教育学的定义概念
开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了八篇教育学的定义概念范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！
教育学的定义概念范文第1篇
教育学解释的第二个限制因素是教育现象和过程中因果关系的复杂性。要解释一种教育现象，就要揭示出这种教育现象背后的原因，但教育系统内的因果关系是复杂多样的。一因一果的情况很少，而一因多果、多因一果、多因多果、既是因又是果的情况很多，人们很难得出比较清晰而又确定的因果联系。例如，一个学生成绩的好坏，可能与他个人的基础、兴趣、学习方法有关，可能与教师的教育教学方式有关，也可能与这个学生的智力有关，还可能与学生的家庭环境有关等。正是由于这个原因，教育领域中的实验大多属于“准实验”。教育学解释的第三个限制因素是教育现象的历史唯一性。教育现象既是一种社会现象，也是一种历史现象，由于时间的不可逆性，教育现象就成为了一个唯一事件，如果没有进行及时、准确的记录和说明，对它的认识和解释也就面临许多困难。人们可以通过不同途径来了解这个事件的过程，但常见的结局是对这个事件的过程有多种不同描述的版本，甚而让人不能肯定哪一个版本是这个事件的真实面目，再加上研究者的思想、观念和价值选择又使其难以真正客观地看待相关事实，这种情况下，要想准确地找出事件的真正原因就成为一件难事了。以上的限制因素在《王小刚为什么不上学了》这份研究报告里有着集中体现。报告中认为“综合以上收集到的材料，王小刚辍学的原因可能有两个：一是他学习成绩不好，对学习失去了信心，对这一点所有被采访的人都持相同意见。二是他因老师体罚而退学，这一点只有王小刚本人可以作证。他自述辍学的主要原因是老师体罚，而他的老师、校长和家长却认为主要是学习成绩不好。用我们目前仅有的材料很难判断哪个原因是真实的，或者说哪个原因主要的。”〔1〕报告还就研究的解释性效度、描述性效度、理论效度、评价效度等方面不够理想的问题进行了深入细致的分析，这些分析充分说明了教育学解释的限制因素。对“王小刚为什么不上学了”的研究最终“促成了王小刚重返校园”，使“研究的性质从描述、解释型变成了行动型”，这也是教育实证研究里的一种常见倾向。正如马克思所说：“哲学家只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”〔2〕，人们血脉中承传下来的“改造世界”的理性冲动太强了，使大家都觉得“解释教育现象不如改造教育现状”，不太重视解释教育现象，不喜欢问“为什么”，这自然会限制教育理论的发展，不利于提高教育学的解释力。
二、教育学的解释策略
尽管教育学的解释有许多限制因素，但也并非说教育是不可解释的。从理想的角度来讲，任何事物和现象都是可以解释的，只是解释的策略、途径、方式、程度、效果各有不同而已；再者，即便教育学是为了给教育实践提出更好的建议，也必须提高教育学的解释力和说服力，因为合理的建议应该是在合理的解释基础上提出的。教育学的生命力就在于对复杂的教育现象的解释力，解释力越强，其生命力就越强。在教育学的发展过程中，不同的教育学流派采用了不同的解释策略。实证教育学采用的是自然科学的解释策略，强调解释的客观性、准确性和可靠性，认为社会现象和自然现象一样都为客观事物，教育学要科学化，其解释策略主要有观察、调查、实验、统计等等。而人文教育学则强调人的自由意志，认为人类社会与自然界有本质的区别，教育活动与人的生命活动有关，要侧重于理解，其解释策略主要包括价值批判、价值理解、情境认同、理性说明、文本诠释等等。教育学解释策略的多元化取向有利于教育学的发展，而理论解释和事实解释是教育学解释中最常用的。
（一）理论解释
理论解释的主要形式有概念解释、定律解释等。概念是反映事物本质属性的思维形式，是理论思维的细胞，任何一门科学包括教育学都表现为一系列概念的展开。教育学中的关键概念如教育、课程等都包含着丰富的内容，这些概念的描述性定义能对教育现象做出一些过程性、结构性的解释和说明。叶澜给教育下定义时，运用了普通逻辑中的“属”加“种差”的方法，首先把教育归属到活动，再比较人类经验传递活动与动物代际经验传递活动的联系与区别，厘清了教育属于人类社会活动；接着再比较教育和其他人类社会活动，得出教育是有意识地以影响人的身心发展为直接目标的社会性活动的定义。这个定义揭示了教育活动的过程性特点。然后，通过对教育的基本要素以及各要素在教育活动中的不同构成和不同关系的分析，对复杂开放的教育系统中的层次及其相互作用进行了结构性的分析和描述〔3〕。当然，教育领域的概念不一定全部是描述性定义，也有纲领性定义，纲领性定义在一定程度上反映了定义者的主观价值意图，对教育领域内的价值选择也可以做出某些说明。定律解释是用经验定律对某种经验现象或事件的描述的解释。定律解释是一切可以被称作是科学的知识体系的基础，是基本的科学解释。它不论在自然科学还是人文、社会科学中都是普遍适用的，教育学也不例外。有人认为，教育学领域没有什么规律。实际上，教育内部诸要素之间、教育与其他事物之间具有本质性的联系，教育的发展变化也有其必然趋势。我们应运用教育学中的一般规律来分析教育领域的各种现象。例如，某地区教育比较落后，我们可以通过分析此地的人口、经济、政治、文化等各方面的情况来说明教育落后的原因。在教学的微观领域，定律也不是毫无作为的，我们可以运用诸如“教学要循序渐进”、“教学要理论联系实际”等规律性的原则来说明某个学生的学习有效果或某个教师的教学受学生欢迎。值得注意的是，教育领域的某些规律和原则不是教育领域自身研究得出的成果，而是借鉴了别的学科的成果，这正是教育学的特点。在很多情况下，我们会运用心理学、社会学、政治学、经济学、历史学和人类学的知识来说明教育现象，所以教育学的定律解释不同于其他学科的定律解释，“教育理论中解释方式的特性在于：它是‘运用解释的解释’。”〔4〕
（二）事实解释
教育学的定义概念范文第2篇
关键词：教育学；教育科学；研究范式；必要性
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1004－9142(2012)01－0061－05
历史地看，从零散的教育思想和经验总结到17世纪德国的拉特克(Wolfgang Ratke，1571-1635)率先阐释Pedagogy(教学论)止，传统意义上“教育学”的内涵涵盖了包括Pedagogy(教学论)在内的“所有关于教育的知识和学科”(education)。其后，自赫尔巴特的“教育学科学化”运动到梅伊曼实证主义“实验教育学”的确立，“教育科学”(science of education)的地位日趋巩固，并有向传统“教育学”扩张的趋势。
这种趋势的背景是18世纪末到19世纪的自然科学大发展。随之，自然科学意义上的“科学”(science)概念逐步侵入传统的“教育学”领域，传统意义上“教育学”概念的外延逐步减少，“教育科学”的概念悄悄演变为“关于教育的知识和学科”的代名词，science of education正在取代education的概念，出现了“大教育科学小教育学”的局面，为“教育科学”殖民“教育学”留下可趁之机。
在此背景下，“教育学”被模糊的概念以及不准确和内容空泛的假设或论点所充斥。20世纪初，涂尔干曾提出要对“教育学”和“教育科学”加以区分。然而，该区分是以“科学的对象是客观事物”的思想为基础的，是为“教育科学”独立于“教育学”服务的。一个世纪之后的今天，“教育科学”与“教育学”之间的概念交叉、混用、“殖民”的现象更为严重，不仅制约了传统意义上“教育学”的发展，也制约了“教育科学”的发展。因此，区分“教育学”与“教育科学”尤为必要。本文从两者的差异以及不加区分带来的后果两个方面来讨论这种区分的必要性。
一、“教育学”与“教育科学”的差异
(一)研究对象不同
教育学科的研究对象是教育问题。在教育学科范围内，需要区分两类性质不同的教育问题：一类是纯粹客观的与价值无涉的，另一类是牵涉主观价值和主体意愿的。两类教育问题的不同性质，可以作为区分“教育学”与“教育科学”的基本依据。以第一类教育问题为研究对象的研究域，可称之为“教育科学”，一般采用自然科学的研究方法进行“科学”研究；以第二类教育问题为研究对象的研究域，可称之为“教育学”，研究与人的价值领域、意义世界等相关的主观性的教育问题。劳凯声认为，教育学是“非科学”的一种专门化的教育研究领域，该观点首先是从“教育学”的研究对象角度来谈的。“纯粹客观性的教育事实、规律”是“教育科学”而非“教育学”的研究对象，就此意义而言，“教育学”是“非科学”的。然而，在传统的教育学教材中，“教育学”却一般被界定为“研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学”，显然，本属于“非科学”领域的“教育学”的定义界定的却是“教育科学”的内涵。
近代自然科学兴起之前，人们一般接受的是笼统的“大教育学”概念，通常对不同性质的两类教育问题不加区分。然而到了近代，由于自然科学领域取得的巨大成就及近代实证主义哲学对人类思维方式的影响，研究“纯粹客观事物”的science研究范式侵入传统教育学领域，“教育科学”从中分化出来成为必然，也使区分“教育学”与“教育科学”成为必然。曾有学者为“教育科学”中的“科学”概念辩解，认为可以理解为波普尔批判理性主义(Critical Rationalism)意义上的“科学”概念，认为其最终目的是为了寻求“更好的”“更有效的”因而也向进一步批判“开放的”解释。这是一种试图将“教育学”与“教育科学”融为一体的努力，却值得商榷。因为“更好”牵涉主观价值域，而“更有效”牵涉纯粹客观域。从研究对象的性质差异角度看，即使运用波普尔批判理性主义的方法论也难以解决“事实与价值不可通约”的“休谟问题”，必然导致“教育学”与“教育科学”的进一步混乱。
(二)研究目的不同
“教育科学”的研究目的是研究与主观价值无涉的“教育事实”，解释并预测纯粹客观的“教育规律”，从而为“教育学”的发展提供自然科学范式意义上的参考与借鉴。而“教育学”的研究目的则在于关切教育领域内部人的主观价值域、精神域、意义域，从而为“教育科学”的发展提供伦理价值的考量与评判。“教育学”的研究目的并不在于追求所谓的终极规律，难怪劳凯声先生指出“我深感‘规律’假说带给社会科学的不幸”。然而富有戏剧色彩的是，在否定“规律”的绝对性时，却仍把社会人文“学科”解读为社会人文“科学”。这种矛盾产生的主要原因是没有区分“教育学”与“教育科学”不同的研究目的，而是将两者的研究目的混淆起来。
(三)语言表述方式不同
