教育学教育的概念
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教育学教育的概念范文第1篇
比利时现象学家贝耐特（Rudolf Bernet）早在1990年就对当时的现象学研究作出这样的评价：“作者们还没有对他们所描述的在世界中的生活（life in the world）的事实进行充分的思考，生活世界现象学就繁荣了起来。”[1]20年之后，我们的教育学研究却同样面对这样的情况：我们对很多哲学概念还没有充分地领会和把握，就已经将它们引进了教育研究当中。十几年来，“教育回归生活世界”或“教学回归生活世界”不仅是热门话题，也是争议极大的焦点。“生活世界”已经成为教育学界使用最多的现象学术语之一。然而，在理解和厘清这些纷繁复杂的教育学术观点之前，我们需要首先对生活世界这个概念加以分析和厘清。
一、现象学与生活世界
1.“生活世界”的源起
“生活世界”作为一个学术概念，对它的研究几乎就是从现象学开始的。哲学意义上的生活世界（life-world）是胡塞尔现象学中影响最大的概念之一，在他的晚期理论中尤显重要。而且随着胡塞尔著作的不断整理出版，关于生活世界的文献越来越丰富。最新出版的胡塞尔全集第39卷《生活世界――论预先确立的世界及其建构，1916―1937手稿》仍然以此为主题。从中期著作《纯粹现象学与现象学哲学的观念》（1910）第一卷到晚期著作《欧洲科学的危机与超越论的现象学》（1937），我们可以看出，对“生活世界”的关注，其实贯穿了胡塞尔的大半学术历程，对这个问题的探讨也布满了现象学的发展史，并辐射到诸多研究领域，教育学也是其中之一。
“生活世界”这个概念虽然运用广泛，但胡塞尔本人并未给予它一个精确的定义。研究胡塞尔现象学的各位学者中，倪梁康先生在《现象学及其效应》中写道：“生活世界的最基本含义当然是指我们各人或各个社会团体生活于其中的现实而又具体的环境”；[2]德国现象学家黑尔德（Klaus Held）在他的《胡塞尔的生活世界现象学》一文中称生活世界是“comprehensive horizon ”[3]（无所不包的视域）；丹麦现象学家扎哈维（Dan Zahavi）简单地在随文注中将生活世界称为“the prescientific world of experience”[4]（经验的前科学世界）；美国现象学家索科拉夫斯基（Robert Sokolowski）则写到“生活世界，也就是我们在其中生活的世界”[5]。各位学者对生活世界的描述都很简洁，但又对它进行了大篇幅的研究，显示了生活世界问题的重要性，并暗示对这个问题的研究并不是一件容易的事。
简而言之，生活世界就是我们随时随地生活于其中的这个最为直观和最为切身的“日常生活世界”，那个还没有被语言、观念、符号抽象化过的世界，一个直观的、未经人类理智加工的本真的世界。胡塞尔也用“周围世界”或“生活周围世界”来表达这个概念。这个世界就是我们时时处处沉浸在其中，须臾不可离之的日常生活。当然，它的哲学意义还需要更深入的领悟与分析。
2.“生活世界”的现象学意义与对科学与哲学关系的重新反思
“生活世界”在胡塞尔这里获得一种意义：这个世界对于整个人类精神，尤其是人类精神高度发展的成果――哲学与科学而言具有奠基性的意义。
现代社会早已是一个科学化的社会，然而科学的迅速发展并没有如同启蒙时代人们所期望的一样，将人类带入一个更加幸福的世界。胡塞尔通过对欧洲人精神发展的研究发现，西方的哲学与科学并不那样“客观”也不那样“公正”，甚至“持有一种对他们来说是构造性的成见，即对一个在真理自身之中可以被把握到的客观自在存在之成见，因而遗忘和超出了前科学的生活世界”。[6]
