更加有效。教师要在俄语学习策略训练中逐渐转换自身角色，成为学生俄语学习的促进者。
（三）正确认识学习策略训练
策略训练是一个长期的系统工程，不是几堂课、几次训练就能达到目标的。训练的目的不仅是让学生掌握具体策略，更是要使学生通过策略的学习和训练，提高策略意识，能自我总结、反思，乃至生成新的策略。另外，俄语学习是一个循序渐进、日积月累的过程，学习策略训练能帮助学生提高俄语学习效率，但不能替代俄语学习过程本身，勤奋加策略才能达到掌握俄语的目的。
对零起点教学的理解范文第3篇
关键词： 对外汉语教学 情感因素 基础内容教学 文化渗透
对外汉语教学作为一门新兴的综合叉学科，现在正进入一个蓬勃发展的新时期。依据“教学方法应根据教学情境的变化、教学对象的不同，不断地调整、更新、改进”［1］的原则，本文将以我校实际教学为例，谈谈针对零起点留学生进行一年汉语强化培训的过程中，如何创新教学方法，快速、有效地提高留学生的汉语水平。
一、充分利用情感因素，形象化、技巧化地跨越语言障碍，缩短最初的认知过程。
对零起点的留学生来说，最困难的问题是语言障碍。由于他们来中国之前没有系统地学习过汉语，在学习的最初阶段容易表现出更多的急切、困惑，因此，用什么方法减少教师和学生的语言障碍，让学生明白教师讲述的内容就显得非常重要。
（一）发挥情感因素，营造和谐的课堂气氛。
“情感因素是影响学习效果的重要因素之一”。［2］在对外汉语教学中，恰当地调动情感因素，对激发留学生的学习兴趣、提高学习主动性有明显作用。零起点的留学生在一个完全陌生的文化环境中学习，会觉得困难重重，压力很大，挫败感较强。
教育心理学认为，心理状态对学生的学习具有非常重要的作用，积极的心理状态则会激发学习兴趣，提高学习效率，鼓起面对困难的勇气。教师一定要鼓励学生积极开口表达，多参与对话，学生表现出一点点进步就立即鼓励，不吝啬表扬。在学生用汉语表达的时候，教师应该面带微笑用肯定点头的方式表示赞同，对语言中的错误不需立即纠正，待其说完后再拣其明显的错误纠正，但对其好的方面一定要立即表示赞同和肯定。
在课堂上，教师要重视加强学生之间的交流和互动，采取灵活的教学方法，营造和谐的课堂气氛。或者结合课程内容设计一个有趣的导课或者安排一个有趣的互动环节，多运用情境教学法，多展示实物或图片，便于学生理解。实践证明，和谐的课堂氛围可以迅速提高学生的学习积极性，提高教学质量。
（二）根据思维认知的相通性，充分利用直观教具、手势等辅助教学。
语言具有民族性，而思维是全人类共有的。［3］在教学过程中，我们经常有这样的经验：用不同的面部表情解释“笑”和“哭”，用绘图说明“面包车”、“轿车”、“卡车”的区别，等等，这要比单纯用语言表述显得更容易，效果也更好。再比如，多数韩国学生不能准确地区分舌尖前音和舌尖后音，这时给他们画画人的发音器官示意图，让他们在认图过程中了解两者在发音部位上的差别，这也是事半功倍的。事实证明，针对零起点留学生的教学过程中，教师的动作、表情等更容易让学生跨过初期的语言障碍，减少对中介语的依赖，使他们更快、更好地了解教师的意图。
（三）寓教于乐，变理性知识为感性认识。
语言是一门理性知识。对零起点留学生的汉语教学，不能采用一成不变的教学方法，要尽可能想办法消除学生语言学习的枯燥感，尝试以鲜明的形象、真切的情感、具体的情境调动学生学习汉语的积极性，便于他们有效地掌握。比如在讲到水果的时候，带学生到市场现场学习，不仅可以看、摸每一种水果，还可以询问价格，体会讨价还价的乐趣。这样就可以使学生对每种水果都能形成直观印象，把枯燥的语言学习变成生动有趣的认识事物的活动。
二、精心组织，恰当安排学习重点，注重基础内容的教学。
入门阶段的留学生刚开始学习汉语的时候，基础内容的教学是最重要的，只有基础牢固了，才能培养学生良好的学习能力。
（一）标准的普通话发音。
语音是学习语言的基础。零起点学生学习汉语发音时一定要从汉语拼音开始，学好普通话的标准发音，包括声母、韵母、声调，以及语音规则，如轻声、儿化、变调等。
教学中对每个声母、韵母和声调，老师都要不厌其烦地示范发音，让学生模仿。老师领读、纠正、再领读、再纠正的实践环节非常重要。练习中，教师应对学生出现的每一个细微错误都不放过，立即纠正，这对学生形成强烈印象是非常有好处的。一定要在开始就让学生养成良好的发音习惯，好的习惯让学习变得简单而有效。
（二）正确的书写习惯。
汉字书写对大多数国家的留学生，尤其对欧美学生来说是件非常困难的事。但在汉语学习中，学汉字的确是一项非常重要的内容，所以，要求零起点的学生多抄写生词，逐个过关，巩固加强对汉字的印象，养成良好的书写习惯。有的学生在写“口”的时候，一笔画个四边形，像这种不良习惯要马上纠正，错误认识一旦形成有时比学习一种新的内容都要困难。教学中，可结合多媒体教材，如北京语言大学出版社出版的《汉字的智慧》辅助汉字教学。
（三）注重朗读和背诵。
朗读也叫诵读。古今中外，诵读都是学习语言最基本且行之有效的学习方法。学习者反复诵读课文，实际上也等于作者在反复不断地向读者提供语言刺激的信号，形成这种语言的语感。因此，“诵读形成的信号刺激的强烈程度要远远超过交谈和默读，使书面语系统内化的速度和牢固程度也要超过默读”。［4］只有坚持让零起点的留学生每天抽出充足时间诵读课文，才能使他们在短期内迅速形成语言的感性认识，尽快习得汉语。
另外一个非常简单非常有效的基本功就是背诵。背诵是朗读的高级阶段。背诵学过的课文，不仅可以使学生尽快熟悉汉语的句法结构，还可以使学生在背诵中形成角色转换，尽快熟悉汉语交际情境，当生活中出现类似场景的时候，熟记的句子就会自然地喷薄而出。
（四）加强语言交际能力的培养。
对外汉语教学的目的是培养学生的语言能力和语言交际能力。对留学生来说，实际表达能力即“听得懂、说得清、会认读、能写作”。要强调这种能力的培养，我们在教学中就应该贯彻实践原则，精讲多练，充分发挥学生的积极性，让学生多开口、多练习。
零起点的留学生因为所学内容非常有限，在早期还不能自如地表达，但不能就此放松要求。上课时，采用小组形式让不同国别的两个学生坐在一起，规定学生从到教室直至离开教室都必须讲汉语。开始，大家很不习惯，后来表达的欲望逐渐成了学习的最大动力，大家开始习惯预先准备自己的说话内容，在每天一点点的倾听中进一步强化学习。一段时间后，几乎每个人的汉语表达能力都得到了大幅度提高。
三、教传结合，在教学中渗透与传播优秀的中国文化。
语言是文化的载体，是传达人们思想的工具。“学好一种语言离不开那个民族的文化”。［6］语言和文化是密不可分的，在学习语言的过程中，必然涉及接受文化的问题。
在零起点留学生学习汉语的过程中，要反复强调学汉语应当先了解中国文化的观念。教师要以开放的态度看待不同文化：既以自己祖国优秀文化为荣，又尊重他国优秀的文明成果；既不要有自高自大的民族中心主义，又不要有自愧不如的民族虚无主义。在课堂教学中，无论是听说读写技能的培养，还是价值观念的理解，都始终贯穿着文化传播。比如识字教学中“人”字，虽然笔画简单，但它表示人的形象应该是站立的；它由一撇一捺组成，说明人是相互支持的；取“仁”音，表示做人要以“仁义”为先。这样识记，会加深学生的理解。
教师不仅要向学生介绍优秀的传统文化，还要向学生介绍正在产生和发展的现代文化。留学生比较关注中国的旅游，如选取介绍北京、上海等古老而富有现代气息的城市，便捷的交通，优美的景点，丰富的美食，深厚的文化底蕴，和谐的社会环境，将给他们留下深刻的印象。
因此，对外汉语教学发挥着传播优秀中华文化的功能，帮助留学生全面了解中国文化，有利于世界文化和中国文化的交流，也有助于构建和谐世界奋斗目标的实现。
四、结语
对外汉语教学任重而道远。在当前海外“汉语热”进一步升温的情况下，如何在一年的强化培训中，根据学生的不同特点创造灵活多变的教学方法，以尽快提高他们的汉语交际能力，取得良好的教学效果，是对外汉语教学要慎重考虑的问题，值得我们关注和深思。
参考文献：
［1］刘珣.对外汉语教与学引论［M］.北京：北京语言大学出版社，2009：124.
［2］叶蜚声，徐通锵.语言学概论［M］.北京：北京大学出版社，1997：20.