布列钦卡指出，“教育科学”之所以是一门“科学”，重要原因之一在于它只使用唯一一种语言功能，即信息功能。语言只被用来描述和说明对象及其相互关系，而不被用来表达其它要求和情感。所以，他在《教育科学的基本概念》一书中，着重从真实(现实问题分析)和意义(语义分析)两个维度对教育、教育目标和教育需要三个概念进行了详细分析。与之相区分，“教育学”的语言表述具备三个基本特征：1.使用“纲领性定义”(Programmatische Definition)，表达一种道德抉择的结果，并包含一种行动的纲领。譬如，“教育是达到个性和社会成熟及发展的能力和决心”2.使用标语或口号(Schlagwort)，包含一种要求性的或规定性的成分，如“从儿童自身出发进行教育”。3.使用比喻(Metapher)，是一种形象化的表达，比如将教育过程描述为一种“唤醒”。换言之，除了需要使用语言的信息功能外，“教育学”还需运用语言的要求功能与情感功能。
(四)研究范式不同
杜威指出，过分量化、忽视历史和哲学的趋势会极大地限制教育研究。这句话可解读为，不加区分地采用量化范式去研究教育领域内的所有问题，会限制教育研究的发展。换言之。应该针对“教育学”与“教育科学”采取不同的研究范式。
人们最初提出“科学”(science)这个概念的时候，曾设置了三条原则，即自然一致性原则、实
体永恒性原则和因果性原则。这三条原则的背后蕴含着一个重要思想，即确定性。“科学”把所谓的确定性知识从中分离出来，这三条原则成为“科学”知识的试金石，其研究范式的基础假设是：1.决定论。假定任何现象都处在一定的因果关系中，发现这种因果关系并对可能出现的现象进行预测是“科学”的主要任务。2.还原论。即“奥卡姆剃刀”：对现象的最好解释是最简单、需要假设最少的解释，任何多余的假设、概念、理论都应尽可能排除，比如把行为还原为刺激与反应。3.机械唯物论。把整个世界，包括人，都视作一部运行和谐的机器，以机械运动的方式呈现反射的过程。4.元素主义。认为客观对象尽管丰富多彩，但在本质上都由共同的元素组成，比如把“幸福”视作多巴胺与内啡肽的混合物。既然“教育科学”属“科学”范畴，它就应遵循经验科学的研究方法原则或条件限制，亦即所有陈述或判断必须能用经验来检验。它包括：1.在教育科学的陈述中，只能使用与可经验的现实有关的概念，亦即使用的概念必须具有经验特征。2.判断必须包含对事物关联或特征的阐述，它们原则上同样也应该是可经验的，亦即判断具有经验特征。3.判断原则上是可以反驳的。教育“科学”研究的重要原则是要提出可进行实证研究的问题，使研究假设和结论具有可验证性(testability)和可证伪性(refutability)，并且其研究结论要可以重复验证(replicate)和研究推广(generalize)。
然而，“教育学”研究则不同。“教育学”的研究对象牵涉主观价值域、精神域、意义域、政治主张、利益驱使、人的意愿等问题，其研究多采用质性研究范式，强调研究者自身成为研究工具的一部分，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解。“教育学”的研究不能排除价值，不能排斥研究者的介入与影响，不能追求所谓的客观规律和完整的方法论体系。一个可重复的“教育科学”研究未必是一项好的“教育学”研究。“教育学”的价值在于其说理言事的解释力，在于读者阅读时所产生的共鸣与认同，在于研究所建构、所呈现出的开阔的思维空间与理性空间之中。“教育学”研究更多的是探索性研究而非验证性研究。恰如威廉，狄尔泰所说：“自然界需要说明，对人则必须去理解。”狄尔泰反对19世纪以来的人文学科研究方法的自然科学化，并认为自然科学的方法是说明，而文化教育学方法论的根本点在于“体验”和“理解”，即个人主观的心理体验及对这种体验的解释。
二、不区分“教育学”与“教育科学”可能导致的后果
(一)研究对象差异导致研究边界的模糊与混乱。
由于研究对象在性质上的差异，“教育学”的研究范围与“教育科学”的研究范围本应是边界清晰的：“教育学”研究“与价值有涉”的教育问题；“教育科学”研究“与价值无涉”的教育问题。然而，当我们笼统地将“教育学”与“教育科学”的研究对象掺杂在一起时，就会导致由于“教育学”与“教育科学”的研究边界不清晰而产生的混乱。例如，具有殖民化倾向的“教育科学”试图将“教育学”的研究对象(比如价值体验等问题)作为自己的研究对象；再如，许多翻译教材不加考量地将文化教育学派译作精神“科学”教育学，相当于试图将“教育学”的研究对象“割让”给“教育科学”。这样一来，研究边界的模糊与混乱直接阻滞了教育学科的发展，造成教育学科内部“争抢”研究对象的无所适从。
(二)研究目的差异导致教育学科体系内部“本土概念”间的冲突
“教育学”的研究目的在于揭示意义，提供伦理价值尺度；而“教育科学”的研究目的在于探究客观教育事实，揭示客观教育规律。因此，为了确保达到自身的研究目的，“教育学”和“教育科学”都必须确立各自的“本土概念”以标识自身，从而确认自身的独立性与专业性。比如，“唤醒”作为“教育学”的本土概念，是为了突出“教育学”“价值导引”的学科特点；而“教育事实”作为“教育科学”的本土概念，是为了强调“教育科学”探究纯粹客观教育规律的研究目的。也就是说，研究对象的差异导致了研究目的差异，而研究目的差异导致了本土概念的差异。换言之，“唤醒”与“教育事实”是分属于“教育学”与“教育科学”的不同性质的两类本土概念。如果不加区分，误认为“唤醒”与“教育事实”在性质上相同，即教育学科体系内部只存在单一性质的“本土概念”，那么，两者之间固有的性质差别就导致了本土概念间的冲突。这就可能出现这样的混乱局面：使用“教育学”的本土概念试图实现“教育科学”的研究目的，或者使用“教育科学”的本土概念意图实现“教育学”的研究目的。
明智的做法是对整个教育学科体系(包括“教育学”与“教育科学”两个部分)内部的“本土概念”进行分类，使其相互借鉴支撑，避免“你中有我，我中有你”的相互混用和不确切。通过清晰的分类才能避免相互扯皮，才能实现借鉴与互补，才能保证“教育学”和“教育科学”实现各自的研究目的。
(三)语言表述方式差异导致理论表述的混乱。
由于“教育学”的理论表达可以采用语言的要求功能、情感功能及信息功能，而“教育科学”的理论表达只能采用语言的信息功能。因此，“教育学”的理论表达与“教育科学”的理论表达存在明显差异，可从以下两个方面予以说明。首先，形式风格上的差异。例如，“教育学”的理论表达可带有鼓动性和感召力，而“教育科学”的理论体系则较为严谨，侧重于客观的事实描绘。其次，实质风格上的差异。所谓“实质风格”是就理论体系本身的内在逻辑而言的。“教育学”的内在逻辑是价值，而“教育科学”的内在逻辑是事实。不对这些差异做必要的区分，会导致理论表述的不恰切及混乱。例如，有学者把“教育学”定义为探索教育规律的“科学”，而同时又将“教育学”表述为一门“规范学科”，而“科学”与“规范学科”间的表述不一致也很明显。
(四)研究范式差异导致研究范式的冲突
“教育学”的“价值关怀”特性，要求研究者置身其中，把自身作为研究工具的一部分，“体验”、“理解”研究对象的“意义解释”；“教育科学”的“价值中立”特性，要求研究者置身其外，把纯粹客观的研究对象与主观价值区分开来，客观测量教育事实，准确预测教育规律。因此，“教育学”多采用“质性研究”范式，而“教育科学”多采用“量性研究”范式。然而，不加区分，就会导致两种研究范式间的冲突。比如，用“量性研究”范式来研究价值问题，就必须严格控制环境条件，保证随机抽样及重复测量。这就必然会导致对价值问题研究的不准确，因为人的价值体验往往是变动不居的，因文化传统、历史变迁等诸因素而不可重复。可以看出，当使用“量性研究”范式去研究本应当用“质性研究”范式来研究的教育问题时，冲突便不可避免。换言之，“教育学”的“价值关怀”与“教育科学”的“价值中立”导致了研究范式内
部冲突的必然性。明智的做法是区分“教育学”与“教育科学”，分别采用不同的研究范式，从而避免研究范式的冲突。也就是说，分开则双赢，混合则双亏。
综上所述，可以看出，如果不区分“教育学”与“教育科学”，必会削弱两者各自的专业性与独立性，降低两者在学术领域中的地位。首先，不加区分看似增加了“教育学”与“教育科学”两者融通的可能性，但实际上相当于取消了两者本身。其次，不加区分，实际上使教育学科体系内部沟通与对话的平台难以形成。相互抵触，相互批判，各自的研究成果难以交流与互补，难以充分意识到各自的研究都有其特定的阈限。第三，不加区分，往往致使两者承担原本不应承担也无力承担的研究任务，而忘却自身本应肩负的研究使命。第四，不加区分会导致误诊误判。对于一个本应属于“教育学”领域内的价值问题研究，若判断其研究方法不够“科学”，甚至采用自然科学主义范式来预测其未来“规律”的确定性，不仅不能解决此类问题，而且还会误导此类问题的解决。
参考文献：
[1]瞿葆奎主编.元教育学研究[M].杭州：浙江教育出版社，1999.
[2][德]沃尔夫冈・布列钦卡.教育科学的基本概念：分析、批判和建议[M].胡劲松，译.上海：华东师范大学出版社，2001.
[3]涂尔干.道德教育论[A].张人杰，译.张人杰主编：国外教育社会学基本文选[C].上海：华东师范大学出版社，1989.
[4]涂尔干.社会学研究方法论[M].胡伟，译.北京：华夏出版社，1988.
[5]劳凯声.寻觅表达的可能性――探索教育科学的“书写方式”[J].教育科学论坛，2006，(10).
[6]王道俊，王汉澜主编.教育学[M].北京：人民教育出版社，1989.
[7]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京；教育科学出版社，2002，
[8]劳凯声.人文社会科学研究的问题意识、学理意识和方法意识[J].北京师范大学学报，2009，(1).
[9]胡劲松.教育科学的研究范式[J].教育理论与实践，2000，(1).
[10]E.Weber.Paedagogik，Bd.1：Grundfrge und Grundbegriffe，Donauwoerth，1972.
[11][美]埃伦・康德利夫・拉格曼.一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史[M].花海燕，等，译.北京：教育科学出版社，2006.
[12]任俊.积极心理学[M].上海：上海教育出版社，2006.
[13]肖永春主编.幸福心理学[M].上海：复旦大学出版社，2008.
[14]H.Kromrey.sozjalforschung，7.Auflage，Opladen，1995.
[15][美]沙沃森.教育的科学研究[M].汤编，曹晓南等，译.北京：教育科学出版社，2006.
[16]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000.
[17]刘云杉.学校生活社会学[M].南京：南京师范大学出版社，2000.
[18]陈振中等.社会学语境中的教育弱势现象[M].桂林：广西师范大学出版社，2007.