为了论证自己的观点，胡塞尔追溯了从伽利略开始的近代自然科学的发展过程，在《欧洲科学的危机与超越论的现象学》的第二部分，详细而准确地描述了自然科学是怎样从生活世界中发展出来，又是怎样一点点忘掉生活世界的。其中，从伽利略开始的对数学、自然的新的研究方法，即超出直观可见的世界去寻找精确的“规律”的研究方法，不仅提供了一条新的认识路径，还激起了人们研究关于自然的数学知识的热情。很快，科学研究从社会的边缘角落进入了公共视域；科学家成为值得信任的有识之士，科学的品质成为受到推崇的美德。逐渐地，自然科学式的思维方式占据了人们的精神世界，这种思维方式将整个世界在人们的观念中塑造为自然科学式的世界，如同很多人相信教育是有理性的规律可循的，相信教育和学习的过程可以被数字化地描述，达至一种精确的数学表达――只要我们稍加反思便可以发现，主流的教育学及其理想形态，正在与这个世界一起被“塑造为自然科学式的世界”。
在抽象化、体系化和数字化的科学世界中，科学活动的前提和过程是容易被忽略和遗忘的，“自伽利略起，理念化了的自然就开始不知不觉地取代了前科学的直观的自然。”[7]人们的生活越发受到科学的深刻影响，却同时忘了科学知识真正的起源正是那个作为基底的“生活世界”。不仅如此，科学被当做一个仅仅靠自身便可客观独立存在的对象，这种观念不仅将实证科学推上了一个至高的主宰地位，还产生一种更大的威胁――“当代的危机所造成的结果就是科学、哲学和生活意义之统一性的完全丧失”。[8]与生活意义脱节的科学和哲学带来了思想的板结化，使科学与哲学丧失活力，甚至使人受制于由人创造出来的科学和哲学。这便是胡塞尔所说的欧洲科学危机，也是欧洲精神的危机，乃至是整个现代性的危机。
胡塞尔尝试解决这个危机的方式便是重新反思“生活世界”对于科学与哲学的意义，他深信哲学拥有一种适切的反思和批判的功能。[9]生活世界现象学之所以可以更新我们对科学的认识，乃是因为科学是一种“理想化的‘发展产物’。所有理想化及其意义基础都起源于生活世界，生活世界使这些理想化得以可能并且引发了这些理想化”。[10]也就是说，整个科学世界的意义基础都在于那个我们日日沉浸其中的“生活世界”，恰恰是这个生活世界使得科学的诞生成为可能。
生活世界理论与以往那些极力维护科学的“客观性”和“普适性”的观点截然不同，认为：一切科学，也即是那些从目标到方法都致力于制造精确客观性的知识，并非拥有其自身所宣称的那种独立于认识行为的“客观性”。因此，“客观自在”的概念和科学的客观性并不是来自于另一个“理念世界”的绝对可靠的东西，科学知识在诞生的过程中，其起始点就是无时无处不包裹着人的那个前科学、前符号的生活世界。因此，要理解科学的客观性和可靠性的来源及其限度，就必须从生活世界这个根源开始，重新理解科学。
并且，生活世界不是一个静态的世界，等待我们去捕捉、去重返、去回归。“生活世界始终具有‘发生―历史’的特征，它是一个由人所构建的、实践的周围世界。这个周围世界作为许多周围世界中的一个处在历史及其传统的视域之中。”[11]因此，生活世界既是积淀的，又是当场被构成的，它始终处在一种动态当中，始终包裹着我们的整个存在和一切行为。随着时间的流逝，原先从生活世界中构建出来的一些东西会逐渐沉入生活世界当中，成为生活世界的一部分。我们的生活世界正是这样生长、变化、扩展，又在这样的生长、变化、扩展中，生长出每一个时代的科学与哲学，生活世界也因而成为构成意义世界的基础。
3.“生活世界”问题的文献基础和研究路径
胡塞尔身后，生活世界现象学在20世纪六七十年代和世纪之交都成为哲学家们关注的问题，关于生活世界现象学的文本越来越多。在胡塞尔原著中，《欧洲科学的危机与超越论的现象学》（1937）和《经验与判断》（1938）是两部较为重要的著作。除此之外还有胡塞尔全集第13至15卷《交互主体性现象学》（1973―1975）、第39卷《生活世界――论预先确立的世界及其建构，1916―1937手稿》（2008）等等。
重要的现象学家们关于胡塞尔生活世界现象学的研究还可以参见：《胡塞尔现象学中的生活世界与科学》（1979）、《新的胡塞尔――批判读本》（2003）、《胡塞尔―― 一线哲学家的批判性评价》（2005）第五卷等著作，本文提到的多位现象学家都有论文收录在这些文集当中。