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［4］胡盛仑.语言学和汉语教学.北京：北京语言学院出版社，1990：45.
［5］张德鑫.中外语言文化漫谈［M］.北京：华语教学出版社，1996：125.
对零起点教学的理解范文第4篇
[关键词]整合优化项目多维实效
[中图分类号]G633.7[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）140062
新的教学理念的提出、新的教学手段的使用、新的教学模式的应用，促使物理教学的组织结构、方式方法、教学策略也发生了较大的变化，以期追求教学的有效性，在促进学生智力发展的同时，协调发展实践、创新及终身学习等能力。
但在物理教学实践中，我们总有这样的体会：学生的知识点已完全掌握，常规解题应试也很好，但在同一知识点的应用中，只要改变了物理情境，学生就会感到无从入手;或是在解决实际物理问题时，缺乏动手实践能力而无所适从。如，学生学习了电路基础知识后，对一些常见器件组成的并联、串联电路掌握得很好，解题也得心应手。但是，当真正面对家庭中的简单电路故障时，却对电路检查没有信心、无从下手。这种只注重智力发展、而不协调发展应用实践能力的现象，在实际教学中时常显现，这种理论与实践应用间的差距，没有体现物理是自然科学的特点，歪曲了学以致用的教学目的，同时也很难适应科技日新月异的新时代要求。因此，我们在实际教学工作中，既要遵循教学的客观规律，在规定的有限教学时间内，改进教学方法，优化教学策略，在提升教学质量的同时，注重学生研究和实践能力的发展。
本文结合教学实践，谈谈初中物理教学中，教学资源的整合，教学策略的优化。
一、优化利用网络课程资源
1.互联网是世界上最大的资源库，可以这样说，我们遇到的问题，几乎都可以在互联网上找到问题的答案以及所需的资料。利用互联网提供的资源进行加工整合和优化，已成为物理教师不可或缺的教学组成部分，也为教师教学模式的转变、教学效果的提升发挥了积极作用。与传统课堂教学相比，它能提供清晰的文本、精彩的图片、视频、动画，为物理教学再现和创设物理情境，多角度调动学生的情绪、注意力和兴趣，使学生产生强烈的学习欲望，从而形成学习动机。按认知学习理论的观点，人的认知不是外界刺激直接给予的，而是外界刺激与人的内部心理过程相互作用产生的。因此，整合利用网络资源能最大限度地激发学生学习的愿望和兴趣，调动学生学习的主动性和积极性，获得有效的认知，也为教学效率、学习效率的提升提供了有效途径。
2.网络资源的利用可实现差异化教和学，提升学生的学习质量，培养学生的各种能力。在课堂教学中，教师虽然可以通过观察和反馈，适当调整教学计划、进度和要求，以尽可能通过堂课教学促使学生学习进步，但对不同学生而言，由于基础、分析能力、理解能力等因素的影响，学生之间的课堂学习效果差距较大。有的学生早已游刃有余，而有的学生还是一知半解。虽然教师可通过课后单独补习等形式进行补差，但毕竟是杯水车薪、事倍功半。
互联网提供的丰富课程资源，为我们开辟了崭新的教学途径。
（1）利用网络资源，让学生提前学习。一部分跟不上学习进度、达不到学习要求的学生，往往是认知经验的差异、分析理解能力的差异等因素造成的，并不是他们学不好，只是学习的速度、节奏不能与课堂教学同步。这时，教师应适时提前提供一些学习材料（如情景视频、微课等），使这部分学生提前认知情境、搭建认知的平台，为课堂学习做好充足的准备。如在研究惯性问题前，预习作业就是要求学生从网上寻找一些因惯性而发生在身边的现象，或亲自做一些利用惯性的游戏、小实验等，增强学生的体会，为学习和解释惯性现象积累丰富的素材。
（2）利用网络资源“强筋健骨”。一堂课下来，总有部分学生是一知半解的，若不及时补救，日积月累，后果可想而知;而有的学生则已较好地掌握了所学知识，想继续深入探究，却由于课时等原因无法及时满足他们探究的欲望。针对以上两种情况，可充分发挥网络学习的优势，教师可将课堂实录、微课视频、知识体系脉络图等提供给这部分学生，根据学生自身需要选学，帮助他们查漏补缺，为后续学习搭建扎实稳健的平台。如学生在学习了光的折射现象后，基本掌握了光的折射规律，能简单理解和解释由于光的折射而形成的一些物理现象（如水中筷子向上弯折）。但有的学生可能只记住了结论，而不能及时理解形成现象的原理;而有的学生，则已完全理解形成原理，想深入探究光从空气进入水中折射时形成的现象，如光纤通信（全反射）等现象和原理。应对不同的学习需求，就要求教师要为他们提供不同的学习资源，适时提供复习巩固类、拓展提高类、实践应用类的网络资源，以满足不同学生巩固和提高的需求。
丰富多元的网络资源满足了差异化教与学的需要，对教学质量的提升发挥了巨大的作用。
二、转变教学观念，优化教学策略，实施零起点教学
“零起点教学”也称之为“基于课程标准的教学”，要求不拔高教学要求，不争抢教学进度，不加大教学难度，不忽视学生差异，不扼杀学生兴趣，促进每个学生主动、活泼地发展。
尽管物理是从八年级开始开设的一门课程，但是要看到学生不是“一张白纸”走进课堂，现代媒体为学生提供丰富的学习渠道。通过小学科学课程的学习，学生已经积累了一些科学常识，形成了一些物理现象的前概念。所以，我们实施“零起点”教学，不是从零开始的教学，而是基于学生不同学习基础的适切教学，即意在通过我们的教学，促使学生健康成长，努力缩小不同学生在物理学习方面的差异。
实施“零起点”教学，就是要依据教育规律和学生身心发展规律，按照物理学科课程标准，对每一位学生负责，创设良好的教学环境，使学生全面协调、均衡发展，尽力减小学生间的学业和能力差异，不让学生“伤”在起跑线上。所以，零起点教学就是基于课程标准的“差异归零教学”。
三、注重基于“项目”的物理教学
根据杜威的“做中学”教育理论，教师应引导学生将所学的知识应用于实践制作活动，并在实践活动中学习巩固相关知识，提高综能能力。但对初中学生而言，由于某种能力的缺乏，无法或很难开展如小发明、小创造等对创新能力要求较高的实践活动，这就要求教师寻找切合初中生学习特点、思维能力、实践能力的教学策略。而在教师指导下的基于“项目学习”的物理教学就契合了初中生的学习、探究和实践活动特点，为顺利地开展“做中学”提供了有效的教学途径。
基于“项目”的物理教学，是在教师引导的基础上，联系生活中应用某原理的实物器材，通过学生间的交流与合作，制作实物“产品”，让抽象的知识传授和枯燥的技能训练与一个具体的实物或一项具体的任务产生关联，使得学习更加生动有趣。
例如，学生通过研究杆秤，来发现杠杆原理，并通过小组合作等形式来制作一杆属于“自己”的杆秤;又如，在教师的引导下，学生研究飞机机翼的形状，制作松木飞机，进而认识和理解压强与空气流速的关系;再如，学生通过水帘空调的研究和制作，发现液体蒸发吸热现象及应用，等等。
通过项目学习，学生不仅能更透彻理解物理原理，提升知识的巩固度，形成知识网络，而且还能提升学生的探究能力、动手实践能力和创新能力，通过互动、体验、感悟，让学生体会成功的喜悦，增强学习的信心，使学生在知识、能力、情感等方面都得到长足的发展。
四、注重多角度分析问题
在实际教学过程中，要注重培养学生从多个角度、运用多种思维解决问题的能力。这样能充分调动学生思维的积极性，提高他们综合运用已学知识解答物理问题的技能;有助于学生批判性思维品质的提升，增强学生的学习信心;有利于学生采用不同记忆方法和探究方式，研究、理解、识记当前的学习对象。加强知识间的横向、纵向联系，构建立体的、多维的知识网络。
例如：在探究了“凸透镜成像规律”后，规律的记忆成为许多学生的难题，花了大量时间和精力，还是没有记住，或记错。这时，就要要求学生运用规律记忆、图像记忆等方法，调动多种感官，进行记忆。具体可通过以下表格和图像，帮助学生理解成像原理，并可多角度推理验证。
对零起点教学的理解范文第5篇
[关键词]学前教育小学化；学前教育功能；幼小衔接；“儿童发展中心”
作者：马健生，陈元龙(北京师范大学教育学部，北京100875)