教育学的定义概念范文第3篇
【论文摘要】 当今社会，"教育"概念泛化问题严重，对"教育"的理解多种多样，这已经引起了一些理论专家的重视。文章主要针对该问题，从"教育"的本义、转义、外延及标准几个方面来探讨教育的本质。
对于教育理论上最基本、最普遍的问题"教育是什么"的回答可谓是多种多样，仁者见仁，智者见智。如果从一般经验上看这些回答还是各有其道理的，但如果从理论上仔细研究这些答案，就会发现这些观点只不过是对"教育"概念的泛化理解而已。理论界所求的理解应该是内涵与外延都比较确定的概念，是可以作为专业术语理解的教育概念，因此对教育概念的梳理就非常有必要了。但这种梳理过程不能局限于对语词的推敲，而要主要从教育概念"问题领域"入手，即从"教育"本来的含义及在教育过程中派生的含义（即其转义）、教育概念外延的变化和教育与其他影响学生成长的经验形式之间的区别与联系来考察这个问题。尽管对"教育"下个准确的，涵盖一切情况的定义是很困难的，但可以从探究"教育"的标准入手，找出判断哪些是"教育"，哪些不是"教育"的规则。
一、教育本来的含义及其转义
尽管中西方对教育的理解有"外铄论"与"内发论"的差别，但是他们都把"善"作为"教育"题中应有之义，都把教育学生的方向定为朝着善的方向迈进。其中日本学者村井实则根据"教育"的原义在其《教育学全集》中给它下了个定义，即"’教育’是使儿童（每个人）变成善良的活动。"①而中国先秦至秦汉间关于"教"的若干定义性陈述恰恰可以验证村井实的见解。如："以善先人者谓之教"（《荀子·修身》），"修道之谓教"（《礼记·中庸》），"教也者长善而救其失者也"（《礼记·学记》）。此外，《说文解字》中有"教，上所施下所效也"，"育，养子使作善也"的解说。②由此可见善的意图是肯定要包含在"教育"之中了。
但并不是确定了这一点就万事大吉了，因为"善"这个词是一次多义的，它有美好、善良、正确、擅长和满意等意思。既然善有这么多不同的意义，那么对"教育"的理解也就会迥然不同了。随着社会的发展，人们对善的理解也在发生着变化。古代社会以"人的依赖关系"为主要特征，当时教育的"善"也只能是善良之"善"，整个教育的基本价值取向是"明人伦"。但从古代社会进入到近代社会又进入到现代社会之后"善"就不仅仅局限于道德人格之"善"（善良）了，它逐步转义为健全人格之"善"（完善），并进而再转义为社会性格之"完善"。尽管"善"在社会的发展中已经有了新义，但我们决不能忽视了其原有的意思，否则今日之善就成了无源之水无本之木了。所以即使是规定性定义也应该注意其本身的规定性，而不能随心所欲的想当然，否则导致的除了"教育"概念的泛化还能有什么呢？从教育内涵的发展变化来看，它不仅反映了教育事实的变化，还反映了教育价值观念的变化。
二、从外延角度看"教育"概念的发展
上述考察"善"的转义的同时也是从内涵角度探讨了"教育"概念的演变，但理解一个概念只有内涵是不够的，还必须探究它的外延。"教育"概念的外延并不是从一开始就是确定的，在古代非正式的教育中，"教育"概念的外延是模糊的，只是随着定型的教育组织的出现，"教育"概念的外延才逐渐确定。正式的教育组织产生以后便出现了教师的"教"与学生的"学"的关系，并且人们开始从"教"的角度去定义教育。"教与学"的教（音交）同"教育"的"教"是不同的概念。"教与学"之"教"是中性词或描述词，而"教育"之"教"是褒义词或肯定性评价词。对此引发的问题"教师的’教’能发生教育影响吗"赫尔巴特做出了很好的解释，他提出了"教育性教学"与"教学性教育"的观点，他认为"教"与"学"可以发展人的理性，人有了理性就可以培养其美德，因此是可以通过教学来达到"教育"的目的的。这样便出现了涵盖教育与教学的含义的较为宽泛的"教育"概念了。但是如果把没有教育性的教学纳入这个"教育"概念中无形中便造成了教育概念的泛化。更为严重的是，随着教育事业的发展和学校规模的扩大，学校管理与教育行政问题也挤进了"教育"的行列，使得从个别背景下的"教育"发展到了学校制度下的"泛教育"。其实，尽管教育工作是"教育"不可或缺的，它与教育有着非常紧密的联系，但它本身是不能算作"教育"的。
三、教育的标准
在现实的教育理论中对"教育"一词的用法还是很混乱的，其主要原因可归纳为："教育"既可以指称"教育事态"，也可用以表达"教育思想"；"教育"既可用以表达"教育概念"，也可用以表达"教育观念"；"教育"一词既有规范性用法，又有描述性用法，还有规定性用法。既然这样，找出"教育"的标准对于判断到底什么才是"教育"就非常必要了。具体来说，可以从认知与道德两个方面来探究这个标准。
（一） 教育的认知标准
彼得斯认为"我们不把仅仅掌握一种技能（诸如制作陶器）的人称作’受过教育’的人，即便其技能令人叫绝。对于一个受过教育的人来说，仅仅具备知如何之知（know-how）或诀窍是不够的。他还必须具备大量的知识和某种概念图式（a conceptual scheme），以使自己的知识提升到高于收集杂乱无章的事实的水平。这就意味着对种种组织事实的原则一定程度的理解力。"③从此我们可以看出"教育"不仅要包含知识还要包含理解力。知识是"教育"必含的，但如果只是一味地传授技能知识，授之以"鱼"而不是授之以"渔"，那么学习者学到的只能是僵死无活力的知识，他只知其然不知其所以然。而且这些知识对他观察理解事物理解世界的方式也不会产生什么影响 ，就像一个人知善而不行善一样，他的自身修养也不会因为僵死的知识的增长而提高，这样的人是不能称为"受过教育的人"的。仅此还不够，"教育"还必须包含认知洞见。认知洞见指一种把自己所理解的知识与事物之间建立起广泛联系的认知品质。教育不能把人的发展局限于某狭隘的专业发展上，他强调事务、概念之间的联系，要求人以宽广的视野对待理解世界，即"教育"是强调完整性的。如果某人对他的专业很精通，但是他的视野被他的专业限制住了，他无法用联系的观点来为他的专业服务，那么他是受到了很好的专业"训练"，而不是受到了"教育"。教育最重要的意义不在于帮助一个人掌握多么精深的专业技能，也不在于让他们谋取多显要的职位，而在于让人在接受教育的过程中建塑起一个独立、和谐、完善的人格，在于使他们能自然地融入社会，并找到自身的位置，在于充分认同和善于挖掘自身的潜能禀赋并把它们发挥到最高的限度，最大限度地实现人生的意义价值。所以教育的认知标准不仅仅要包含知识，理解力和认知洞见甚至是更重要的，这三条标准缺一不可。
（二） 教育的道德标准
在讲教育的原义及其转义时我们已经知道"善"是"教育"的题中应有之义，那么教育的道德标准也决不会离开"善"了。首先，教育必须包含善良的意图或道德的目的。即在进行"教育"之前的动机目的就是要使学习者往善的方向发展。否则，如果当初的意图不是善的或目的是不道德的，无论结果是怎样，那都算不上是教育。其次，教育必须包含有价值的内容或产生有益的影响。再次，教育必须采取合乎道德的方式或在道德上可以接受的方式。即教育在方式方法上必须重视学习者的自主性，考虑他们的心理发展特点和现实需要，在方式手段程序上合乎道德，杜绝体罚、诬蔑性言语对待学生等。当然，人们对什么是善意、什么内容有价值及什么是道德上可以接受的方式都会有各自不同的理解，但这并不影响对"教育概念"的理解。因为人们对那些事情的不同理解只是"教育观念"上的分歧，而对那些问题的答案分别是德育论、课程论和教学论要研究的问题。而"教育概念"的特点是：无论人们在善恶标准、价值取向和道德观上有多大的分歧，大家都承认教育必须包含上述三条标准。道德因素是大量地渗透在教育的整个过程之中的，教育的实践必定是道德的实践。这三条标准我们可以从"教育"与"教唆"和"教"的区别看出，"教育"是包含善的意图或道德的目的的，包含有价值的内容，产生有益影响的"教"；"教唆"是包含恶意产生有害影响的教；而"教"是否包含善意，其内容有无价值其影响有益与否都是不确定的。所以尽管"教唆"与"教"都有可能引起知识技能的增长，但它们是不能称作"教育"的。
尽管在文章仍没有对"教育"下个准确的定义，但通过对其原义、转义、外延及标准几个方面的探讨可以帮助我们提高对教育概念泛化的识别力，更可以避免把教育概念泛化合理化的错误做法，从而帮助我们对教育有个比较准确的理解。
注释
① 转引自：陈桂生. 教育学讲义（上册），2004.(第5页).
② 转引自：陈桂生. 教育学讲义（上册），2004.(第5页).
③ [英]彼得斯著. 黄向阳译."教育"的标准.
参考文献
[1] 陈桂生. 教育学讲义(上册)，2004.
教育学的定义概念范文第4篇
[关键词]教师学习 教师专业发展概念分析
[中图分类号]G645
[文献标识码]A
[文章编号]1005-5843（2013）01-0006-04
从逻辑上讲，对教育概念的理解是开展相关教育实践活动的一个思想前提。在实际教育生活中，教育者的教育行为也是基于他们对于相关教育概念的理解，不管这种理解是常识性的还是专业性的……诸多的教育概念不单单是一个描述性的符号，起到一种简单表征的作用，同时也具有一种规范的和指导的作用，直接地影响人们的教育行为。无论是对教育理论者还是对教育实践者，概念都是他们解决问题的逻辑起点，清晰明确的概念可以避免重复研究和走向歧途。在教师专业发展还在如火如荼地进行时，教师学习已经崭露头角，正逐步成为教师研究领域的热点。尽管教师学习研究的历史并不长，但是对其理解和解释众说纷纭，尤其是中外研究者之间的认识存在很大差别，教师学习的概念存在模糊和多义的问题，这都不利于教师学习的深入研究和中外交流。为此，认真审视与明晰教师学习概念是教师学习研究现状的迫切需要。
一、教师学习的词源分析
教师学习的核心概念是学习，这是理解教师学习的前提。学习是由学和习两个词构成的，学本为学，指诵读经书；习本为留，本意为白色的羽毛，会意为小鸟在练习飞翔。最早把学与习联系起来的是孔子，《论语》曰：学而时习之，不亦说乎！但是此时，二者并没有成为一个独立的词。学与习联系在一起使用的是《礼记·月令》：[季夏之月]鹰仍学习。学，指效仿，指小鸟反复学飞。朱熹也曾说：学之不已，如鸟数飞也，这就是学习一词的由来。学到的东西经过反复练习才能达到熟练、融会贯通。因此，《辞源》指出，“学”乃“仿效”也，通过观察、模仿、复制、内化来获得知识；“习”乃“复习”、“练习”也，即是复习巩固来提升个体的能力，以便能够适应现实的自然环境和社会环境。
学有知的含义，注重的是学习者对间接经验的获得，强调的是认知；习则有行的意义，强调学习者的实践。学而时习之，孔子强调学与习的统一。此外，孔子又说：“学而不思则罔，思而不学则殆”，学习还包括思的过程，通过观察、模仿等获得的感性知识经过反思、分析、整理、凝练，然后提升到理性认识，学思二者结合。《论语述而》文莫吾犹人也。躬行君子，则吾未之有得。学要以致用，须躬行之，而行之则需要三思。因此，我国传统的学习是学、思、习、行的辩证统一过程，是知识和技能经过认知、巩固、反思、实践，最终实现创新升华的过程。
教师职业的特点决定了教师绝不可能是一个机械的学习者，教师学习是一个包含学、思、习、行的统一的过程。教师是一个主动的学习者，教师有自我成长的意识，“教师在专业发展的过程中对其专业发展的理解和信念，不是从外部获得的，而是从内部构建的，构建的途径是通过自我学习来实现的，因而教师具有的知识与智慧而形成具有不可灌输性和不可替代性，需要教师自身的反思与领悟”。因此，要促进教师的专业发展关键是要激发教师的学习动机和学习需要，教师有学习的意识，能自主选择学习内容、学习方式，并能在实践中不断反思。教师不是知识的储存器，其学识必须致用，在教学实践中践行之，脱离了课堂实践的教师学习至多是促进教师个体的成长而不是职业的专业成长。教师将所学应用于实践并不断反思教育实践的发生、发展，分析原因，寻找对策，这是一个螺旋上升的创新升华的过程，同时也是教师的学习过程、专业成长过程。
二、教师学习的日常用法分析
在我国的语境中，提到教师学习，一般会有以下几种认识与理解：
首先，日常用法中教师学习说明教师的一种态度，一种积极要求上进、追求进步的精神状态。从教师个体来说，是教师主动的一种行为意识，其主要目的是为了增加教育教学知识、提高教育教学技能，从而促进自身专业发展。
其次，日常用法中的教师学习一般是指教师学习某内容，具体来说，就是学习业务知识、教学技能等，而且是教师学习有关教育教学的显性的间接经验。教师担负较重的教育教学任务，有组织的培训等形式对于教师来说，可以在有限时间里接受大量的科学的教育教学知识和技能，避免盲目学习。
第三，日常用语中的教师学习方式，主要是有组织地集中培训学习，由教育专家在教学之外的时间、在课堂之外的地点向教师传授先进的教育理论，这种学习方式能使教师在短时间内快速地获取大量系统的知识，特别是教育理论知识，这对于有繁重教学任务的教师来说不失为一种有效的学习方式。但是这种学习方式的前提假设是教师知道了先进的教育理论后就会直接去应用，然后能收到预期的效果。基于这种假设，教对教师的惰性、惯性、学校因素等考虑不足，是理想状态的教师学习或专业发展方式，教师只是一个先进教育理论的被动接受者，忽视了教师的教育智慧，教师学习的概念被狭隘化，缺失了教师的教师学习，脱离了教师的教学实践，其效果大打折扣，这也为理论和实践界所诟病。对此，著名的教育学家泰勒曾说过：未来的在职培训，将不再被看作是造就教师，而是帮助、支持和鼓励每个教师发展他自己所看重、所希望增加的教学能力，占指导地位的被普遍认可的精神，将是把学习本身放在最重要的地位。