在其他现象学家那里，“生活世界”也是一个颇受欢迎的概念和主题。法国存在主义者、现象学家梅洛-庞蒂（Merleau-Ponty）是较早研究胡塞尔生活世界现象学的学者，在他的《知觉现象学》中对“身体―主体”和“在世存在”的探讨中多处进入生活世界问题。奥地利社会学家、现象学家阿尔弗雷德•舒茨（Alfred Schüz，亦译许茨）是最早将现象学用于社会学研究的学者之一。生活世界在他的笔下也是一个重要的理论问题。他在《社会的意义建构》及其后的一些作品中都涉及过生活世界问题，并且对生活世界的社会性有较多的探讨。德国学者哈贝马斯（Habermas）在对交往行为理论的研究中也讨论了生活世界的问题，并对生活世界的理性化和生活世界的殖民化有较多讨论。
除此之外，一些现象学圈外的哲学家，如维特根斯坦、罗蒂，分别都对生活世界问题有或多或少的触及。对这些研究著作（及这里没有提到的其他更多著作）的阅读和思考可以帮助我们更好地理解生活世界这个概念，也为我们将这个现象学概念引到现象学之外的教育语境下做好准备。
二、生活世界概念的教育学意义
在对“生活世界”有了基本的了解之后，我们可以开始思考教育与生活世界的关系问题，并审视近十几年里关于“教育回归生活世界”的各种如火如荼的争论。
1.教育离开了生活世界吗？
几乎所有关于教育与生活世界问题的研究，都将教育脱离生活世界作为一个显而易见的前提事实。我们常常可以读到诸如这样的观点“对生活世界的遗忘，这是一个真实的教育问题。……进一步说就是科学世界对教育的垄断问题。”[12]“制度化教育产生以后……道德教育越来越从生活世界中分离出来、孤立起来。”[13]然而，在现象学的立场上，教育真的脱离了生活世界么？
首先，教育学的抽象化、理性化程度不足以与近现代自然科学相比。从发生学的角度来说，教育学既不是奠基于精确的自然科学，也不是来源于严格的现象学。虽然总有一些人努力地要将教育学“科学化”，但至少到目前为止，整个教育并没有被数学化的改造―也就是说教育既没有自然科学般的精确性，又不具备现象学般的严格性，教育学“作为一门科学尚未开始”。①
其次，生活世界的基本特征之一是直观性，这一特点在胡塞尔著作中多次有所描述，而直观也是现象学最为基本的方法之一。事实上，教育学本身就极为注重教育教学中的直观，“直观性原则”从来都是最主要的几条教学原则之一，从直观的经验中学习也从来都是学习的重要途径，这种对直观性的强调是其他自然科学乃至很多社会科学都不具备的。虽然教育教学中的直观不能等同于现象学的直观，但这种直观的意识和对直观的重视使得教育学与生活世界现象学在一个极为重要的平台上拥有对话的可能。
再次，教育以及教育学的工作领域和胡塞尔所考察的近代科学是非常不一样的。一个研究核物理的科学家可能专注于原子的聚变和裂变，而忘却了这样的研究既可能造福于民，也可能毁灭一切……然而，教育者的工作时时刻刻都是与日常生活紧密联系在一起的。教育活动，本身就在日常生活中发生，没有不在日常生活中进行的教育。教育本就站在生活世界和科学世界之间，一方面面对着大量的理论、观念、方法；另一方面又饱含着各种经验、习俗，和日用而不知的惯习。
“我们知道我们永远处于生活世界中。”[14]――胡塞尔的这句话昭示了生活世界其实是一个不可能脱离的世界。而教育学者们揭示的教育中出现的工具化、应试教育、理论脱离实践、教材繁难偏旧等问题，是教育中现实存在并且亟待解决的问题，但这些问题却另有其根源。
2.现象学要求“回归生活世界”吗？
教育永远处在生活世界当中，因为“生活世界是永远事先给予的，永远事先存在的世界”。[15]一些支持“教育回归生活世界”的学者常常会提到胡塞尔的“面对实事本身”（Zur Sache selbst）。也许这句话常见的另一种翻译“回到实事本身”和常见的英译“back to the thing itself”留给人们一种“回归”和“重返”的印象。然而，Zur Sache selbst中并无任何一词有“重返”或“回归”的意思。胡塞尔也从来没有提出过返回生活世界，更没有将生活世界作为反对科学的理由。生活世界现象学的目的是重新建构科学认识的过程，并非要将整个生活拉回前科学的世界，也并非要停留在前科学的直观领域。同样，反思欧洲科学的危机绝不是要取消科学的研究，而恰恰是要更好地理解科学。连胡塞尔自己都说“唯有科学才能最终克服这个起源于科学的困境”。[16]