学前教育小学化，是教育学界频繁探讨、研究的主题，也是备受社会各界广泛关注的话题。这个概念的产生，是由于学前教育领域出现的一些乱象：学前教育注重知识记忆和技能训练，教育内容涉及拼音、识字、计算等课程，教育方式以课堂教学为主，减少儿童游戏活动时间，并且以考试和分数作为评价手段和标准。这些现象影响幼儿身心正常生长，损害幼儿大脑发育；违背幼儿学习特点和规律，容易产生厌学情绪；束缚幼儿的快乐天性，压抑幼儿的个性发展。因此，政府和学界以“学前教育小学化”命名这些现象，并给予负面的价值判断。此后，政府出台相关政策治理“学前教育小学化”，规定“严禁教授小学课程内容”、“纠正小学化教育方式”、“整治小学化教育环境”以及“小学坚持零起点教学”等治理任务[注]。
虽然国家政策出台引起社会广泛关注，但政策治理效果不佳。一方面，小学“零起点教学”引起家长们对教育起点落后的焦虑，担心孩子“输在起跑线上”；另一方面，“小学化”概念的误读误用引起社会情绪化反应，使幼儿园教育实践面临无所适从的困境。因此，教育实践迫切需要回答“学前教育小学化”到底指的是什么？面对儿童健康、成长和发展需求，学前教育的功能应该如何定位？在小学“零起点教学”背景下，幼小衔接教育将如何开展？
一、学前教育小学化的命名和内涵：困惑与澄清
“学前教育小学化”已经成为学前教育界耳熟能详的词语，无论是专家学者还是一线教师似乎都默认这个概念的内涵。当我们试图分析学前教育小学化，明确概念的具体指向时，往往会陷入困惑而不知所措的状态。为此，我们有必要从“学前教育小学化”命名入手，分析概念命名是否合乎逻辑，然后通过对“学前教育小学化”与国外使用的概念“schoolification”进行比较，厘清“学前教育小学化”的概念内涵及其指向。
(一)困惑：“学前教育小学化”内涵模糊不清
索绪尔认为，任何语言符号都是由“能指”和“所指”构成的，“能指”指语言的声音形象，“所指”指语言所反映的事物的概念。能指与所指对立统一的关系，恰如概念命名与内涵的关系。因此，从概念命名和使用的角度分析“学前教育小学化”的能指，并具体探究其所指，为我们理解概念内涵提供了参考视角。
从命名逻辑来看，“学前教育”是我国基础教育体制中的一个教育阶段，而“小学”是儿童接受初等教育的机构，“学前教育”和“小学”是两个不同类型的概念，彼此之间并不对应，难以形成修饰关系。根据概念的对应关系，“学前教育小学化”表述为“学前教育小学教育化”或“幼儿园小学化”或许更为合适。从概念使用来看，通过分析政策文本和学术论文发现，“学前教育小学化”、“幼儿教育小学化”、“幼儿园教育小学化”、“幼儿园小学化”等概念常常混用。虽然在表述上略有差异，但它们都表明学前教育实践具有小学教育倾向，并且这些概念具有价值判定意味与负面化倾向。综上所述，“学前教育小学化”并非规范的书面化表述，而是约定俗成的口语化概念。概念命名缺乏必要的逻辑检验，而且概念混用情况比较普遍。
既然概念命名缺乏逻辑检验，那么“学前教育小学化”的概念内涵是否清晰？通过文献检索和政策梳理发现，虽然“学前教育小学化”在研究文献和政策文本中频繁出现，但其内涵并未得到明确阐释。目前学术文献关于“学前教育小学化”的定义大多是描述性定义，主要通过描述“小学化”的表现来界定内涵，主要集中于教育内容、教育方式和教育评价等方面。但是，当我们深入分析概念指向，就会发现一些问题。
首先，“小学化”教育内容的判断缺少明确的依据。换言之，如何判断哪些内容属于“小学化”内容，其判断依据是什么？这是一个需要明确的问题。虽然“小学化”教育内容指向小学课程内容，但是这种指向主要是经验判断，缺少明确的评判依据，无法证明这些教育内容(往往涉及的是小学一年级内容)不能在幼儿园阶段(如幼儿园大班)学习，因此容易导致“小学化”内容的泛化。
其次，“小学化”教育方式的判断比较片面。“小学化”教育方式指向“课堂教学”，“注入式教育”，“灌输式教学”，“以机械背诵、记忆、抄写、计算等方式进行知识技能性强化训练”等。虽然课堂教学是小学教育的主要方式，但除此之外，还有探究式教学等其他方式，以“课堂教学”代替小学教育方式是否以偏概全？而且注入式教育、灌输式教学在小学阶段，已经被认为是不符合教育规律的表现，在小学阶段也不应该使用。既然如此，怎么能将这些教育方式冠以“小学化”之名？可见，目前对于教育方式的认识比较固化，不符合现实情况。
最后，“小学化”指向较少涉及教育评价。虽然一些学者在论述小学化表现时曾涉及教育评价，但他们并没有予以深入探究。与小学教育评价相比，学前教育的评价方式更加直观，评价标准也更加宽松，注重培养儿童的学习兴趣，而非关注儿童对知识的掌握程度。但是，学前教育实践采取小学的评价方式和评价标准，对儿童发展造成了不利影响，却没有引起足够的关注。就评价功能而言，教育评价的方式及标准对教育内容和教育方式的选择具有重要的导向功能。可见，目前对教育评价的关注不足，没有切中“小学化”的关键。
综上所述，通过分析学前教育小学化的命名逻辑、概念使用以及具体指向，发现概念内涵存在模糊不清之处。为了化解学前教育实践中的困惑，我们有必要对学前教育小学化的内涵予以澄清。
(二)澄清：“学前教育小学化”的事实描述需要摆脱价值判断的干扰
如索绪尔所言，某个特定的能指和某个特定的所指的联系并非必然，而是约定俗成的。与我国不同，国外研究者将类似“小学化”的现象命名为“schoolification”。虽然“学前教育小学化”和“schoolification”的命名不同，但它们指向共同的教育现象，因此了解它们的所指，有利于我们澄清“学前教育小学化”内涵模糊的原因。
考察国外关于schoolification的研究，可以发现国外研究组织和学者围绕这个主题开展的研究数量丰富，近20年来这种现象在全球范围都有强化的趋势[注]。2006年，OECD《强势开端Ⅱ：早期儿童教育和保育》(StartingStrongⅡ：EarlyChildhoodEducationandCare)，报告明确将schoolification表述为“早期儿童教育和保育采取与小学教育相关的教学实践，为儿童做好过渡准备”。而且，从概念命名来看，“schoolification”是派生词，是根据语法规则派生的词汇，命名并不存在逻辑问题。从概念使用来看，国外研究文献中“schoolification”与“academicearlyeducation”或“academisationofearlychildhoodeducation”也常常作为同义语使用。
此外，国外相关研究表明schoolification指向的范围比较广泛，包括教育目标、教育方式、教育内容等方面。在教育目标方面，schoolification旨在“强调从成人那里获取特定早期认知技能和知识，而非关注广泛发展性目标”[注]。此外，有学者认为schoolification与入学准备(schoolreadiness)有关，其目标在于为儿童未来的学校教育做准备，重视发展儿童的读写、计算等学业能力[注]。在教育内容和教育方式方面，schoolification重视正式教学活动；减少自由游戏时间；更加关注读写和数学等核心科目；采取与年长儿童相适应的教学实践[注]。更有学者直接指出schoolification表明自由游戏和玩中学不再被视为获取知识的合适路径，与这些教学实践相伴的是，自发游戏、创造力和关系构建在价值观中的削减[注]。可见，国外关于schoolification的研究更加注重对早期幼儿教育目标、内容和方式的事实描述，而非简单地对这种现象作出价值判断。
任何一个概念都需要经历事实描述和价值判断的过程，学前教育小学化也不例外。事实描述说明“是什么”，是一种客观的描述，力求清楚明确。价值判断说明“是好还是坏”，是一种主观的评判，尤其需要谨慎。“学前教育小学化”描述了学前教育领域存在的现象，但在事实描述过程中，掺杂了负面化的价值判断。事实描述与价值判断混淆既导致概念所指不明，概念内涵模糊不清，又引发社会情绪化反应，导致学前教育实践的无所适从。比如对于“小学化”内容的负面判断，限制了幼儿园教育实践，尤其是教学内容的选择，与之相关的内容都成为教学实践不能触及的“禁区”，然而这些内容可能是儿童发展所必需的知识基础；对于背诵、记忆、抄写、计算等冠以“机械”一词，使这些基本学习手段具有负面化倾向，可能导致幼儿园教育的关注点出现偏差，反而忽视了对儿童基本学习方式的培养。可见，“学前教育小学化”还只是一个日常话语，而非学术话语。关于学前教育小学化的研究仍然是日常经验的聚合，尚未经过严格的理论提升。