教师学习对我们来说是一个非常熟悉的概念，熟悉到我们一直理所当然地去使用它，而没有认真去探究其深层涵义，以至于“我国教育界当前国内对教师学习的研究尚处于“萌芽时期”，还是“以经验总结为特征的日常话语阶段”④。今年，国内一些学者开始探究教师学习的更深层涵义，希望教师学习作为专门的研究领域。但当前主要是引入西方的研究成果，仍停留在学习与模仿的阶段，对于中西方的差异，特别是本土教师学习的资源挖掘很不够，而且主要是从理论层面进行应然分析，缺乏实验数据和一线具体案例的支撑。我们急需从最熟悉的日常用法出发，分析当前我国教师学习的现状，从而为教师学习的专业研究打下基础。
三、教师学习的跨文化分析
西方的教师专业发展研究已经比较成熟，随着研究的深入，他们逐渐发现了教师专业发展的一些弊端，在“众多学者批判教师专业发展的过程中被赋予新的内涵，成为替代专业发展的重要概念，是教师培训和发展理念的更新，正逐渐成为影响教师教育研究的主导型概念”。“教师专业发展内含被动之意，他们认为教师专业发展通常与参加正式课程或校外的会议有关，主要指为教师设计出来的、旨在给教师提供新的观点、技能和能力的工作坊、课程、项目及相关活动等”。在英文中的“发展”通常是指“使发展”，学习者是被动的发展者。这样，教育中的教师专业发展通常是指他人使教师发展，教师成了一个被发展者。另外，英美学者认为教师专业发展有脱离教学实践的意味，显得空洞无用。迈克尔·富兰认为，教师专业发展包括工作坊、课程、项目以及相关活动，设计这些活动的目的是给教师提供改善课堂教学的新观念和新技能。但是“这些单纯依靠外部知识来影响课堂和学校变革的观念是这种行动理论的根本毛病……这些活动不是没有作用，而是不够有力，不够具体，不够持久，以至于无法改变课堂和学校文化”。于硕认为发展的概念在习惯用法中，忽略了那些不能被计算、量度的存在，例如生命、痛苦、欢乐或爱情、智慧、知识。发展的满意尺度是增长，它仅以数量界定，忽视质量，如存在的空间和时间的质量、社会协助的质量、人文环境的质量及生命个体的质量。发展的这种量化理性较之与生命的存在是最不合理的……法国哲学家蔚五海先生指出，发展效率指数有助于分析物质生产的演变增长，但没有能力分析如教育、卫生、文化或遗产保护等人类内部关系性质的活动的效率，甚至相当不利于这些领域的分析。由于词源方面和专业发展活动本身的原因，西方对教师专业发展的态度逐渐发生转变，教师学习进入研究者的视野。1985年，美国密歇根州立大学的美国教师教育研究中心改名为美国教师学习研究中心，教师学习研究正式兴起，该中心于1985-1995的10多年中以学会教学为核心进行了大量研究，旨在“努力为教师创造机会，学会如何为学生创造有价值的学习活动，如何使学生主动积极、全神贯注地学习，如何增强学生对学习的责任感，在课堂如何促进相互之间的尊重和亲和力等”。通过十多年的研究，西方的教师学习研究以学生学习为旨归，逐渐形成了一个独立的研究领域。
在我国，发展是指事物由小到大、由简单到复杂、由低级到高级的变化，发展是一种变化、进步、完善、提高。这个变化可能是主动的也可能是被动造成的，在中国的语境中没有刻意强调被动的意味。当然，在教师教育的研究中，也有很多学者发现外力实现教师专业发展的局限性，开始强调教师的自主性，强调教师自身在其专业发展中的关键因素，提出了教师自主发展等观点。国内学者并不像西方学者那样抛弃发展这一概念另起炉灶，而是对专业发展这一概念进行了进一步的完善、充实，赋予教师专业发展更多的内涵，如自主发展、同伴互助等。在这一过程中，研究者们也逐渐探索出了具有我国特色的促进教师专业发展的策略，如教研制度，金美福还根据教师自主专业发展的“教、学、研”三环节提出了教学研同期互动原理。总之，相比于其他教育研究的概念，国内学者对教师学习的概念仍坚持自己的理解，并没有一味地拿来，也没有立即以西方的研究为模本展开研究，更没有将教师学习作为独立的研究领域，而是仍坚持其教师专业发展途径的研究。
四、教师学习的定义分析
教育学研究中的定义分析是分析研究和深度理解被定义概念的手段。教师学习定义是深入认识教师学习的结果，同时清晰准确的教师学习定义也是研究教师学习的新起点。下面选择一些有代表性的定义，并进行简要分析。教师学习主要指在一定人为努力或外部干预下的教师专业知识、能力的生长变化（刘学惠，2006）；教师学习是教师通过经验和知识的获得，使行为发生相对长久变化的过程（赵树贤，2006）；教师学习是指教师在自身努力或外部环境的影响下，其专业知识和能力的获得和成长变化（张敏，2008）；教师学习是基于教师自我专业发展的需要而进行的个体专业经验的自我更新（张攀，2010）；教师学习是教师通过自身努力或外部环境的影响，在整个职业生涯发展阶段获得与生成专业知识、专业素养及各方面能力的过程（孙洋洋，2010）；教师学习是指教师在外部环境支持下主动寻求自身整体素质的提升，持续追求专业发展和个人发展相互统一的争议性活动（孙传远，2010）。
以上定义我们可从以下几方面来理解教师学习：（1）教师学习与教师专业发展有难以割舍的密切联系。如前所述，对教师学习和教师专业发展的关系，有人认为教师学习是教师专业发展的途径、方式方法，有人认为教师学习是教师专业发展的替代。无论从哪个角度来看，教师学习都与教师专业发展有着难以割舍的关系。就上述定义来看，学者们都将教师专业发展作为教师学习的目的，但就延伸的意义来说教师的发展是与学生的发展息息相关的，也是以学生发展为旨归的，脱离了教学和学生发展的教师发展或是教师学习也失去了发展的意义。“判断教师专业学习成功与否，不仅取决于教师对于新的教学策略的掌握程度，更取决于上述学习对于教学实践及其对于提高学生学习成就的影响程度”。（2）教师学习追求的是教师个人和教师专业的统一发展。教师教育绝不是程式化的、冷冰冰的，教师面临的对象是活生生的、有个性、有思想的学生，为此，曾有人提出过“情感师范教育”、“构建具有实践品格的、鲜活的教师教育理论”。教师学习源于实践，教师不仅要通过学习在实践中实现职业和个人的共同成长，即实现职业发展的同时，更要通过学习实现个人价值，体现生命价值。国内对教师学习的定义基本都是着眼于教师本身的发展，且主要是教师在职业上的发展，教师学习不仅要促进教师专业发展，更要关注教师作为人的个人发展，实现“教师自身生命成长的价值追求与生活体验”。（3）教师学习是教师自主和外部环境共同影响的过程，强调教师的内在自觉，即教师发现自己在教育教学中的问题并主动寻求解决。
教育学的定义概念范文第5篇
一、课程涵义的多维理解
(一)课程的范式与课程定义。
范式是课程研究的一个最为核心的领域。代表人物默顿和库恩分别从课程探究形式和课程发展信念的角度研究课程范式：默顿认为，范式是对一个领域已发展的理论和研究按其成果加以整理，以归纳出该研究领域中基本的研究命题和理论观点，它是一个系统的整合，是一种成果，是一个后设性社会学的建构；库恩认为，范式是从事某一学科的科学家群体所共同遵守的世界观和行为方式，包括共同的理论和方法、共同的信念、某种自然观三个方面，具有单一性和不可共量性，它是一种生成性的社会构建，课程范式的研究就是一种建构性和生成性过程。有学者将课程范式分为技术性课程范式、实用性课程范式和批判性课程范式，并据此将课程定义为是一种实体性静态文本或教学计划，即把课程视为一种“产物”；课程是一种通过社会一政治的互动而构建出来的“意义系统”，即把课程视为在流动中生成的有价值的体系；课程是一种批判性的、反思性的实践活动，即把课程视为一种建构和活动过程。
(二)课程的立场与课程定义。
立场指认识和处理问题时所处的地位和所抱的态度。纵观课程发展历程，课程立场常表现为两种思路：一是从“目的―手段”或“存在性―个人性”出发定义课程，一种是从“知识、儿童、社会”三种不同立场定义课程。从“目的”看，课程分别被看作是预期的目标；从“手段”看，课程是实现目标的工具，课程即教学大纲和教学计划。从“存在性”看，课程是客观知识，是一种客观存在的可视产品；从“个人性”看，课程即学习者所获得的经验，是一种主观性的体验。循着“知识、儿童、社会”三个不同立场，课程分别这样定义：课程即学科知识，课程即儿童所获得的经验，课程是政治、文化文本。
(三)课程的隐喻与课程涵义。
课程的隐喻是课程立场更为形象的理解性话语，它赋予课程含义以比喻意义，在课程含义的理解上担任重要角色。例如，最原始的“跑道式”课程隐喻、中外具有相似性的“学科式”课程隐喻、阐释并演绎杜威课程思想的“经验式”课程隐喻。20世纪70年代以来的教育科学领域的“范式转换”使课程也出现了新的课程隐喻――“文本”课程隐喻和“通道”课程隐喻，代表人物分别是美国课程理论家威廉F・派纳和小威廉姆・E・多尔。派纳把课程理解为政治文本、制度文本、种族文本、性别文本、传记文本、美学文本等多种文本；多尔认为，课程是“一种形成性的而不是预先界定的，不确定的但却有界限的”，“课程不再被视为固定的、先验的‘跑道’，而成为达成个人转变的通道”。此外，“乐谱”课程隐喻认为，课程似乐谱，教学似演奏作品，同样的乐谱，每一个演奏家都会有不同的体会，从而有不同的演奏和演奏效果，主要是由于对乐谱的理解和演奏的技巧。这些新的课程隐喻体现了人们超越于原有课程涵义的狭隘视域。开始运用不同的话语来解读课程的无尽意义。
(四)课程的层次与课程定义。
课程是一种由多种主体参与的进程，根据课程主体的不同，课程层次分为决策层次和运行层次。课程的决策层次属课程管理体制范畴，是处于不同权力层面的主体进行决策而确定的课程所形成的层次结构，分国家课程、地方课程和校本课程。美国学者古德莱德(J・I・Goodlad)将其分为理想课程、正式课程、领悟课程、运作课程和经验课程五个层次。理想课程指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程；正式课程也是就列入学校课程表中的课程；领悟课程即任课教师所领悟的课程；运作课程即在课堂上实际实施的课程；经验课程是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西。课程是一个复杂的复合体，存在不同的层次，课程的层次不同，其定义也不同。
二、课程涵义的多维理解对研究学前课程之启示
课程定义的多样性、课程涵义理解的多维性反映了人们对课程本质的理解。人们对课程的涵义理解集中于两个倾向：一是把课程窄化地描述成一项系统或一门学科领域或所学的知识，认为课程是孩子在校所学的知识，即“课程即知识”；二是把课程泛化成学校中的广泛的、无所不包的与“教育”等同的概念来理解，认为课程是指孩子周围所发生的一切事件，即“课程即生活／经验”。这两种典型的对课程定义缘于课程本身的复杂性，直接原因则在于研究者的出发点和研究角度各异。课程范式对我们进行教育科学研究提供了一个概念的架构和思路；课程立场和隐喻暗示了进行研究的价值取向的选择，指向了从不同方面看待问题的视域；课程的不同层次使我们明白不能顾此失彼地只注意某一层次而完全课程的全貌，否则便有扭曲课程的危险。这种课程的涵义的多维解读、多元话语的相互角逐使课程的意义无尽，研究者也可以相互对话，从中受到启迪。这些启示也将会对学前课程的研究带来思维方式的变革和研究方法上的转向。
(一)学前课程研究者研究的思维方式不能拘泥于“本质主义”，走向意义生成。
思维方式的转换对学前课程改革具有决定意义。它不仅影响人们对课程的认识、态度与行动，而且从根本上决定了人们是否接受、认同、执行某种新课程范式。回顾我国的学前课程研究，在承认其进步、发展的同时也不能不承认它缺少了反思与批判精神。传统的课程研究思维方式是：在课程品质上坚持客观性、普遍性、必然性的逻辑以及精确的标准和毋庸置疑的结论，使课程呈现出“确定性”、“权威性”品质；在课程目标上坚持以承传基础知识、技能为全部的内容，要求学前儿童牢记“现成”知识，因而承传定论性知识成为学前课程理所当然的旨趣；在课程实施上是一种“特殊的认识过程”，遵循“输入一产出”的运行程式，只关注接受、掌握、认同、服从等指标。这样的课程思维方式无视学校课程的发展性、创新性、建构性的特点与机制，造成了权威主义的教育逻辑与塑造、加工、驯化式的教育途径及方法。多年来，学前教育过程中严重的异化现象无不受到本质主义课程思维方式影响，因此，学前课程的改革势必首先要解决的问题是转变本质主义的课程思维方式，消除二元对立思维模式，克服课程研究中的简单化现象。
随着时代的发展，由于“理论”取向几乎成为所有学科的典范，课程涵义和价值取向赋予了更深层次的教育学意义，学前教育研究也深受其影响。在“理论”取向和“实践”取向的两大学前教育研究取向中，
“理论品性”成为学前教育学的当然选择。但是，理论品性的学前教育研究急需的不是理论的来源，而是理论思维方式的转变。从某种意