因此，“教育回归生活世界”在现象学的意义上，本身就是一个假问题，不论是赞成“教育回归生活世界”还是反对“教育回归生活世界”都没有真正理解教育与生活世界的关系。教育需要的不是重返或回归生活世界，而是返回自身去反思教育与生活世界的关联。当然，教育界对这个问题的探讨得出了一些有益和有启发性的成果，但这并不是现象学意义上的研究，更不宜把“回归生活世界”的观点和胡塞尔联系起来，也许这些学者可以转而建立另一种逻辑自治的理论。
3.“生活世界”可以被教授吗？
很多学者在看到生活世界的人文性之后，提出将“生活世界”纳入教学的改革设想，目的在于克服现在的教学中工具化、技术化、应试化等各种无视人的内心世界、无视学生的现实生活的现象。例如，岳伟就提出过“我们认为，与科学世界一样，生活世界的内容也应该被纳入课程资源的范畴。这是因为，生活世界不只是一个感性的世界，而且也是一个丰满的文化―历史世界”，甚至“关照生活世界，把生活世界当做是一种重要的课程资源”。[17]这样的想法充满对教育实践的改革热情，然而这种思路本身是值得省思的。
首先，生活世界本身是前科学化也是前观念化的世界，这个世界的特点就在于其未分化、未被符号化。这个前科学的世界一旦被整理为某种“资源”或“知识”，这种“整理”“被纳入课程资源”的行为，事实上就对生活世界本身进行了观念化、符号化和抽象化。这个课程中的“生活世界”已经不是生活世界本身，而是人类精神活动的产物，不再具有非主题性、直观性等生活世界才具有的特征。从这个意义上来讲，一旦被课程化的生活世界，也就失去了其作为生活世界的意义。
其次，与系统的科学知识相比，这种从生活世界中刚刚被提取出来的“课程”还是一种较为初步的精神产品，很难说其教育价值比科学知识更高，也很难说教授这样的“相关生活世界的知识”就能取得更好的教育效果。而这样的做法也反映了对现象学“生活世界”理论的另一种误解。总的来说，生活世界不是一个可以被教授的世界。
三、关照生活世界的教育研究与实践
1. 生活世界与教育研究
首先，教育与生活世界的关系不是一个教学论问题，而是一个教育哲学问题。在这个问题上，还有相当多的问题等待我们去研究。教育不仅要关照生活世界，教育也塑造着生活世界，同时，教育自身也是生活世界的一部分。因此，生活世界现象学对于教育学研究的意义首先在于让我们明了生活世界是意义的基底，提醒我们教育学在走向科学化的可能道路中，不要忘却生活世界里生长着它的根。
其次，长期以来，我们的教育学非常着迷于使自己“科学化”，急于在科学的世界中得到承认，整个现代教育学不断往科学化的道路上滑过去。这种科学化不仅表现为教育学越来越多地借助甚至依托科学的术语、方法、框架作为研究教育问题的路径，更表现为以科学的标准来衡量教育研究的水平与价值，将教育学置于科学的规训之下。关照生活世界的教育研究要求研究者破除教育学的科学化盲目崇拜，建立一种批判的教育科学观。因为，教育研究本来是属于科学世界的，而真正的科学一定要包含对自身的反思，尤其不要陷入遗忘生活世界的境地中去，教育学研究在发展的过程中，一方面要向前看（发展教育科学），另一方面也不能忘了向后看（回顾生活世界）。
最重要的一点，就是教育的意义乃是从生活世界中生长而来。要真正解决教育中出现的很多问题，我们同样需要从生活世界这个基底开始反思与审视，教育这个充满文化意义和寄托了人类希望的世界，究竟是怎样建构起来的。教育学要建立自身对生活世界现象学的理解，而不是重复哲学界的研究结论。如果说社会现象学家舒茨思考的“社会的意义建构”是发现了社会学中核心的问题。那么“教育的意义建构”就不仅是对教育来说真正至关重要的问题，也是对人来说真正至关重要的问题，是真正的教育学问题！
2.生活世界与教育实践