虽然“学前教育小学化”描述的是学前教育领域的现象，但其中包含了我们对于儿童的认识以及对于学前教育内容、方式和评价的观点，其实质是学龄前儿童及其所受教育之间是否合适的问题。因此，在澄清“小学化”概念内涵之前，我们需要重新认识儿童。关于儿童，我们已经习惯将他们视为抽象的、静态的群体，但实际上儿童是具体的、动态的个体[注]。按照年龄划分学龄前儿童与学龄阶段儿童，是为了促进儿童发展，为儿童提供更加符合需要的教育。如果反过来，以年龄作为规定儿童应该学什么的界限，很可能会耽误儿童的发展，尤其在儿童早熟情况普遍存在的情况下，儿童生理年龄与心理年龄发展不同步，有些儿童在生理、心理上会提前成熟。面对这些儿童，如果以年龄限制他们学习，就会严重影响他们的发展。
在认识儿童的基础上，重新审视“小学化”的事实描述，有必要将“小学化”的价值判断暂时“悬置”。在事实描述方面，学前教育小学化指向教育内容、教育方式、教育评价等方面，澄清不同指向对应的内涵需要理论依据和科学研究。教育内容是否“小学化”，判断依据在于儿童发展是否需要这些内容。具体而言，判断教育内容既有“时间依据”，也有“能力依据”。一方面，“时间依据”主要源于关键期理论。儿童发展具有关键期，这是儿童生长、发育的“黄金时期”。对于尚未达到关键期的儿童，相关的教育内容并非发展所需要，就不必给他们提供，但是对于已经达到关键期的儿童，这些教育内容就有必要提供给他们，因为这是儿童发展所需要的材料。另一方面，“能力依据”源于最近发展区理论。最近发展区是儿童现有水平与潜在水平之间的区域，可以判断儿童发展的潜力。如果儿童在教师的辅助下，仍然难以学习某些内容，那么这些内容已经超过儿童的最近发展区，目前并非学习的最佳时期。
但是，即便是儿童发展需要的内容，学前教育也需要采取生动有趣的教育方式，这是基于儿童学习方式和学习特点的考虑。一方面，儿童的学习方式具有综合性，表现为在一种学习活动中兼有几种学习方式，特别是语言、观察和操作学习的结合[注]。儿童学习不仅需要大量的活动材料，还需要与周围环境中的人和物互动，可见儿童学习是发展社会性、情绪及认知能力的复杂过程。另一方面，儿童的注意力难以长时间集中，积极的情感体验在儿童学习中具有重要作用。直接经验是儿童学习的要素，参与活动是获取直接经验的主要途径，当儿童从活动中能感受到积极的情感体验，就能使他们对于学习保持积极性。因此，游戏活动是学前教育的主要方式。
对于儿童发展的评价，需要采取特殊的评价方式和宽松的评价标准。因为儿童发展是一个过程，一些基本技能的发展过程，如阅读和书写，可能贯穿小学乃至中学阶段。在儿童能力尚未成熟的情况下，以教师观察的方式对儿童作出评价，既可以直观地反映儿童发展的真实情况，又不会给儿童发展增加额外负担。此外，由于儿童处于好奇心和兴趣高涨的阶段，儿童发展也是一个试错的过程，宽松的评价标准为儿童积极尝试提供了发展空间，可以保持儿童的好奇心及学习的主动性，有助于发掘儿童的潜力。
综上所述，厘清“学前教育小学化”的概念内涵，需要分离事实描述和价值判断两个层面。学前教育小学化是一个值得学术研究和政府决策关注的问题，但相关研究仍然有待深入。
从认识的发展过程来看，对于学前教育小学化的认识必须由“经验化”走向“科学化”，在理论研究中深化认识；然后再从“科学化”走向“日常化”，使提升后的认识成为改进学前教育实践的理念。
二、学前教育的功能定位：困惑与澄清
虽然“学前教育小学化”是一个特殊现象，但是其概念内涵模糊不清，反映出学术界对学前教育的功能定位缺乏一个明确清晰的认识。目前国内关于学前教育功能的理论研究缺乏，而且学前教育功能定位呈现退化趋势，在此背景下学前教育功能及其定位亟待澄清。通过澄清关于“儿童中心”的误解，以“儿童发展中心”作为功能定位的依据，要求学前教育了解、尊重并遵守儿童发展规律，协调处理保障健康、尊重成长和促进发展的关系，方可重新恢复其教育功能。
(一)困惑：学前教育功能定位纷争不断
关于学前教育功能的问题，国外政策文本中通常有所论述。比如，OECD的《强势开端Ⅱ：早期儿童教育和保育》报告(StartingStrongⅡ：EarlyChildhoodEducationandCare)在解释其缩写ECEC时，指出“教育”(Education)之所以放在“保育”(Care)前面，是因为“在所有为儿童提供的服务中，儿童发展和受教育的权利均被视为具有优先性”[注]。此外，报告的开篇提出问题“为什么国家投资早期儿童教育与保育”，阐释了OECD国家投资早期儿童教育与保育的原因，从侧面体现了学前教育的功能。
通过投资早期儿童教育与保育，可以增加女性参与劳动力市场的机会；更加公平地调解工作和家庭责任的分担；缓解成员国面临的日益增加的人口挑战；解决儿童贫困和教育不利的问题。[注]
与之相对，虽然国内教育学界经常提到教育的功能，但很少谈及学前教育的功能，仿佛这是一个不言自明的问题。即便有学者提到学前教育的功能，也是将其视为教育功能在学前教育领域的应用。比如，将学前教育的功能分为社会功能和个体功能，前者包括经济功能、政治功能、文化功能和人口功能，后者涉及幼儿园教育对个体个性化和个体社会化的作用。虽然由于概念间的逻辑关系，学前教育的功能与教育的功能存在重叠，但仅仅依据共性仍无法明确学前教育的功能定位。因此，学前教育的功能定位及其依据是一个有待澄清的问题。
虽然关于学前教育功能的研究不多，但是学前教育定位在社会需求和政策影响下发生着变化。改革开放以来，伴随着人们对幼儿教育的期盼与要求，幼儿园的作用已经不仅仅是“看护”或提供“托幼服务”，而是对儿童进行有质量的学前教育，逐渐从托幼服务机构演变为专业教育机构；随着大量接受过专业训练的年轻教师进入幼儿园，“阿姨”的称呼不再被接受，取而代之的是专业化的“幼儿教师”，幼儿教师开始像中小学教师一样拥有专业职称。幼儿园职能转变、幼儿教师专业认同，体现出学前教育专业化的发展，也表明学前教育功能由看护、保育向教育的转变。2016年《幼儿园工作规程》规定幼儿园的任务是“贯彻国家的教育方针，按照保育与教育相结合的原则，遵循幼儿身心发展特点和规律，实施德、智、体、美等方面全面发展的教育”。
但是，国家治理学前教育小学化的政策，尤其是小学“零起点教学”，在很大程度上削弱了幼儿园的教育功能，使其功能定位向看护、保育退化。虽然零起点教学政策针对小学教育，但是其政策影响波及幼儿园教育。一方面，幼儿园方面的困惑在于，既然小学开始零起点教学，那么幼儿园需不需要教育儿童，需要为儿童提供什么教育？另一方面，幼儿园方面的担忧在于，教育部出台治理“小学化”的政策，教育儿童可能面临“小学化”的问责。因此，这些困惑和担忧都会限制幼儿园教育功能的发挥。在教育功能衰退的同时，幼儿园的功能定位逐渐趋向看护和保育。为此，我们需要了解学前教育的功能及其功能定位的依据，这是弥补理论研究空白、恢复学前教育功能的必然选择。
(二)澄清：“儿童发展中心”是学前教育功能定位的可靠依据
在社会学视野中，功能是一个中性的概念，泛指构成某一社会系统的要素对系统的维持与发展所产生的一切作用或影响。因此，学前教育功能就是作为社会组成部分的学前教育在社会的运行与发展过程中所产生的一切作用或影响[注]。根据赫克曼(JamesHeckman)等人的研究，通过分析弱势儿童生命周期不同阶段的人力资本投资的社会回报率，发现最高的经济回报率来自于对弱势儿童的早期投资，并且早期教育投资能够极大提升后期干预的效果，从而使更多的儿童获得成功和拥有更高的生产力，并减少社会补救性的支出[注]。此外，一些早期教育方案，如“佩里学前教育研究计划”(PerryPreschoolProgramStudy)、“卡罗莱纳州初学者计划”(CarolinaAbecedarianProject)、“芝加哥亲子中心研究项目”(ChicagoChild-ParentCenterProgram)，已经证实学前教育对个体社会化以及社会政治、经济产生了重要影响[注]。
既然学前教育功能已经得到经济学研究和教育实验的证实，学前教育功能定位缘何出现退化趋势？部分原因在于社会各界对“儿童中心”的误解。一方面，从字面上理解，“中心”很容易给人造成一种非此即彼的印象，认为与“中心”相对的便是“边缘”。一旦儿童处于中心，教师或者社会等自然沦为边缘。因此，目前关于“儿童中心”的理解将儿童个体视为一种孤立的“中心”，儿童与教育中的其他因素处于一种对立的状态。另一方面，“儿童中心”论是特定历史背景下产生的教育观念，最初“儿童中心”是作为一种特定概念而出现的，因为这个概念本身所具有的独特的表现力，以及由此产生的特殊魅力，它逐渐成为现代教育的一个具有标志性意义的口号，并被不断泛化、升华，最终演变成为现代教育的信条[注]。当这种教育信条用于指导实践时，我们会发现孤立地把儿童放在中央，使儿童自发地与环境建立联系，“教育的过程将会变成偶然性的、独断的”。杜威在《我的教育信条》中表示：“我认为学校科目相互联系的真正中心……是儿童本身的社会活动”。由此可见，在杜威看来，处于中心地位的不是一个孤立的儿童，而是一个发展的儿童，因此“儿童中心”更准确地说，应该是“儿童发展中心”。当儿童发展被置于中心地位，儿童与教育中其他因素的关系更加紧密。儿童的社会活动需要其他因素的支持，因此儿童发展自然与课程、方式、环境、评价等要素建立联系，与之相关的一切教育要素都服务于儿童发展，而非简单地服务于儿童，改变了儿童与其他要素的对立状态，同时也超越了教师中心和儿童中心的争论。