义上说，理论其实就是一种观点、看法或意见，尽管它必须依靠细致的研究逻辑和科学的技术。学前课程是基础课程之基础，处于课程层次的最底端，在课程品性上是不确定性、非权威性、非永恒性的；课程目标上具有启蒙性、全面性，而不是只注重基础知识的传授；在课程实施上凸显活动性和经验性。因此，走出本质主义的研究思维方式的泥沼是学前课程研究者学术品质的关键所在。
(二)学前课程研究者的话语体系不应一味去“适应”。
课程的定义既是课程的起点又是其终点。课程的话语及其功能在其中起重要作用。在人们对课程定义的怀旧式情感中总是将其中一个定义作为自己追随或崇拜的定义并加以运用之，但大多数人都这样的话，课程的含义不能丰富，课程话语之间的对话就走向枯竭，教育学科处于一种迷失自我与学术缺位的状态之中。因此，我们需要课程定义去承载建设性话语，让多元话语促进“概念的进步”，使其成为一幅更为复杂的课程画面。习以为常地去参照自己的情境，形成自己对所见东西的反应，从而形成自己的观点，这样就形成了一种学术方式，一种批判性思维，一种带有自己见解的观点而进入的学术习惯。
学前课程是一个具有多层面、多重定义的复杂概念：学前课程是幼儿园所设科目；学前课程是幼儿园教育活动的计划或方案；学前课程是幼儿在幼儿园所获得的一切经验；学前课程是幼儿在幼儿园环境中进行的、旨在促进其身心全面发展的历程；学前课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验、以促进身心全面和谐发展的各种活动的总和。
尽管每一种有关学前课程的定义都有其局限性，但也有其合理、积极的一面。我们要做的不是去简单地肯定或否定哪种定义，而是了解每种定义所要解决的问题及伴随的新问题，以便对学前课程的认识更全面、辨证。学前课程虽是课程的下位概念，但其特殊性不言而喻。从已有幼儿园课程的涵义中可以看出，它是在课程框架之下的另类话语表述，没有超越于原有课程概念的框架。由此，笔者困惑的是，学前课程理论是保持原状还是不断革新?是适应大课程还是建立自己的课程体系?是一味“适应”已有的课程理解，还是批判性地建构自己的理解?这些问题归结起来其实就是学前课程的自主问题，要走向自主，探讨其内在概念并抓住其内在动态过程就成为学前教育工作者义不容辞的责任。
(三)研究学前课程的最好方式是研究自己。
教育学的定义概念范文第6篇
关键词: 数学概念 数学教学 教学设计
数学概念是事物在数量关系和空间形式方面的本质属性的反映,是人们通过实践,从数学所研究的对象的许多属性中,抽出其本质属性概括而成的。
数学概念是进行数学推理、判断的依据,是建立数学定理、法则、公式的基础,也是形成数学思想方法的出发点。因此数学概念学习是数学学习的基础,数学概念教学是数学教学的一个重要的组成部分。
一、数学概念学习的内容
1.数学概念名称。
例如,“平行四边形”、“正方体”和“圆”等。
2.数学概念定义。
例如,“平行四边形”的定义是“两组对边分别平行的四边形”。
3.数学概念的例子。
符合数学概念定义的事物是数学概念的正例,不符合数学概念定义的事物是数学概念的反例。例如,矩形是“平行四边形”的正例,而梯形则是“平行四边形”的反例。
4.数学概念内涵和外延。
明确概念,必须弄清概念的内涵和外延。
概念的内涵是指概念所反映的一切事物的本质属性。它说明概念所反映的事物是什么样的,即反映了概念的质的方面。如“平行四边形”的内涵就是平行四边形所代表的所有对象的本质属性:有四条边,两组对边分别平行,对角线互相平分等。
概念的外延是指概念所反映的事物的范围。它说明概念所反映的对象是哪些,即反映了概念的量的方面。如“平行四边形”的外延是指邻边不等的斜平行四边形、矩形、菱形、正方形的集合。
“三角形”的外延指锐角三角形、直角三角形和钝角三角形所组成的集合。
任何一个概念都具有确定的内涵和外延这两个方面,它们是概念最基本的逻辑特性。学习一个概念就是要明确概念所指的对象是什么,其所反映的对象具有哪些本质属性,只有对概念的内涵和外延两方面都有了准确的了解,才能说明概念是明确的。
5.数学概念之间的关系。
一般的,概念之间的关系是指概念外延之间的关系。
根据两个概念的外延有无共同之处,概念间的关系分为相容关系和不相容关系两类。
弄清概念之间的关系有利于理解概念,建立知识之间的联系,形成知识体系是非常有用的。
二、数学概念学习的形式
数学概念学习的形式一般有两种:数学概念的形成和同化。
1.数学概念形成的过程。
在数学发展史上一个数学概念的形成要经过长的时间,有的甚至是几十年,几百年。例如圆的形成。
教师不直接把概念的定义给学生,再现数学概念的形成过程,使学生经历概念的形成过程。
数学概念形成是从大量的实际例子出发,经过比较、分类从中找出一类事物的本质属性,然后再通过具体的例子对所发现的属性进行检验与修正,最后通过概括得到定义并用符号表达出来。数学概念形成的过程有以下几个阶段。
(1)观察实例。观察概念的各种不同的正面实例,可以是日常生活中的经验或事物,也可以是教师提供的典型事物。例如,要形成平行线的概念,可以观察黑板相对的两条边,立在路边的两根电线杆,横格练习本中的两条横线等。
(2)分析共同属性。分析所观察实例的属性,通过比较得出各实例的共同属性。例如上面的各个实例分别有各自的属性,通过比较可以得出它们的共同属性是:两条直线、在同一个平面内、两条直线间的距离处处相等、两条直线不相交、两条直线可以向两边无限延伸等。
(3)抽象本质属性。从上面得出的共同属性中提出本质属性的假设。例如,提出平行线的本质属性的假设是:在同一个平面内、两条直线间的距离处处相等、两条直线不相交。
(4)确认本质属性。通过比较正例和反例检验假设,确认本质属性。例如举出平行直线、相交直线和异面直线的例子确认平行线的本质属性。
(5)概括定义。在验证假设的基础上,从具体实例中抽象出本质属性,推广到一切同类事物,概括出概念的定义。例如可以概括出“在同一个平面内,不相交的两条直线叫做平行线”。
(6)符号表示。用习惯的形式符号表示概念。例如平行线用符号“∥”表示。
(7)具体运用。通过举出概念的实例,在一类事物中辨认出概念,或运用概念解答数学问题,使新概念与已有认知结构中的相关概念建立起牢固的实质性联系,把所学的概念纳入到相应的概念体系中。
2.数学概念的同化学习形式。
(1)揭示本质属性。给出概念的定义、名称和符号,揭示概念的本质属性。例如,学次函数的概念,先学习它的定义:“如果y=ax+bx+c(a,b,c是常数,a≠0),那么,y叫做x的二次函数。”
(2)讨论特例。对概念进行特殊的分类,讨论各种特例,突出概念的本质属性。例如二次函数的特例是y=ax,y=ax+c,y=ax+bx等。
(3)新旧概念联系。使新概念与原有认知结构中有关观念建立联系,把新概念纳入到相应的概念体系中,同化新概念。例如把二次函数和一次函数、函数等联系起来,把它纳入到函数概念的体系中。
(4)实例辨认。辨认正例和反例,确认新概念的本质属性,使新概念与原有认知结构中有关概念精确分化。例如举出y=2x+3,y=3x-x+5,y=-2x-4等让学生辨认。
(5)具体运用。通过各种形式运用概念,加深对新概念的理解,使有关概念融会贯通成整体结构。下面我们看一段运用一元二次函数的教学实例。
教师通过计算机的演示,让学生根据二次函数图像的不同位置判断二次函数y=ax+bx+c的系数a,b,c,以及二次方程ax+bx+c=0的判别式的符号,加深对二次函数的理解,使概念、图像融会贯通成整体结构。
数学概念形成与数学概念同化是有区别的。
数学概念形成需要的是对物体或事件的直接经验,从这些物体或事件中抽象出它们的共同属性。
而在数学概念同化的过程中,新的数学概念的共同属性一般都是教师指出的,不需要学生自己去发现,重要的是使学生把新知识与头脑中已有的有关知识联系起来。
在概念形成过程中,要求学生对所发现的共同属性进行检验,并通过对所发现的共同属性的修正,最终确定它们的本质属性。
而在数学概念同化过程中,则要求学生辨别所学习的新概念与原有认知结构中的有关概念的异同。并将新概念纳入到原有的认知结构中去。
但是数学概念形成与数学概念同化也不是互相排斥的,在教学中把这两种数学概念学习形式有机地结合起来,常常可以收到较好的效果。
具体做法可以是,教师在向学生讲述定义之前,有意识地举出一些数学概念的实际例子,一方面让学生观察、思考,并从中归纳事物的本质属性,另一方面又直接揭示这些例子中所蕴含的某一类事物的本质属性,并给出有关数学概念的定义。
这样学生对数学概念既有感性认识又有理性认识,从具体到抽象,符合人的认识规律,同时又可提高教学效率,使学生能在较短的时间内正确理解数学概念所反映的事物的本质属性。
三、数学概念的教学设计
1.数学概念的引入。
引入数学概念是理解和运用数学概念的前提。
用数学概念形成的学习方式进行教学时,主要是通过提供一定数量的实例来引入数学概念,从这些实例中概括出它们的共同属性。因此恰当地选择实例是非常重要的,在选择时要注意以下几个方面:针对性、可比性、适量性、趣味性、参与性。
本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文
(1)针对性。应围绕数学概念的本质属性选择实例,要淡化这些实例中的非本质属性,以免干扰教学概念的形成。
(2)可比性。既要设计所要形成的数学概念的正例,又要设计不符合这一概念的反例,在概念引入阶段,正例与反例应当容易识别,能明显区分它们的某些不同属性。
(3)适量性。实例要有一定的数量,数量太少不足以形成概念,数量太多会浪费学习时间并使学生感到乏味,实例的数量应因人而异,为此应充分了解学生的学习水平与接受能力。
(4)趣味性。实例应尽可能生动、有趣,语言要简练,以利于激发学生的学习兴趣,还可借助实物模型、图片、录像、多媒体课件等多种形式引人概念。
(5)参与性。组织学生对所列举的实例进行比较、分类,并进一步展开讨论,找出它们的本质属性。下面我们看一个概念教学的引入案例。
引课时,教师通过多媒体给出了一个画面,然后,组织学生进行观察,观察画面上有几种你熟悉的几何图形。并进一步展开讨论,确认画面上有几种图形,生动、有趣地引入了这节课的内容――“梯形”。
用数学概念同化的学习方式进行教学时,直接揭示概念的本质属性,学习数学概念的定义、名称和符号。为了使新概念的学习能顺利进行,先采用生动而又多样化的方式对已经学过有关的概念进行复习。既能使学生不感到枯燥乏味,又能弥补学生在旧知识学习过程中所产生的不足,从而为新概念的学习扫除障碍。同时根据学生的实际,充分估计学生在接受数学概念时可能产生的困难或错误,明确教学的难点与重点,设计突破难点与落实重点的方法。
教师让学生以小组讨论的形式,回顾和复习了小学学过的有关“梯形”的内容,直接揭示概念的本质属性,学习数学概念的定义、名称和符号,使学生既不感到枯燥乏味,又为“梯形”的学习扫除了障碍。
2.数学概念的理解。
通过辨识进一步明确概念的含义,它的内涵与外延,并用以区别相关概念。在这一过程中对数学概念逐步加深理解,新的数学概念逐步同化到原有的认知结构中去,促使原有的认知结构变得更为合理、更为完整,并逐步形成新的概念体系。
在设计时,教师应注重揭示新旧概念间的联系与区别,并选择恰当的例子将概念与概念之间的这种联系与区别直观而又具体地反映出来。
如教师组织学生对平行四边形与梯形的联系和区别进行讨论,使学生明确了梯形概念的内涵和外延,同时,又通过组织学生画梯形或剪梯形的活动,加深了对梯形概念的理解。使新的数学概念逐步同化到原有的认知结构中去,促使原有的认知结构变得更为合理、更为完整,并逐步形成新的概念体系。
数学概念理解的设计包括设计学生的活动。例如教师可让学生对概念进行分组讨论,让学生交流对教学概念的理解和各自的观点,还可借助各种教学媒体,设计框图、结构图帮助学生建立概念体系。
3.数学概念的运用。
数学概念的运用是指学生在理解数学概念的基础上,运用它去解决同类事物的过程。数学概念的运用有两个层次:一种是知觉水平上的运用,是指学生在获得同类事物的概念以后,当遇到这类事物的特例时,就能立即把它看作这类事物中的具体例子,将它归入一定的知觉类型;另一种是思维水平上的运用,是指学生学习的新概念被类属于水平较高的原有概念中,新概念的运用必须对原有概念重新组织和加工,以满足解当前问题的需要。因此,数学概念运用的设计应注意精心设计例题和习题,可以有以下两种。
(1)数学概念的识别。针对数学概念中容易出错的地方有目的地设计一些问题,供学生鉴别,以加深印象。与概念引人和理解阶段相比,这里的问题可以多一些隐蔽性,也可以设置一些干扰因素。
(2)数学概念的简单运用。编制一组问题对所概括的数学概念加以运用,这组问题应当是递进的,有一定的变化,难度不宜过高。有时直接利用概念的定义来解决问题,常常可以将问题化难为易,教师可以选择有关的问题作为例题和习题,培养学生灵活运用数学概念解决问题的能力。
参考文献:
[1]十三院校协编组.中学数学教材教法总论.北京:高等教育出版社,1988.