生活世界现象学对于教育教学实践活动同样具有重要的意义，而且这种意义并不在于简单地使教育“贴近”生活，而是让我们在教育教学中如何更好地实现学生的意义世界的建构。
首先，在知识方面，加强科学教育中的科学史与思想史的学习。从某种意义上说，科学世界对生活世界的遗忘是一种历史性的遗忘――科学忘记了自身的过去和自身的历史。要避免这种遗忘，我们就需要知道科学知识及其他知识是怎样从生活世界中逐渐超越而出的。在小学，可以从科学发现的故事开始讲起，让学生知道科学其实源于生活中的惊异；在中学的物理、化学、生物、地理等科学课程中，可以将学科发展简史融入课程；在大学的通识教育中，学生应该系统地学习科学史和思想史，对于科学知识不仅知其现在而且知其过去，不仅知道高度符号化的科学形态，也知道这些科学形态的知识是怎样从人的生活世界中生长出来的。
其次，在能力方面，要培养学生的反思与批判性思考能力。现象学是一种反思的哲学，其“反思”的理念已经广泛影响到了其他学科。同时，“反思”也是每一个受过良好教育的人都应该具备的思维品质。在学校教育中，培养学生的反思、批判的思考能力也是十分必要的。具备反思性和批判性的学生更有可能对所学的内容进行深入的思考，从而从我们日日沉湎于其中的知识世界中“苏醒”过来，并有利于培育一种有批判性的科学精神。
再次，在态度与价值观方面，培养健全的科学观和历史观。现在的教育中，与科学知识和科学品质（勇于探索、认真严谨、实事求是等等）相比，对学生的科学观的关注和培养仍然很不够。这造成了学生虽然掌握不少科学知识，却缺乏健全的科学观来将科学的知识与技能整合到整个生活当中去。因此，我们不仅需要教给学生科学，更需要培养学生尊重科学、热爱科学、反思科学、将科学放到整个人类的生活当中去学习和思考的科学观。这样的科学观的形成应该被作为科学教育最为主要的目标之一。
“生活世界”不是一个轻飘飘的理论，它背后有着对现代社会中人类命运的深切关怀。生活世界问题本身是丰富的，教育中的生活世界问题更是意义重大的。本文在这里进行讨论的，仅仅是其中处于起点的一小部分，后面还紧跟着一个丰富的教育现象学的世界。但是，在进入这个世界之前，首先需要教育研究者们跳出“回归生活世界”这个简单命题，对现象学的基本理论和生活世界现象学几十年的发展有较为准确和深刻的认识，这样，才有可能在此基础上从直观出发考察和建立教育的意义世界，将这个有着丰富教育意蕴的现象学概念适切地运用于教育研究与实践当中，并且在研究与实践中发掘教育的生活意义与伦理价值。②
注释：
①胡塞尔在创立现象学的早期曾经说过，它（哲学）作为一门科学尚未开始，当时他是饱含着一种对哲学的严格性的追求和对学科的责任感写出这样的话，读来让我深受感动，因为我也深深地感到，教育学作为一门科学，同样尚未开始。
②生活世界的伦理价值在本文中虽未涉及，但在生活世界现象学中这是一个值得探讨的重要问题，也是具有教育学意义的问题。
参考文献：
[1]Rudolf Bernet. Husserl’s Concept of the World[A].Edmund Husserl: Critical Assessments of Leading Philosophers[C]. Vol.V. New York:Routledge,2005:19.
[2]倪梁康.现象学及其效应――胡塞尔与当代德国哲学[M].北京：生活•读书•新知三联书店,1994:131.
[3]Klaus Held. Husserl’s Phenomenology of the Life-world[A].The New Husserl：A Critical Reader[C].Bloomington: Indiana University Press,2003:58.
[4]Dan Zahavi. Husserl’s Phenomenology[M].Stanford.Cald:Stanford University Press,2003:135.
[5]索科拉夫斯基.现象学导论[M].武汉：武汉大学出版社,2009:144.