以儿童发展为中心，意味着教育要了解、尊重并遵循儿童发展的规律。根据儿童发展的相关研究，3-6岁是发展关键期非常集中的阶段：2-3岁是个体口头语言发展的关键期；4-6岁是个体对图像的视觉辨认、形状知觉形成的最佳期；5-5岁半是掌握数概念的最佳年龄；5-6岁是个体掌握词汇能力发展最快的时期。同时，学前期还是人的好奇心、求知欲、想像力、创造性等重要的非智力品质形成的关键时期[注]。关键期只持续一段短暂的时期，只要消失就永远不可能再现。如果关键期的内在需求受到阻碍而无法发展时，就会丧失学习的最佳时机，日后想要再学习此项事物，不仅要付出更多的心力和时间，成果也很难显著。
此外，由于社会信息和物质营养的极大丰富，儿童的成熟水平比以前更高，发展速度比过去更快。与电视、互联网相联系的儿童，他们的经历会有所延展，他们所接触到的事实和价值范围也会成倍扩大[注]。这意味着现在的儿童可以接触到以前遥不可及的观点和信息，了解到的信息甚至与成人相差无几，但是儿童在甄别和过滤信息方面的能力仍然与成人存在较大差距。因此，德国牧师卡尔·威特表示，由于幼儿还不能像成人一样分析判断，如果不把儿童需要的、正确的东西经常地呈现在幼儿面前，他们会毫无区别地吸收坏的东西，从而形成人的素质。虽然幼儿在判断能力方面仍未成熟，但是他坦言：“事实上，从生下来起到3岁之前，是个最为重要的时期。”因为这一时期，孩子的大脑接受事物的方法和以后简直不同，3岁以前的幼儿可以依靠直感，具有掌握整体的模式识别能力，而这是成人所不能及的。因此，他通过教育实践，证明对于孩子的成长最重要的在于教育，而不在于天赋。孩子最终能成为天才还是庸才，并不取决于孩子天赋的高低，关键取决于孩子从出生到五六岁时的教育[注]。
既然儿童发展规律如此，幼儿教育应该如何促进儿童发展呢？维果茨基在论述教学与儿童发展的关系时，提出最近发展区理论，他认为儿童发展除了现有水平之外，还有一个潜在水平，两者之间的差距就是最近发展区。教学应该着眼于儿童的最近发展区，帮助儿童通过与成人或更有经验的同伴的社会交往，实现潜在水平向现有水平的转化，从而促进儿童的发展。因此，教育不应当以儿童发展的昨天、而应当以儿童发展的明天作为方向，教学应该走在发展的前面。
基于维果茨基的最近发展区理论，赞可夫通过20年的教育实验，提出“发展性教学”思想。他认为发展性教学的任务是促进学生的一般发展——既包括智力因素也包括非智力因素的、整个身心全面和谐的发展。教学之所以能干预发展的进程，并对其施加决定性的影响，就是因为在这个时期，儿童某些相应的机能还没有成熟，因而教学有可能通过一定的形式促使这些机能进一步发展，并决定这些机能今后的发展情况。如果以尊重儿童自然成长为借口，阻碍教育对儿童发展的引领作用，就割裂了儿童成熟与发展的共生性。因此，教学需要走在发展的前面，引导儿童发展。如果等儿童发展成熟再开始教学，教学的作用将难以渗透到儿童内心，或者说失去了促进儿童发展的作用。
因此，学前教育既要履行保育功能，保障儿童健康，也要发挥教育功能，在尊重儿童成长的同时，促进儿童发展。以儿童发展为中心，要求学前教育遵从儿童的身心发展规律，尊重儿童发展的权利，满足儿童的发展需要。
三、幼小衔接的零起点挑战：困惑与澄清
幼小衔接是学前教育实践领域的热点问题，是世界各国普遍关注的问题。在我国小学“零起点教学”政策背景下，幼小衔接面临家长质疑和幼儿园困惑的双重挑战。但是，零起点不等于零准备，教学起点也不同于发展起点，澄清幼小衔接的必要性，重新树立“儿童发展中心”成为幼小衔接应对零起点挑战的关键。
(一)困惑：零起点教学给幼小衔接带来巨大挑战
国际上将OECD国家的幼儿教育和保育模式划分为两种：欧美国家的入学准备取向(schoolreadiness)与北欧国家的社会教学法取向(socialpedagogytradition)。国际性测评使教育结果可测量化，引起世界各国对教育结果的关注，在此背景下北欧国家注意到尽管其教育投资居于世界前列，但数学、阅读和科学的成绩只处于中游略偏上的位置(芬兰除外)[注]。许多国家包括北欧国家在内开始修改课程计划，更加关注学业能力与学习结果。比如挪威2006年修订课程纲要《幼儿园内容与任务框架计划》(FrameworkPlanfortheContentandTasksofKindergartens)，学习方面被赋予更高权重。可见，北欧国家以幸福感和游戏为中心的政策话语，遭遇英美国家“入学准备”话语的正面挑战[注]。
1965年，美国联邦政府实施开端计划(HeadStartProject)，旨在促进教育机会均等，通过为处境不利家庭的儿童提供免费学前教育，使数千万儿童获得了包括早期教育在内的各种综合服务。自开端计划实施以来，服务项目不断拓展，联邦政府于1998年开始把入学准备作为开端计划的重要主题，并将计划的目的修改为：“通过向低收入家庭孩子提供健康、教育、营养、社会和其他服务来提升孩子的社会性和认知发展，从而在入学准备方面起到促进作用。”[注]在这项计划中，学前教育功能在于使处境不利的儿童不在起跑线上落后，并且通过加强学龄前儿童的教育，打破贫困的恶性循环。与之相对，2018年我国教育部《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》，明确“严禁教授小学课程内容”、“纠正‘小学化’教育方式”及“整治‘小学化’教育环境”等治理任务，并要求小学坚持“零起点教学”。虽然政策出发点是为了治理“小学化”，但由于对学前教育功能的研究不足，以及对“儿童中心”的误解，目前对“小学化”的治理可能放弃了教育对发展的引领，导致学前教育的功能定位向保育退化。面对国际潮流的新动向，以及国内外对学前教育功能定位的差异，我们不禁要反思：在小学“零起点教学”背景下，幼小衔接将面临何种挑战，又该如何应对？
从家长的角度而言，小学“零起点教学”使幼小衔接乃至学前教育的必要性遭受质疑。长期以来，关于幼小衔接一直存在误解，家长们认为幼小衔接就是提前学习小学课程内容，注重知识学习，忽视了儿童的全面发展。在政策规定“统一”教学起点的情况下，家长们将质疑幼小衔接的必要性。从幼儿园的角度而言，小学“零起点教学”使幼小衔接面临如何实施的困惑。国家政策对教育内容、教育方式和教育环境等方面作出明确规定，幼小衔接如何促使儿童逐渐适应未来的学习生活，成为困扰幼儿园和幼儿教师的主要问题。因此，在零起点教学背景下，幼小衔接将面临双重挑战：幼小衔接能否打消家长的质疑，为儿童做好入学准备，使儿童“不输在起跑线”？幼小衔接能否澄清幼儿园的困惑，既尊重儿童自然成长，又能促进儿童发展？幼小衔接如何迎接这些挑战？为此，有必要对幼小衔接的相关问题加以澄清。
(二)澄清：“儿童发展中心”立场是幼小衔接应对挑战的关键
目前幼小衔接面临的双重挑战，其背后是家长和幼儿园教师的教育困惑：一种是家长对“教育落后”的恐慌，担心孩子“输在起跑线上”；另一种是幼儿园教师对幼小衔接实践的困惑，不清楚如何正确发挥教育的作用。虽然两种观点的立场不同，但它们都与幼小衔接和零起点教学有关。面对这种挑战，我们需要重新树立“儿童发展中心”，使幼小衔接能够应对零起点挑战。
1.幼小衔接的必要性：保障儿童起跑公平
“不输在起跑线”是家长教育需求的体现，也是幼小衔接的必要性所在。但是，需要澄清的是，起跑线是为公平而设，在早期教育领域起跑线指向儿童发展的初始状态。美国实施开端计划的初衷，是出于教育公平的考虑，保证儿童不因为家庭社会经济地位的差异，无法获得早期教育机会，从而在起跑线上落后中产阶级家庭的儿童。起跑线的概念引入我国，引起社会对学前教育的重视，但也引发以“不输在起跑线”为代表的“教育落后”的恐慌。然而，这种教育焦虑是出于对“起跑线”概念的误解，将“起跑线”变成“抢跑线”导致的。因此，重新理解起跑线概念，是重新审视幼小衔接价值的开端。