[2]曹才翰.中学数学教学概论.北京师范大学出版社,1990.
[3]田万海.数学教育学.浙江教育出版社,1992.
[4]赵振威.中学数学教材教法总论.华东师范大学出版社,1994.
[5]张奠宙.数学教育研究导引.江苏教育出版社,1994.
[6]丁石孙,张祖贵.数学与教育.湖南教育出版社,1989.
[7]胡炯涛.数学教学论.广西教育出版社,1996.
[8][前苏]A.A.斯托利亚尔.数学教育学.人民教育出版社,1985.
教育学的定义概念范文第7篇
作者简介：马越，华南师范大学教育科学学院课程与教学论专业博士生。（广州/510631）
摘 要：关于中国教育学学科地位的问题，学界争论了近一个世纪。争论焦点集中于教育学是否有自身独立的研究对象以及研究方法、研究范式、稳定的研究规范和学科体系。反思近一个世纪的讨论，发现这其中隐含着很多的悖论。识破这些悖论及背后的东西，就会释然，这个问题完全是可以消解的。教育学就是行走在自界的边缘，它以自在自足的态度行走在属于自己的空间里，丝毫没有被侵略被占领，而恰恰相反是在蓬勃发展。教育研究所要做的是回归教育研究的中心问题，即教育实践。可以说教育学是希望教育学，因为希望的界域是可能的界域。
关键词：教育学；学科地位；教育实践一、“教育学”学科的危机
尽管在学术建制上教育学作为一门独立学科是客观的事实，但是在学术声望方面，教育学的“学科”地位是易于招致怀疑的。不仅其他学科的同侪，甚至以教育学为职业的人，也认为教育学至多是一门应用的学科或者次等的学科（Sub-discipline），够不上严格意义上的学术性学科（Academic Study）[1]。
对于教育学本身的困境，也许没有什么如同霍斯金所说的那样令人难堪：“‘教育学’不是一门学科。今天，即使是把教育视为一门学科的想法，也会使人感到不安和难堪。‘教育学’是一种次等学科（Sub-discipline），把其他‘真正’的学科共冶一炉，所以在其他严谨的学科同侪眼中，根本不屑一顾。在讨论学科问题的真正学术著作当中，你不会找到‘教育学’这一项目。”[2]而拉格曼在《一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史》一书中则提出：“许多人认为教育本身不是一门学科。的确，教育既没有独特的研究方法，也没有明确划定的专业知识内容，且从来没有被视为是一种分析其他科目的工具。”[3]
回顾文献，20世纪80年代，我国教育学学科危机的认识和研究开始出现。日益繁荣的背后隐藏着深刻的危机，学界以反思的方式探讨教育学应该如何面对自身的困境。陈桂生教授称：我国教育界对教育学的现状很不满意，学术自信者仍孜孜于教育学的科学化、规范化的探求，悲观者却称教育学业已“终结”，更多的人对教育学的前景感到迷惘和忧虑。[4]叶澜教授在1999年全国教育基本理论研究会上以“教育学理论生存基础与发展空间的探究”为题进行大会发言时对此问题进行了详尽的分析[5]。再听听教教育学的老师和学教育学的学生的呼声，教者认为教育学条条太多，不像哲学、经济学那样有一个规范的、严密的逻辑体系，学者认为教育学像“萝卜丝”，条条多得惊人，不大好学。这一切说明，教育学自身的危机是客观存在的。[6]
目前我国教育学界对于教育学的学科危机存在三种不同的态度：一些学者认为教育学无法根除其危机，教育学的分化及其对他学科的依赖性，使教育学失去了存在的基础[7]，应该走向学科消解的终结之路；另一些学者持“问题取向”，认为没有必要纠缠于教育学的学科建构，重要的是把视野集中在具体的教育问题的研究上；第三种，认为教育学是多学科治理的公共研究领域[8]，教育学具有其存在的价值，应该走向重新“建构”的道路。教育学者对教育学科建设的热情可见一斑，“反思”这些辩论，发现其中暗含很多迷思，澄清这些迷思也许有助于教育学者以更包容的心态来看待充满希望与挑战的教育研究。
二、教育学的迷思
（一） 迷思1：“教育学”概念所指不清
教育学者们的批评与自我批评的精神可嘉，但遗憾的是在讨论的过程中恰恰暴露了教育学学科的弱点，例如对教育学的范围和基本概念的称呼上存在着不一致的现象，一方说的是狭义的教育学，答者说的是广义的教育学。对教育理论的分类就有众多说法，有单数教育学、复数教育学、有教育学学科群和教育研究领域之分，更有二分法，三分法、四分法、五分法、六分法等等。可见教育学这一概念在不同的文献中有不同的指向，概念混乱，所指不明。
例如瞿葆奎和唐莹在《教育科学分支学科丛书》代序中设计了一个教育科学分类的框架图。“框架力图大致描绘目前教育科学的概貌。从上至下，学科由偏重认识问题，走向偏重解决问题；从侧重一个角度分析教育到综合地分析教育。下表（表1）反映出教育科学的研究在对象认识上具有了一定的深度（实践层面—理论层面）和一定的广度（从众多的角度看教育），这也同时反映出教育科学在研究方法上的多样性；反映出各门学科的形成方式及在教育科学总表中的位置。透过这张表，也可看到教育活动的丰富性，它的涉及面如此之广，几乎有点目不暇接了。” [9]
关于这一框架并未出现“教育学”这一学科的问题，他们做出如下的解释：“如果将教育学放在框架上的话，那么，它也许是涵盖以教育活动为研究对象的全部分支学科了。正因为对‘教育学’的理解还有着分歧，姑暂‘悬置’，有待共析。”[11]看来对“教育学”的概念范围还是未定之数。 但把这个最基本的概念“悬置”起来似乎是十分危险的，就如同拿来没有子弹的枪上战场一样。不是以一个统一的话语系统进行对话，以不独立的起点出发，去讨论独立的问题，可能的结果还是不独立。建立业界表1 教育科学分类框架表[10]
统一的概念体系和学术话语确实是当务之急。布里岑卡在他的著作《教育科学的基本概念：分析、批判和建议》（第五版）的序言中指出：“在世界范围内，教育学文献普遍缺乏明晰性。与其他大多数学科相比，教育学被模糊的概念以及不准确和内容空泛的假设或论点充斥着。而要使理论上的系统的研究工作成为可能，就必须首先对教育学的相关概念进行分析。”[12]看来，缺乏统一标准的术语概念不仅仅是我国学界的问题。
而判断一门学问是作为“领域”还是“学科”，主要看它是不是独立的，有没有自己的方法、逻辑、概念体系，而“领域”则没有自己的方法、逻辑和概念体系。[13]由此看来，明确教育学科的概念体系是巩固独立学科地位的第一步。
（二） 迷思2：教育学就是师范教育的一门课程吗？
教育学的发展从一开始就与师范教育结下了不解之缘，是不争的事实。失败，惟有学校尚存，京师大学堂成为“硕果仅剩之物”。清政府1901年正式下令科举停武试、废八股，改书院为学堂。1902年颁布了《壬寅学制》，1904年颁布了修订的《癸卯学制》，1905年创设学堂、废科举，都可以视作是维新运动教育改革宗旨和实践的延伸。新学堂的开办需要大量师资，这就将师范教育的创立提上了议事日程。我国的师范教育始于1897年盛怀宣在上海首创南洋公学师范斋。教育学类的课程是师范教育所必须的，故教育学的传入一开始就与师范教育之“用”的需要直接联系在一起。
由把教育学的直接使用功能主要局限于师范院校的教学所带来的第一个大问题，就是把作为人类知识总体中的一门学科的教育学，与作为师范学校课程之一的教育学混为一谈。作为一门学科的教育学的发展，在中国常与教育学教材的编写联系在一起，无论在解放前还是解放后均如此。显然，教育学研究形成的学科性专著虽与编写教材相关，但却是很不相同的两件事。前者建立在研究基础上，是有可能发现（哪怕是指出新问题）和提出独立见解的研究成果；后者主要是为教学所用，尤其要考虑到学生的基础和尽可能让学生了解学科领域内已有的知识和研究成果，尽可能地使学科知识有助于学生的专业成长。两者在价值取向和用途上都有差异。由于二者并不在同一系列中，故这种差异不能作高低、上下之比。专著可以选作教材用，但以编教材为直接目标的工作，很少能达到专著所应达到的目标。尤其在作为师范院校公共课所用的教育学公共教材方面更是如此。况且，解放以后，最初是大量直接搬用苏联的教育学教材，后来又以语录、方针做教材。尤其在改革开放初期，作为教材编写还有一个不成文的规定，即教材的内容应是成熟的，被大多数业内人士公认的结论。这实际上使教材很难出现新的观点和新的格式，它十分清楚地反映了人们对“教材”理解的保守性。其实，中国教育学教材长期忙于知识的转述或组合，且在教材中大量讲述的是他国的理论。这种状态虽然在20世纪90年代以后有所改变，但是总体上研究还处在初期，尚未实现整体性的突破。教育学的学科建设还没有出现世纪转型。这种进步和觉醒之缓慢，显然是与“教育学”的建设局限于为师范院校所用，与以编教材为主的这种实用倾向直接相关。
如果教育学跳出服务于师范教育的局限，把它拓展成对作为人类实现文化传承与创造的机制研究的教育之学，作为实现父母必尽之责的教育之学和作为个人在不同人生历程和环境中实现创造、自我完善和有意义的人生所必不可缺的教育与自我教育之学，那么，教育学的发展方向、学科价值与地位就不会是如今的状态，它将成为人之成为人所必须的学问和能力之一。为中小学教育、教师培养所用的学校教育学，只是其中的应用性中的一个分支学科。
（三） 迷思3：批评的人说的是教育，辩护的人说的是教育学；被告的是教育，受审的是教育学
有学者提出了两个立场的问题：“教育的立场”和“教育学的学科立场”，[14]基于教育立场的是社会大众、其他学科的研究者和教育实践者，基于“教育学的学科立场”的是专门从事教育研究的学者。
文献指出：“同样是对教育现象进行探究以解决教育领域中的问题，可以具有两种立场，一是‘教育’的立场，即从非教育学学科的立场出发，对教育领域中的问题进行探讨；二是‘教育学’的学科立场，即从教育学的学科立场出发，对教育领域中的问题进行探讨。对教育领域中的教育现象进行研究，这两种立场可以并行不悖，并有可能相互促进各自的探究。”[15]“其他学科研究者为解决教育领域中的相关问题而对教育现象进行研究、探讨的‘教育的立场’；教育学专业研究者力图通过研究，提高教育学理论水平，建立、完善教育学的学科体系，并运用教育学理论，指导教育实践的‘教育学的学科立场’。”[16]