[6][8][10][11]倪梁康.胡塞尔现象学概念通释（修订版）[M].北京：生活•读书•新知三联书店,2007:273,273,275,275.
[7]张廷国.重建经验世界――胡塞尔晚期思想研究[M].武汉：华中科技大学出版社,2003:121.
[9]David Carr. The Lifeworld Revisited: Husserl and Some Resent Interpreters[A].Edmund Husserl: Critical Assessments of Leading Philosophers[C]. Vol.V. New York:Routledge,2005:5.
[12][17]岳伟.论教育实践的生活世界转向[J].教育研究与实验,2006(6).
[13]张华.论道德教育向生活世界的回归[J].华东师范大学学报(教育科学版),1998(1).
[14][15]胡塞尔.生活世界和科学世界[A].倪梁康主编.胡塞尔选集[C].上海：上海三联书店,1997:1084,1087.
教育学教育的概念范文第2篇
一、初等教育学的基本学科概念
厘清学科内的基本概念问题是学科建设发展的起点，因此，需要在某些基本概念问题上达成共识和统一，这样才能在矛盾和发展中推动学科的建设。
（一）初等教育学的研究对象
作为正在建设发展的二级学科，拥有独特的研究对象是初等教育学学科发展的前提之一。但有关初等教育学研究对象的问题，学术界尚未达成明确一致的看法。同样作为二级学科并且发展逐渐成熟的高等教育学这门学科，很明确地提出将高等教育作为本学科的研究对象。因此，很多学者直接借鉴高等教育学的研究成果，认为也应将小学教育作为初等教育学的研究对象。但我们不禁会问，到底什么是小学教育？关于小学教育我们又该如何理解呢？针对小学教育的概念性问题，学者也从不同的角度给出了解释：第一，认为小学教育是一个与其他学科并列的独立学科；第二，认为小学教育是一个独立的教育类专业；第三，认为小学教育是教育体系当中与其他教育阶段平行但具有重要基础特性的阶段。由此看来，不同角度理解下的小学教育也存在着概念性的分歧。那么，如果初等教育学这门学科将小学教育作为其研究对象，对研究对象的定位究竟是小学教育这个专业本身还是小学教育这个阶段过程？若以小学教育专业作为研究对象，那么与之相关的专业发展性问题应作为其研究的主要内容；若以小学教育这个教育过程阶段作为研究对象，那么在小学教育这一基础教育阶段过程中涉及到的理论和实践问题应作为研究的重点来思考；抑或是这两者皆应有所研究。因此，想要明确初等教育学理论研究的内容，首先需要研究者对研究对象及其相关的基本概念问题做出明确一致的界定。
（二）初等教育学的逻辑起点
逻辑起点是对理论体系的基本问题进行回答所必须使用的关键概念，是理论体系中最简单，最抽象的概念，和历史起点具有一致性，是对认识角度、构成事物的基本矛盾、事物的细胞或细胞形态、构成事物的原始的基本关系等的集中体现和高度概括。那么，对于初等教育学来说，构成其最基本的、本质的、一般的单位是什么？而这一基本单位同时也是形成初等教育学理论体系的基本命题的最基础的概念。很明显，若将小学教育作为初等教育学的逻辑起点并不适宜。因此，有学者提出将小学儿童作为初等教育学的逻辑起点。小学儿童恰恰是小学教育中最简单、最一般的本质规定，是构成小学教育最直接和最基本的单位，且满足了逻辑起点的四个要件，因而是初等教育学科建设的逻辑起点。
对于上述观点，笔者也秉持一致的看法。因为“立足学生，以儿童为本”是小学教育最基本的教育宗旨，小学教育的一切理论和实践都应是以“小学儿童”为基点并围绕其展开。而这一点从教师、教学、学校等这些学校教育的构成要素上都有所体现。例如，对于小学教师来说，“小学儿童”是小学教师专业标准制定的核心理念，同时是衡量教师专业发展的最终立足点。从我国新颁布的2012年《小学教师专业标准中》可以清晰感受到“学生为本”的教师教学宗旨，而国外其他国家，如澳大利亚、美国等所颁布的全国教师专业标准中也明确表示学生及学生的学习效果是衡量教师专业发展的最终指标。因此，小学儿童无疑是初等教育学学科研究中最基本、最本质的单位。