关于幼小衔接必要性的质疑，需要澄清的是小学“零起点教学”不等于幼儿可以“零准备入学”。儿童从幼儿园到小学的过渡，面临的不仅是学习环境、教学方法、学习内容、学习强度等方面的变化，还面临同伴关系、师生关系、生活方式以及生活习惯等方面的变化。根据日本幼小衔接研究，幼儿园与小学的巨大差异可能妨碍幼小顺利衔接，出现“一年级问题”(firstgraderproblem)，即儿童进入小学后的第一年出现适应性困难[注]。甚至有研究表明，如果幼小衔接不能顺利进行，儿童在学前阶段所获得的教育效果有可能在一年级的时候减少或者消失[注]。因此，即便小学“零起点教学”，幼小衔接仍然需要促进儿童学习动机、认知发展以及社会性发展，通过培养儿童与学习相关的能力为儿童适应小学生活做好准备。
另外，小学“零起点教学”不等于儿童“零起点发展”。零起点教学从小学开始，但小学阶段不是儿童发展的起点。3-6岁是儿童发展的“关键期”，进入小学阶段，儿童的发展程度参差不齐。由于先天素养及后天发展的差异，即使小学零起点教学，也不代表所有儿童都学习了相同的内容，因为在教与学之间并没有一种自动的联结。不同的学校表现将影响儿童的未来发展：在校成绩较好的学生们建立起了自信，并且常常有更大的热情去学习更多的内容，而另外一些觉得很难的学生们则感到自己不擅长学习[注]。因此，从终身教育和人的可持续发展的视角看，从幼儿园到小学过渡衔接的这些早期的童年经历，会影响到他们以后的人生发展，一旦儿童在这一过程中建构起了初步的应对人生发展转变甚至危机的合理态度和有效方式，那将对其未来的可持续发展产生积极影响[注]。因此，即便在零起点教学背景下，幼小衔接仍然具有必要性，它将使儿童做好入学准备，保证儿童起跑公平。
2.幼小衔接的出发点：亟需树立“儿童发展中心”立场
在“零起点教学”背景下，澄清幼小衔接实践的困惑，关乎学前教育的功能定位，也符合儿童发展的需要，成为幼小衔接应对挑战的出发点。幼小衔接实践的困惑，正是如何避免饱受诟病的“小学化”教育内容、教育方式和教育评价。如前所述，这与我们对“儿童中心”的误解有关。因此，澄清幼小衔接实施的困惑，需要重新树立“儿童发展”中心。当以儿童发展为中心，幼小衔接需要关注儿童发展规律、影响儿童发展的因素以及儿童发展评价等，这些方面都将服务于儿童发展。换言之，与儿童发展相适应的内容、方式和评价将得到应用，而阻碍儿童发展的将被取消。
儿童发展规律是客观内在的联系，决定着儿童发展的必然趋向。在当前教育实践中，我们往往没有遵循这些规律，而这些实践有两种表现形式：一种是“拔苗助长”，当儿童发展还没有到关键期时，就强迫他们学习，不利于儿童成长。这正是学前教育小学化的表现。另一种是“放任自流”，当儿童发展到关键期时，我们以儿童的兴趣为由，忽视发展关键期，耽误了儿童的发展。而这种情况正在我们身边发生。为此，需要澄清的是儿童兴趣只是影响儿童发展的因素之一。兴趣被视为“儿童本能与能力”起点，但实践中将兴趣泛化为整个教育过程的基础既不合理也不必要。因为并非所有的兴趣都值得在教育上加以考虑，某些兴趣主要是与儿童暂时的情感、喜好有关，而与理智层面无关甚至可能是反理智的；同样，并非所有有价值的知识或经验都是有趣的或可以变得有趣的，若只是从兴趣的角度评判教育过程的好坏，则容易忽视儿童发展的知识基础[注]。
除了儿童兴趣，在影响儿童发展的因素中，最重要的是教育。幼小衔接不仅要强调儿童的兴趣和自由，还要考虑教育对儿童发展的引导作用。杜威强调教育是通过对儿童活动的指导，使儿童的兴趣朝着有价值的结果前进而不至于成为散乱的或听任其流于仅仅是冲动性的表现：如果你从儿童的观念、冲动和兴趣出发，一切都是如此粗率，如此不规则，如此散乱，如此没有经过提炼、没有精神上的意义，他将怎么获得必要的训练、陶冶和知识呢？……如果你放任这种兴趣，让儿童漫无目的地去做，那就没有生长，而生长不是出于偶然[注]。因此，儿童的能力是始点，教师的目的代表遥远的终点，如何在材料与儿童的经验、儿童现在的能力与儿童发展目的之间建立内在联系，是教育者需要用心之处[注]。
对零起点教学的理解范文第6篇
关键词：高中新课程；信息技术；教学；探讨
2010年9月，甘肃省普通高中新课程改革顺利实施，信息技术作为普通高中新课程技术领域下的一门学科课程也随之进行教学改革。高中信息技术课程的教学，从单纯的计算机技能训练上升到全面信息素养的培养。面对高中信息技术新教材，很多老师感到教学定位和教学内容上发生了很大的改变，很难找到教材的切入点。我自2009和2010年多次培训、外出参观学习并经过2010级、2011级两年来的实际教学实践与探索，且在两次学业水平考试中两级学生共850名全部100%通过（其中成绩是A的学生占36.6%），深深体会到首先要利用好新教材，其次是对教材内容进行优化重组，使教材真正能为我所用，并加强小组合作学习的教学模式，从而有效地促进学生信息素养的全面提高。
一、目前信息技术教学中存在的主要问题
1、硬件设施落后
秦安县位于甘肃省东南部，渭河支流葫芦河下游。属陇中黄土高原西部梁峁沟壑区，是全省十八个干旱县之一，更是国家贫困县之一。大部分学校信息技术设施落后，用于开展信息技术教学的计算机教室大部分是2003年前后借助“国家中小学现代远程教育项目”建设的，这些计算机教室曾为我县开展中小学信息技术教育发挥很大的作用，但近10年后的今天，这些设施确有些落后，加之近10年的运行老化，部分设备已不能满足高信息技术教学的需要。
2、学生个体差异大
前以述及，由于秦安县的大部分初中在乡镇农村（县城只有两所），农村中小学条件本身差，加之信息技术是非中考科目，学校也不重视，相当一部分初中未开设信息技术课，或课时不足。如2010级我校高一共招生425名，其中在初中学过信息技术的学生80余名，占18.8%，80%的学生则是“零起点”。而高中信息技术教学要求是非零起点（衔接义教阶段课程设置）。如此之大的学生个体差异导致今后教学困难很大。
3、教师缺乏对教材的深度研究和解读
尽管在课改前夕，大部分教师都接受过不同程度的培训，但在实际教学中对课程标准和教材的研究不够，大部分教师拿上教材按教材章节顺序授课，甚至上的本节内容课标对其有何要求都不知道。
4、课程目标要求与学校、学生反应实际差距大
在高考的浓重氛围下，学校和学生为了应对考试，大部分学习时间用在了高考科目上，对于非高考科目，比如：信息技术课程的学习，就是希望老师能够利用信息技术课让他们玩玩电脑游戏、上网聊聊天……放松情绪，对于教材中的知识点并不感兴趣，更没有把信息技术作为支持其他学科学习和终身学习的工具，只注重了网络的娱乐功能，而忽略了其学习功能。课程的目标要求与学生内心反应形成了矛盾，另外，高中信息技术课还面临着学业考试的问题，因此如何协调这对矛盾，从真正意义上帮助学生把握基本的信息技术知识与技能，使学生具有获取信息、传输信息、处理信息和应用信息解决问题的能力，让信息技术课堂教学更有效，就显得颇为重要。
二、教学探讨
（一）摸清底子，搞好初、高中衔接教学
开学初，通过调查摸底，掌握学生初中信息技术课程的学习情况和程度，有针对性地开展初、高中的衔接教学。
开学前，我对2010级425名学生进行了调查摸底，2010级我校高一共招生425名（分布在7个教学班中），其中在初中学过信息技术并掌握基本操作的学生约80余名，占18.8，81%的学生是“零起点”。在搞清这80名学生在7个班的分布情况后，我在这7个班每班成立了7-10个学习小组，每组5-8名学生，并按排这80名学生分别在各学习小组任组长和副组长。
学习小组成立后，我根据学校的教学安排调整了本学期的教学计划，第1-3周没有上新课，而是用这3周的时间进行初高中衔接教学，除每周2课时的正课，我还用课外活动时间、部分周六下午的时间对这些“零起点”的学生强化训练。3周后，约340名“零起点”的学生基本上学会了计算机的基础知识和基本操作。从第4周起才开始信息技术必修模块《信息技术基础》（广东教育出版社）的教学。
（二）、正确处理“课标”和“教材”之间的关系
“技术课程标准（信息技术部分）”是国家对信息技术课程的基本规范和要求，是总纲，是教材编写、教师教学和评价、考试的依据，也是新课程实施的保障。而“教材”是专家、编者根据课程标准编写的，是教师授课的重要参考标准，是教学决策和教学设计的基础，但“教材”不是教师开展课程教学的唯一依据；所以理解领会课程标准，熟悉教材，然后对教材进行合理的优化重组，对教材进行科学的、卓有成效的开发和利用，就成了我们进行信息技术新课改的首要任务。