根据作者的论述，专门从事教育研究的学者研究的并不是教育，而是教育学科的体系的理论建构，作者指出这两种立场可以并行不悖，并有可能相互促进各自的研究和探讨。这其中就有一个悖论，研究对象不同，如何进行恰切地结合？
人民大众如果对教育现状不满，提出批评建议，那么他们站的是教育的立场，那回应的人，即教育学专业研究者，他们是站在“教育学的学科立场“，说的是教育学的学科体系和教育学的理论的建构的问题，岂不是出现了被告是教育，受审的是教育学吗？这又使“教育学”陷入了两难的境地。
假设真的可以这样分为两个立场的话，那么教育学的学科立场不是基于对教育规律、教育本质、教育现象的研究，那么是基于什么呢？试问，如果专门从事教育研究的学者是处于教育学科的立场，而不是处于教育的立场，那他们的立场的逻辑起点又是什么呢？如果不是基于教育的立场，教育学科的立场又从何而来？即使真的会有这样的两个立场，二者之间又是如何结合的？
区分这样的两个立场恰恰就是教育学科发展道路上的一个致命的障碍。其实大可不必说有两个立场，区分“教育的立场”或“教育学科的立场”，可能的危险是教育研究者离教育实践越来越远，教育学就永远是“离床教育学”而不是“临床教育学”了。
（四）迷思4：教育学研究的核心问题除了“教育”还有什么？
有学者评论说：“一些学者更是感叹，教育学研究的所谓理论成果，如果剥离了从其他学科借鉴来的成果及主要概念，教育理论属于自己的东西剩下的不过只有‘教育’两个字而已。”[17] “出现这种情况并不仅仅是研究者个人的研究方法出现了问题，更主要的是教育学本身没有出现过自己的研究范式，没有自己的核心问题和专业领域，更没有自己独特的概念体系，而这些恰恰是一门学科是否成熟的重要标志。出现这种现象是令教育理论工作者深感自卑也深感不安的主要原因。”[18]
其实他本意是批评教育学过多依赖于其他学科的理论，说教育理论只剩下了“教育”两个字，这恰恰道出了教育学区别于其他学科的关键，有“教育”两个字就足够了，当然是有着丰富内涵的教育。教育问题或教育实践是教育学的核心问题和精髓所在，怎么能说教育学没有自己的核心问题呢？教育哲学说的是教育中的哲学问题，教育心理学说的是教育中的心理问题，而唯有教育学追问的是教育中的教育问题，譬如，学校中的问题并不都是教育问题，而在学校外进行的也有些是教育问题。也许更确切地说，成为一个独立学科的标准并非有独特的研究对象或问题，而是要有自己独特的兴趣指向，如同医学的终旨是健康，法学的终旨是公正，那么教育的终旨应该就是人的身心全面发展。即使研究对象相同，但可以有不同的角度和内涵指向。学者丁钢说：“如果说哲学关注的是类的人，社会学关注的是社会现象与社会群体，教育学关注的则是差异的学习个体，也就是具有不同认知差异、人格差异的学生。”[19]学者胡炳仙引用了一个例子来说明教育问题的独特性：“同样是研究人，哲学着眼于对人的本性的揭示和概括，是一种冷峻的理性思考；社会学则侧重人的社会角色地位及其社会关系的研究，是对客观事实的分析；教育学则一方面要涉及对人自身理念的哲学思考和基于某种事实的分析，另一方面却要求主体身临其境的主动参与，着眼于人的成长与如何和有效地影响人的发展，它指向于人的发展的过程与前景。”[20]如同文学有文学性，艺术有艺术性，政治有政治性一样，教育应该有教育性，即是其独特的品格和精神，那么教育学关注的是教育的教育性。因此教育学的确是有着自己的独特的问题领域的。教育学真正的危机是没有解决教育的问题，而并不是没有核心的问题。当教育学不再是处理教育学家的问题的手段时，而是成为由教育学家们发展出来的处理人类问题的方法时，教育学就得以振兴了。
（五）迷思5：教育学的学科边界问题是个真问题吗？
有不少学者担心教育学的学科边界不够严谨，导致其他学科跨界殖民，成了其他学科的跑马场，恐怕有领地被侵占一空的危险。[21]而有的学者又担心被边界困住了手脚的教育学面临着艰难的发展。[22]同样，对这一问题的讨论也缺乏统一的概念基础。首先，教育学作为一个以人的教育为研究对象的学问本身就是复杂的，涉及到众多领域，而且随着社会和历史的发展而变迁，何谈一个明确的边界，既然没有一个明确的边界，又何谈别的学科之入侵？况且各位学者并不是在一个统一的“教育学”的概念上对话，教育学的边界在不同的时代背景的文献中有着不同的理解。斯宾诺莎有句名言：Omnis determinatio est negatio，译成中文就是“一切规定都是否定”，①如果试图规定教育学科的界限，那么请问什么不是教育学科的内容？什么不是教育应该涉及的内容，恐怕这个问题都很难回答，作为为人的和人为的一种活动，如何可以超脱人的界限？恰恰相反的是，多学科或跨学科的视野可能会反过来强化学科间的边界，美国社会科学家华勒斯坦（Waller-stein， I.） 就敏感地觉察到：“多学科研究看起来是超越固有的学科规范，可是在实践上，它往往只是强化了固有学科的存在。因为多学科研究——把各种独立的学科知识合并起来——这一概念，本身就预设了学科分类的合法地位，并赋予了这种分类法意义，因而其背后不言而喻的信息就是学科知识可以个别独立地存在。”[23]有学者大胆检讨说：“对专业越不信任，就越希望有牢固的专业边界，对专业越有信心，对专业边界就越无所谓。”[24]所以浪费过多精力追究明晰的学科边界恰恰是在作茧自缚，是回避教育实践之殇的风险规避策略，开放与包容是壮大自身的有效途径。
所以有一点是毋庸置疑的，教育学远不会消亡，也不会被占领，所以业界不必为“教育学的消亡”、“教育的崩溃”等说法而恐慌，美国的劳伦斯·卡弘也曾预言“哲学的终结”，而“文学和艺术的‘消亡’问题，早已进入哲学的视野，至少黑格尔已经作为一个严肃的问题提了出来”[25]。业界学者应深刻意识到边界的繁荣并不能掩盖内核的空虚，因此应转向追问教育学的核心问题，因为只有内核坚实才能立于不败之地，即面向教育实践探求教育学的救赎之路。
三、迷思的消解：面向事情本身，走近教育实践（一） 什么是教育实践
关于“教育实践”的概念， 学术界的认识也不尽相同。顾明远教授主编的《教育大辞典》把“教育实践”定义为“人类有意识地培养人的活动”[26]；郭元祥教授的定义是：“人们以一定的教育观念为基础展开的， 以人的培养为核心的各种行为和活动方式”[27]；日本学者长谷川荣把“教育实践”定义为“向教育对象施加直接、间接的影响以形成其人格的具体行为， 其本质在于， 形成人的价值的有目的的有意识的影响作用”[28]； 英国学者W·卡尔则比较强调教育实践的伦理层面，反对将教育实践看成是价值中立的“技术性活动”和单纯的追求理论建构的活动， 认为教育实践“乃受教育活动内含之伦理规准所引导之实践性活动”[29]。教育实践的关键是其教育性和实践性。
（二） 教育实践作为教育研究的核心问题的合法性与样态
教育实践是人的一种生活过程，是教育实践者包括教师和学生的一种生活。“教育学面对两个根本的对象，一个是教育各个层面的问题， 比如，教育的制度与政策，学校与教师的行动等等。另外一个就是人及生活的问题，这是教育学的非直接但却更根本的对象。”[30]
“从生活思考生活，并以此为背景， 展开从教育思考教育，这样的教育学就是活的教育学。”[31]根据教育实践的样态的历史演变，教育研究者面对的教育实践是当下生活、可能生活、公共生活。
“时间”之所以是“绵延”，乃在于它是“变异”，没有“异”，无以“知”“时间”之“流逝”。“时间”常新，因其“异”，而不可“重复”。[32]在时间之流中的教育实践既是当下的生活，具有情境性、即时性，又是可能的生活，是不确定的、不可重复的。同时它也行走在绵延的空间里，既有个人的空间，又有公共的空间，还有人与人之间，人与世界之间的空间，既有内在的心理的空间，又有外在的空间。
（三） 如何走近教育实践
这里用了“走近”而没有用“走进”是因为“走近”意味着无限地接近，而不是与目标物一体；“走进”则是“进入其中，参与其中”，教育学者不能也不应该亲自参与到实践中去，因为教育理论和实践一定要保持一定的距离，如果理论只是“镜像”似地反映实践，那么这个理论也就应该终结了，理论永远走在实践的前面，对实践起着引领的作用。零距离意味着文学与艺术的消亡，[33]教育理论与教育实践的零距离也意味着教育理论的消亡。“近”并没有一个固定的尺度，而仅仅是一个过程。教育学者要有面向教育实践的意识和趋向，要有面向事情本身的勇气和责任心。但这也不意味着一头扎进教育实践中去，而是要聆听与置身于其外的观望，才可见其全貌，并充分关照教育实践的各种情境和因素，否则就只会产生“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的感觉。也不是一头扎进书斋中，“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，闭门造车的理论只能让实践望尘莫及了。
四、结语：充满希望的教育学
美国教育哲学学会主席格特·比斯塔说教育中存在着“美丽的风险”，[34]那么教育学中也存在着“美丽的迷思”。当我们走到知识的界限时，就只有希望了。希望就是承认我们对形势失去了控制。而希望的界域也是可能的界域，因为我们总是希望可能的东西，对不可能的东西，我们是不抱希望的。然而，“不可能”不是不可能，而是无法预见它的可能性罢了，所以教育学在突破层层迷雾之后看到的还是无限的希望。
注释：
①黑格尔的《哲学史讲演录》中注明这一命题的出处是“《斯宾诺莎书信》第五十封（第一卷）第634页”。
参考文献：
[1]Soltis，J.F.An Introduction to the Analysis of Educational Concept，Addison-Wesley Publishing Company，2nd printing 1978.22-30.