我县选用的广东教育出版社的信息技术教材，我自己也找来了人教社和教科社的教材，通过对教材的对比分析，发现不同版本的教材章节知识有很大的差距，但基本理念一致。所以不能完全按教材的章节内容来上课，必须根据课标的要求，对教材进行“二次开发”。
高中信息技术新课程的理念，是着力于全面提高学生的信息素养，注重改变学生的学习方式，培养学生的学习能力和学习自主性。在广教版《信息技术基础》（必修）模块中的第二章是“信息的采集与获取”，教材是从“获取的方法”、“因特网上信息的浏览与获取”到“网上资源检索和评价”来组织的。从课程标准来看，这部分知识主要体现在“获取信息的需求分析、途径、方法及信息的价值的判断等相关素养的形成。”也是学生学习信息加工和信息资源管理的前提，是提升学生信息能力和信息素养的基础。对此我对教材内容进行一定的优化重组，把握好“有效快速获取信息，并对信息合适评价”这个重点，首先提出学生日常生活密切的主题，如“2010年学校秋季运动会”、“西安世园会”等，通过小组互助和协作学习的方式，让学生自己去获取信息，再因势利导通过什么途径获取信息。
（三）、生活与教学实际相结合，提高教学与学习的效率
回归生活，让教学与生活紧密相连，是新课程的基本特征。随着信息技术课改的深入，教材的“角色”也发生了改变，成了教师和学生真正的“朋友”。在教学的实施中，我们应该从生活和教学实际出发，来认识教材理解教材。根据学生的认知特点和心理特点，对教材进行有目的有意义的开发和拓展，使教材的教学内容和顺序能够得到重组和优化，把枯燥乏味难易理解的理论知识，融和到实际的形象的直观的知识中，以利于学生从现实生活中的事例来理解教材，激发兴趣，掌握知识，从而提高教学和学习的效率。
信息技术选修模块《多媒体技术》PS的教学中课前在屏幕上呈现学生常的校园海报（如运动会、各兴趣小组活动张贴的）、美化自己的照片等入手，学生感觉真实、贴近生活实际，学习时也有激情。
（四）、重视小组合作学习
学习小组――合作与交流的最佳模式，也是开展“兵教兵”、“兵练兵”的基本。
前已述及，由于各个学生的先天素质、教育影响和主观努力程度的不同，同一个班级的学生在学习上存在明显的差异。这就要求教师应从实际出发，实施有差异的分组、分层教学。这是面向全体学生进行因材施教，大面积提高教学质量的需要。也是培养学生竞争意识，适应未来社会激烈竞争的需要。
小组学习既能使教师按照学生的个体差异进行因材施教，也是学生学习过程中进行良好合作与交流的一种最佳模式。因为我们在上课时，由于客观环境的限制，直接以班为单位进行交流合作一般比较困难，好的模式应该是以小组为单位进行分层组织，先是在组内进行交流与合作，进而形成小组的意见看法，再在组间进行交流与合作。
（五）、课后及时反思，进一步完善教学内容
教学反思不仅仅是教学经验的总结，更是整个教学过程的监视，是分析和解决教学问题的活动。对基于新课程理念的教材重组进行适时的教学反思尤为重要。通过反思，我们可以发现教材中不恰当的需要增删修改的成份，需要渗透的知识和情感成分，找出重组中未能解决的问题，检讨过程和方法的不足，有利于我们找到教材二次开发的新思想和新策略，进一步完善教材内容的优化重组。当然，教学反思也是我们信息技术教师的成长之路，对于提高我们的教学能力至关重要。
新课改对于每一个老师都是一种挑战，也是一种机遇。只有调整好自己的的心态，找准自己的位置，才能勇于面对这种挑战和机遇，才能成就学生，提高自己。信息技术教育是一门新兴学科，与其他学科相比，缺少现成的教学经验供我们借鉴，而且信息技术本身就是一门飞速发展的技术。探索新环境下的新型教学模式、教学方法，培养新一代具备一定创新意识和信息素养的中学生，是我们信息技术教师刻不容缓的责任。
参考资料：
[1]《技术课程标准研修（信息技术）》教育部基教司，高等教育出版社.2004年
对零起点教学的理解范文第7篇
关键词： 信息技术；教学方法；情感教育
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2012）30-7304-02
信息技术是一门发展非常迅速的学科，更新速度极快，且由于近几年，我国中小学逐步开设了“信息技术”课程，作为大学新生，计算机使用能力存在很大的差异，特别是实践操作能力。在这种形势下，如何在内容多、覆盖面广、学时有限的条件下，很好的组织课程内容和设计合适的教学模式，使学生既掌握一定的计算机能力又顺利通过计算机等级考试，一直是我们计算机基础教学部所有老师思考和研究的重点课题。
1 大学信息技术教学的特点
1.1 内容多、覆盖面广、学时有限
计算机与信息技术的应用已渗透到几乎所有的学科和专业，非计算机专业的学生不仅应该掌握计算机的操作使用，而且还要了解计算机信息处理的知识、原理与方法，才能更好地促进自己的专业学习与工作。本课程是大学新生入学的第一门计算机基础课，内容多、覆盖面广、学时有限， 这就要求在授课过程中有重点性和针对性的教与学。
1.2 “非零”与“零起点”
通过课前调查及实际教学过程可以很明显的看到，刚入学的新生对计算机知识技能的掌握存在很大的差异，极个别同学可以说已经在某一方面取得了一定的成绩，而有些同学对电脑几乎是完全的“零起点”，怎样弥合“零起点”和“非零起点”学生知识和技能的差异，一直是需要着力解决的首要课题。
1.3 紧扣计算机等级考试
不管是全国还是江苏省等级考试，作为一级等级考试，考核内容均来自大学信息技术，考核内容分理论和实践两部分，均采用上机形式，作为一级等级考试更注重实用和基础。
1.4 多元化教学资源
在信息技术飞速发展的年代，以黑板、粉笔和教鞭为代表的传统教育模式已经被丰富多彩的多媒体所取代，此课程授课过程中，理论采用课堂多媒体教学形式，实验则采取学生自学为主，老师指导为辅，且在课内和课外充分利用网络资源进行教学和练习。
1.5 与其他课程关系紧密
信息技术需要掌握的是一种技能，也是各行各业的应用工具。因此不管是教与学都应该针对各个专业的不同需要，对内容和技能要求做相应整合，满足各专业对计算机应用的要求。
2 大学信息技术教学方法研究
授课的目的是将书本知识转化为学生知识，进而培养能力，进行思想教育，使学生会学，同时为了突出重点，突破难点，完成教学目标，选择行之有效的教学方法是关键。近年来，笔者在信息技术教学中积累了一些经验，本文着重从课堂和实践教学两部分对教学方法进行阐述，以供同行探讨。
2.1 课堂教学研究
可以说课堂教学是整个教学活动的中心，讲课效果的好坏直接影响学生的学习效果。
1）讲课有感染力，能吸引学生的注意力：经常看到课堂上有好多学生，要不就在看报，要不就在听音乐，什么原因？通过实际调查发现那是因为他没有兴趣，觉得老师讲的东西没意思。大学信息技术文科生是授课重点对象，授课过程中对于一些需要理解的概念和知识就需要转变授课方法，尽可能深入浅出，理论联系实际，比如二进制的转化，IP地址的定义等等，不然他们真有“知其然而不知其所以然”的感觉，同时讲课需要有激情，抑扬顿挫，有节奏感，亲切诚恳，只有这样才能够产生一定的影响，吸引同学全神贯注。
2）对问题阐述深入浅出，有启发性：作为老师每一堂课都需要精心准备，授课内容要精挑细选，重点难点要反复推敲，对各种概念的知识点既要要讲的透彻易懂，又要引起学生探究未知、感受学习和激发创新的兴趣，使学生从中会获得很大的喜悦和满足，产生很高的学习热情。
3）讲述内容充实，信息量大：曾在一项调查资料看到，在学生及专家听课的评价指标体系里，此项得分最低。分析原因是很多老师认为讲课就是把教材上的内容讲完就行，如果特别强调扩大信息量，一定是超纲了。其实应该认识到授课对象已经是大学生，作为这个群体已经接触了社会，应该在不脱离教材大纲的基础上，扩大学生的眼界，从不同的角度引述不同的观点。
4）联系学科发展的新思想：课堂教学应该注意向学生提供新的知识，简明扼要的引用学科前沿的研究进展来说明基本概念的外延，基本原理的应用，基本技术的拓展。而不能用一门课一本教材的教学模式，完全照本宣科，这样相信不止学生不爱听，老师也不爱讲。
5）给予学生思考：相信所有问题都在课堂上讲清楚的老师不是好老师，教死书的老师，绝对不是个好老师。在课堂上要留给学生思维的空间，鼓励学生独立思考，让学生觉得听完以后很有意思，还有好些问题没解决，还需要自己去捉摸，这样的课讲的才有味道。
6）调动课堂气氛：很多课堂教学中，常常是教师一堂课从头讲到底，普遍缺少与学生的双向交流，很少提问讨论，学生总是处在被动的接受状态，课堂的气氛比较沉闷。可以说学习的主体是学生，没有学生学习的主体性和主动的参与，高质量就无从谈起。
7）有效利用各种教学媒体：可以说，多媒体的使用，在一定程度上产生了不可替代的效果，也使一部分老师从对多媒体课件的依靠到过度依赖，以致滥用。良好的课堂教学不是用没用多媒体，还是要看是不是有效的利用了各种教学媒体，而不是看形式。像信息技术试验教学就不适合多媒体教学，而应该让学生自己动手操作。
2.2 实践教学研究
计算机作为一种使用工具，计算机等级考试作为一种考核形式，培养学生动手和创新能力是根本。这时加强以应用能力培养为核心的实践教学就成了重中之重，同时切实有效的实践教学方法显得尤为重要。
1）分级教学：由于此门课程存在严重的“非零”与“零起点”现象，为了切实有效的弥补和融合，就需要在初始的教学活动中做到分级教学，根据学生基础的不同，分配不同的实践任务，而在此过程中考核更看重的是过程，更注重的事提高。
2）案例教学完成实验：大学信息技术实践教学每堂课每次试验都有明确的目标，每次试验需要掌握的知识点也很明确，且每次试验基本都会有一个最终的一个作品，比如word排版，excel表格制作等等，因此在上课前可以花一点时间对学生进行案例教学，找一些学生感兴趣的作品进行演示，让他们在兴趣的指引下感受成功，并在课后进行汇总和展示，已达到鼓励和引导的作用。
3）实验报告和作品：作为此门课的授课对象，大一新生虽说还保留了些许高中时的认真态度，但也多了些许进入大学后的浮躁情绪，写实验报告是一个回味、总结与思考的过程。当然此门课不仅仅局限于一级等级考试所考核的内容，还应该注重引导学生后续课程的学习，因此可以在紧扣等级考试要求的前提和基础上，多层次、多类别、多样化-分类、分层次进行教学，培养学生创新能力和综合运用计算机技术设计开发跨专业领域的应用系统的能力，使看的见的效果，在学生身上展现。
2.3 情感教育在课堂教学中的渗透
盖杰和伯纳在“教学心理学”中指出：“对教师来讲，表扬是最易使用和最自然的，有效的形成动机的方法，最重要的是表扬按随着某种行为的频率增加”。根据此理论整个教学过程，在与学生打交道的过程中，应该常常从积极的方面入手，通过理论课堂和提问和讨论及实验课堂的提交作业对学生取得的点滴进步，给予热情鼓励，这样不仅提高了学生的学习兴趣和激情，而且换取了学生心理上亲近，使得感情上融洽。而且实际的教学过程更深的感觉到人都是有自尊的，任何对学生的讽刺，挖苦，歧视，冷落，都会挫伤他们自尊心，窒息刚燃起的求知之火，直至产生逆反心理与教师对立，因此在教学中更坚信应该始终坚持一点：尊重学生，关爱学生。
2.4 考核形式研究
从古至今，教学体系中的考核制度一直在延续，且针对不同的科目，考核形式多种多样。为了鼓励学生对计算机知识及实际操作能力的掌握，结合此课程性质及等级考试的需要，考核标准应该是基于学习过程的能力考核，即把考试融入到教学的各个环节，任课老师可以根据实际情况制定不同的考核标准，随堂检查、及时认定，使得最终的成绩既反映学生平时上课的表现，又反映学生综合掌握此门课程内容的程度，只有这样才能更加充分有效的利用课堂教学资源调动学生学习的积极性与创造性。同时，由于学生的基础和认知能力的差别，考核标准也应该略有差异，当然前提必须是学生的认真努力，同时增加奖励比重，创造有利于学习的良好竞争环境。
3 结束语
针对大学信息技术课程教学特点，教学过程中，要更好的结合教学大纲和学生的实际学习情况，组织课程内容和设计合适的教学模式，着重培养学生分析问题和解决问题的综合能力，提高学生的学习兴趣。
参考文献：
[1] 陈琦.计算机实验教学改革的思考和探索[J].教学研究，2005，28（6）.
对零起点教学的理解范文第8篇
一、激发兴趣，增强学生的动手意识
众所周知，初学者对微机这种高科技产品存在着神秘感和畏惧感，而对键盘和鼠标，他们不敢下手。农村初中学生由于见得少，这种感觉更加强烈。为了激发兴趣，在微机课的起始教学中，我用相当多的时间给学生展示计算机的多媒体功能，让学生看到计算机的确“多才多艺”，在不影响教学进度的情况下教会学生进行电脑游戏，激励学生动手参与，提高学生使用鼠标和键盘的能力，让同学们上网，引导他们到信息世界去“冲浪”，让他们感受到计算机世界的无穷乐趣。
二、循序渐进，妥善处理好教材中的重点和难点
前面己经说过，农村的孩子由于见识少，回去后又没有机会上机练习，因而在有限的时间内完成学习任务是有一定困难的。为了提高教学效率，我仔细研究教材的重点和难点，妥善制订教学计划，把握好教学进度。教学中，我对学生的学习要求体现一种“坡度”意识，开始时降低难度，由浅入深由易到难，在练习中促进提高，使学生在不觉得“难以适应”中，始终怀着浓厚的兴趣。在组织初中学生学习Excel时，为了证明计算机有强大的计算能力，我先要求学生着手计算某列或某个区域约几百个数值的结果，多数学生半途而废，个别学生较有毅力，但很费力。我再用计算机表演计算过程，几秒钟的运算就得到精确的结果。学生对这个问题的理解很直观，也很深刻。学生的学习兴趣大增，很快就掌握了本课需要掌握的计算方法，先后计算了几张工作表中的成绩统计。在此基础上，再向学生介绍计算机在Exce1领域中的其它应用。学生就容易接受和理解了。
三、更新观念，探讨多样的课堂教学模式
现代教育理论研究表明，固定的课堂模式越来越不适应社会的发展变化，更不利于培养创造性人才。更新观念，实施多种形式的课堂教学也是推行素质教育的要求。微机教学课时少，如何少时高效地完成教学任务，充分调动学生的积极性，开发他们在计算机运用方面的创造力，是我们每个计算机教育启蒙者经常思考的问题。例如，在小学生的第一堂微机课上，教师不一定非得讲解有关计算机常识。可以直接带领他们到微机室，让孩子们看看、摸模，教会他们掌握计算机的开机、关机的方法，让他们自由交流第一次上机的体会，开始就让孩子们形象生动地感知电脑、操作电脑，给他们带来成功的喜悦，留下更多的想象空间，效果会更好。
四、素质为本，正视信息技术学科有的“零起点”现象
“零起点”现象是小学、初中、高中的“信息技术”课程教学内容都有信息技术基础、操作系统简介、文字处理、网络基础、用计算机制作多媒体作品等相同或相似的模块。
“零起点”现象，使得各类学校计算机的入门教育内容相对滞后，一些新技术如多媒体和一些新面世的软件在课堂教学中都不见踪影，这就使得我们培训出来的学生仍象没有学过微机一样，对市面上的主流配置和流行软件都—无所知。有人总结：“学校培训为应试，部门培训为考级”，微机课的教学从应试出发，考什么就教什么，这就走进了微机教学的误区。我认为，在微机教学中，同样要提倡素质教育，重视学生的动手能力的培养提高，不唯考试、考级内容是瞻。我花相当多的时间介绍微机的发展趋势，介绍新问世的一些新硬件、新软件，开拓学生的视野，提高他们对新知识的应变能力。另外，我注意培养学生随机查阅资料手册能力，让学生带着实际问题查阅、参考资料，这是衡量学生自我获取知识能力及创新精神的主要标志。教学中，我把主要精力放在提高学生主动获取知识的意识和能力上。在学生碰到问题时启发他们查阅相应的参考书和资料，尽可能地自己排除问题，重视学生的创造性思维的培养。目前适合微机学习的课外读物是很多的，如《电脑爱好者》、《中国电脑教育报》等。通过学习这些读物，不仅可以培养学生的学习兴趣，激发灵感，而且能使学生的知识面更加开阔，方方面面而获得的知识整合在一起，思维更加灵活。
五、学以致用，实现信息技术与学科教育的整合
培养学生的知识创新素质，是课程知识的教育价值之一，也是当前我国基础教育改革所要着力追求的目标之一。创新素质教育的一大特点就是跨学科。传统的学科教育往往强调了线性思维，而忽视了发散思维，这样是很难培养出具有创新素质的人才的。计算机的工具性，为以学生为主体的跨学科教育提供了极大的便利条件，教师应让学生在巩固性练习中，多进行知识的整合创造。如用 Windows自带的“画图”进行美术创作，用WPS2000 或Word2000设计贺卡、办报，用Music作曲、用VisuFoxpro分析班级成绩，用Internet进行信息交流等。这种学以致用的教学方法既有利于完成信息技术课程的教学任务，又有利于开发学生智力、促进学生主动发展，使“两个素质”教育落到实处。