[2]霍斯金.教育与学科规训制度的缘起——意想不到的逆转[A].华勒斯坦，等.学科·知识·权力[C].北京：生活·读书·新知三联书店，1999.43.
[3]拉格曼.一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史[M].北京：教育科学出版社， 2006.10.
[4]陈桂生.教育学视界辨析[M].上海：华东师范大学出版社，2000.
[5]全国教育基本理论专业委员会第七届年会[R] .简报，1999（3）.
[6]王北生.论教育学的学科性质[J].河南社会科学，2001（7）：97-99.
[7]吴钢.论教育学的终结[J].教育研究，1995（7）.
[8]劳凯声.中国教育学研究的问题转向[J].教育研究，2004（4）.
[9][10][11]瞿葆奎，唐莹.教育科学分支学科丛书[M]. 人民教育出版社，2009.18.
[12]布里岑卡.教育科学的基本概念：分析、批判和建议[M].华东师范大学出版社，2001.5.
[13]唐莹.元教育学[M].人民教育出版社，2002.499.
[14][15][16]余维武.“教育的立场”与“教育学的学科立场”——论研究教育现象的两种意向[J].教育理论与实践， 2006（10）.
[17][18]许锡良.制约“教育学”学科独立性的因素分析——兼论教育复杂性对教育学研究范式的影响[J].湖南师范大学教育科学学报， 2005（4）： 24-29.
[19]丁钢.教育学学科问题的可能性解释[J].教育研究，2008（2）： 3-8.
[20][21]胡炳仙.教育学性：教育学之理论基础[J].当代教育科学，2006（1）： 6-10.
[22][24]石瓯.艰难的发展——被边界困住了的教育学[J].高等师范教育研究，1999（2）： 21-27.
[23]华勒斯坦，等.学科·知识·权力[M].刘健芝，等编译.北京：三联书店，1999.222.
[25][32]叶秀山，“进入”“时间”是“接近”“事物本身”的唯一方式[J].学术月刊，2006（1）：34-37.
[26]顾明远.教育大辞典[Z].上海： 上海教育出版社， 1999.
[27]郭元祥.教育理论与教育实践关系的逻辑考察[J].华中师范大学学报（人文社科版），1999 （1）.
[28][30]筑波大学教育研究会.现代教育学基础[M].上海： 上海教育出版社，1986.236.
[29]W·卡尔.新教育学[ M].台北： 台湾师大书苑， 1996.94，113-114，113.
教育学的定义概念范文第8篇
关键词：文化人类学;概念;关系
文化人类学（Anthropology）是一门全面研究人及其文化的学科。它研究的一个重要方面是人类群体及个体的文化交流、传承及习得。教育学作为专门研究如何培养人类下一代问题的一门学科，也肩负着传递知识、传播文化的功能。这样文化人类学与教育学之间就有了天然的纽带。在中国，文化人类学和教育学一样，都是“舶来品”。在学术反思潮流的影响下，人类学“本土化”的“呼声”很高，“教育学”也开始注重研究自己的“文化性格”。人类学通过研究文化来理解人性，教育研究通过研究教育现象和教育问题来揭示“如何培养人”，两者的共同研究对象都是“人”。那么，在文化人类学的视野下，文化与教育有着怎样的关系呢？
一、文化与教育的概念
1.文化的概念
文化的概念是文化人类学最核心的概念之一，每位人类学家都有自己对于文化的定义。同时，文化概念也是社会科学领域最复杂的概念之一。每位研究者在使用文化概念时都会定义它。
被称为人类学之父的英国人类学家泰勒（E.B.Tyllor）认为：“文化，就其在民族志中的广义而论，是个复合的整体，它包含知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗和个人作为社会成员所必需的其他能力及习惯。”
美国人类学家哈维兰（William A. Haviland）认为：“文化是一系列规则或标准，当社会成员按其行动时，所产生的行为属于社会成员认可合适和可以接受的范畴之中。”
吉尔茨（Clifford Geertz）则认为：“文化是指从历史沿袭下来的、体现于象征符号中的意义模式，是由象征符号表达的传承概念体系，人们以此达到沟通、延存和发展他的对生活的知识和态度。”
虽然不同的人类学家对文化的定义有着不同的界定，但是一般都认为文化具有如下特点：
（1）文化是共享的;
（2）文化是习得的;
（3）文化是整合的;
（4）文化是以象征符号为基础的;
（5）文化是适应性的;
（6）文化是变迁的。
著名人类学家博厄斯提出了他的文化相对论（culture relativism）理论。然而，与其说文化相对论是一种理论，不如说是一种方法论，是一种思考问题的出发点，或者说是一种研究文化的态度。博厄斯认为，各民族文化的价值是平等的，不能用高低等级加以划分。也就是说，不能像古典进化论者那样认为西方是最高标准，其他文化则处于进化路线的低级阶段。博厄斯强调，每一个民族都有其值得尊重的价值观，不论用哪一个外族的观点和价值体系去衡量都是不准确的。因为这不仅不能真正理解该民族及其文化的含义，而且还会使自己戴上有色眼镜，用所谓西方发达国家的眼光去看待“落后”民族，这只能导致西方人无节制的自我膨胀情绪。因此，评价一种文化的价值，不能以自己的文化为标准。不同文化背景有着不同的价值和功能，任何一种文化只能从该文化的内部去研究、去理解。
2.教育的概念
所谓教育，一般有广义和狭义之分。广义的教育是自人类产生以来就产生的，泛指一切有目的地增进人的知识和技能，发展人的智力和体力，即只要是以影响人的身心发展为直接目的的活动，都可称之为教育。狭义的教育指学校教育，是人类社发展到一定阶段才产生的，是教育者按一定社会的要求和受教育者身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织的系统影响活动。
人类学对教育的界定与其对文化的理解具有密切关系。人类学视野中的教育，实际上被看作一种文化现象和文化过程。关于教育，综观人类学的发展史，主要有五种不同的观点：
一是认为教育是文化濡化，强调教育是实现文化如何在群体内部代际传递的途径。二是认为教育是文化传播，强调教育是导致文化要素的空间或群体间分布上的迁移和变动的途径。三是认为教育是文化传递，强调教育是把文化作为象征或符号在群体内部历时性的社会传递过程。四是认为教育是文化传承，强调文化的年长一代向下一代传递，而年青一代习得的社会过程。五是认为教育就是文化学习，强调教育是个体或群体对其生存环境不断的能动适应过程。
综上所述，在人类学中的教育是传承和传播文化的主要机制和途径。
二、文化与教育的关系
一方面，文化其本意就是培养、培育、教养，这被认为是典型的教育本义;另一方面，文化也是教育某种意义上的积累延伸。文化要传承和发展延续，就需要教育。文化是某一群体共享的意义体系，任何文化只有通过教育才能广泛传播，从而形成群体观念，获得社会共享，演变成文化。
文化人类学中无论是进化论还是传播论，都是文化等级主义，只不过一个是历时的进步过程，另一个是共时的扩散过程。而赫斯科维茨的文化相对论颠覆了它们：每个文化都有它自己的特色和价值，它塑造特定社会的人们的行为和习惯的思维模式，对其各群体所起的作用是相等，文化谈不上进步或落后。因而，要尊重不同文化的相互差异，谋求各种文化并存。人类学认为，教育是文化的传承与习得，学校教育只是教育的一种特殊形式。社会的代际文化传承不仅是在学校中进行，也是在家庭和社区活动中实现的。
本尼迪克特（R.Benedict）提出美国文化中教育的三个传统功能：传递文化、转变文化或者过渡文化及改造文化的功能。她力证教育具有“建立和打破”社会秩序的力量，赋予青少年自治和自我认识力，为向成年转化做准备，并对社会和人都具有改造的意义。
人类学家透过文化来看教育，教育被赋予文化意义。“任何文化都看成是一个整合的系统，并且研究作为这个系统各部分的所有制度、习俗和信仰的功能。”任何文化现象都满足人类实际生活需要的作用，即都有一定的功能，它们中的每一个与其他现象都互相关联、互相作用，都是整体中不可分割的一部分，而教育是使文化得到延续的工具。“教育的意义在于就是训练后生如何应用工具及器物，如何接受种种传统习惯，如何使用社会权利及责任。”本尼迪克特也认为：“每个社会都会产生一种理想的成年人的性格，每个社会都会努力以濡化造成某种理想的成年人性格。”教育是训导儿童学会和遵守文化规范、形塑文化人的工具。因此，从人类学视角来看，它是实现儿童文化的途径，也是维系文化的重要制度。
德国著名教育人类学家斯普朗格提出“教育是文化过程”的重要命题，即把教育当作是通过“摄取吸收文化价值，体验陶冶多维的人，促进生命个体总体生成”来实现其文化过程的思想，对我们了解教育的文化行提供了重要线索。文化决定教育，教育作为文化的一部分，必须遵守文化的价值、性质和形式，但是教育又反作用于文化，没有教育就没有文化的存在，教育是文化传递与文化形成过程中不可或缺的重要因素和部分。
综合文化人类学家关于文化与教育的观点可以得知，教育作为文化与知识的传承，具有一定的文化功能。
1.教育具有文化生成积淀功能
它对文化成员中的发明发现的认可、保存，也指对外部文化的吸收、纳入的过程。它不是对现有文化的堆积和简单相加，它总是根据主体文化价值，把各种文化创新有机地、积累地编入整体文化中，结合成一个有机的体系。
2.教育具有文化传递功能
文化具有被传递性，即通过教育传递，人们才能了解其中的意义、观念、技术，才表现出群体性。
3.教育具有文化选择功能
教育对文化的选择，包括了对文化的挑选、糅合、加工整理等制作过程，选择文化贯穿于教育的全过程，也是按照社会或国家需要进行取优去劣的过程。
4.教育具有文化创造功能
任何教育结果都不是简单复制，教育对文化具有更新作用，教育是对文化积淀、传播和优化，也是在创造新的知识，从而促进文化的更新、创造，发明和发现。当然，教育的文化功能发挥何种性质、多大程度的作用取决于多种因素。
教育的文化功能值得我们在当代认真思考，文化人类学正是给了我们一把理解文化与教育的钥匙去解决中国教育研究中极不善于从无处不在的文化中汲取“营养”的“空中楼阁”，以及教育研究中的“闭门封闭”，无视它同诸多社会文化现象之间的复杂联系，使教育研究缺乏“文化的思考”，从而失去了丰富的文化理论的“滋养”。
参考文献：
[1]林耀华.民族学通论.中央民族大学出版社，1997.
[2]绫部恒雄.文化人类学的十五种理论.国际文化出版社公司，1988.
[3]黄淑娉，龚佩华.文化人类学理论方法研究.广东高等教育出版社，1998.
[4]夏建中.文化人类学理论学派：文化研究的历史.北京：中国人民大学出版社，1997.
[5]王铭铭.人类学是什么.北京大学出版社，2002.
[6]庄孔韶.人类学通论.山西教育出版社，2002.
[7]宋蜀华，白振声.民族学理论与方法.北京：中央民族大学出版社，1998.
[8]弗雷德里克・巴特.人类学的四大传统.高丙中，译.商务印书馆，2008-12.
[9]杰里・D.穆尔人类学家的文化见解.欧阳敏，译.商务印书馆出版，2009-07.
[10]罗伯特・F.墨菲.文化与社会人类学引论.王卓君，译.商务印书馆，2009-07.
[11]石中英.教育学的文化性格[M].太原：山西教育出版社，1999.
[12]滕星.族群、文化与教育[M].北京：民族出版社，2001：8.
[13]拉德克利夫・布朗.社会人类学方法[M].济南：山东人民出版社，1988.
[14]马林诺斯基.文化论[M].北京：华夏出版社，2002：31.