（三）初等教育学的学科性质
初等教育学的学科性质与其逻辑体系、研究内容等密切相关。初等教育学不是教育学理论在小学教育中的简单应用，而是依据教育学的基本原理，借助儿童发展心理学等基础学科的研究成果，针对小学儿童特点、小学教师专业特性、小学教育实践等探讨形成自身的基本理论，以小学教育的现象、问题、规律为研究对象，并致力于解决小学教育实践中的问题。
笔者认为，首先，初等教育学的学科性质是一门科学理论，这里不仅强调其理论性，同时更需关注其科学性。科学理论性质的的体现不仅在学科本身，即发展本学科独特的理论体系；还包括吸收相邻学科的科学知识，如心理学、生理学等，除此之外自然科学与社会科学的理论知识及研究成果也应纳入学科的发展之中。其次，初等教育学也应是一门应用理论。因为它还关注小学教育现实当中存在的问题，从实践问题中生成理论以指导实践。
（四）初等教育学的学科范畴
要明确初等教育学的学科范畴，首先需明确初等教育学的学科位置及它在学科体系中与其相关他学科的关系。初等教育学虽作为一门正在建设和发展的学科，其最终发展的明确目标是成为与高等教育学这样的相关学科所平行的二级学科。但同时，作为教育科学体系当中的一门学科，教育学是其一级学科。因此，对于初等教育学来说，明确与教育学的学科范畴的区别，确定其独特的研究内容是促进其学科范畴日益明晰的重要条件。
二、初等教育学的理论体系研究
按照潘懋元教授的解释：“学科的科学理论体系，一般认为首先应当确定它的逻辑起点，从逻辑起点出发，借助逻辑手段，按照学科的内在规律，层层推导，逐步展开，从抽象上升到具体，构成严谨的逻辑系统。”对于初等教育学来说，其逻辑起点是小学儿童。小学儿童则是形成初等教育学理论体系的基本命题中最基本、最简单的单位。因此，初等教育学的理论体系研究要以小学儿童为起点，围绕小学儿童展开研究，探讨小学教育的基本规律，从而形成初等教育学的理论体系。同时，笔者认为值得强调的是我们是围绕“小学儿童”展开研究，进行初等教育学学科理论体系的建构，而非“儿童”，这一点是需要引起研究者们的注意。以“儿童”为逻辑起点所建立的理论体系是儿童学，而我们所强调的“小学”儿童则不仅关注儿童，同时还关注儿童的社会角色身份及儿童参与成长活动的“场”。
三、初等教育学的方法论研究
研究的方法论与研究方法是两个不同的概念。研究的方法论是指研究者的基本立场、研究角度和相应的一套概念和假定，是研究者进行问题研究的思维模式和指导思想。研究者借助这样的视角来关注、思考、研究教育理论或教育活动。笔者认为，作为一门尚未成熟的学科，初等教育学方法论问题的研究可以借鉴其他学科的方法论视角，但同时也要在发展中不断突出自己的特色。因此，就需要初等教育学的研究者们在研究过程中打开思维、大胆创新，通过学科交叉或迁移，生成新适合于初等教育学的方法论。
例如，现在有些学者采用现象学的方法论、生命哲学的方法论等新兴的研究角度来研究小学教育进而发展初等教育学，相信这样的指导思想会使初等教育学学科的发展站在一个更加宏观的高度。其实，不管是教育学还是初等教育学，它都是一门研究复杂性问题的复杂学科，这样的学科特点都要求其方法论的研究要多元化、动态化。因为研究内容的复杂性和发展性所需要的指导方法论也应是不断变化发展的，所以，我们不强调初等教育学的方法论是固定的，但却需要研究者创造出一些能够支撑学科发展的范式，这些范式的发展和变化是推动初等教育学方法论系统化的基础。
四、“元初等教育学”研究
元研究是学科发展中自我反省意识发展的必然。“元初等教育学”的研究则是对初等教育学这个学科本身问题的研究，而非小学教育当中的现象和实际问题。对于初等教育学来说，作为一门正在建设和发展的学科，其尚未建立和形成较为成熟的理论体系。但笔者认为，尽管初等教育学学科理论体系的研究仍处于朦胧的状态，我们仍可以借用“元研究”的思路，采用倒置的研究方式推动学科的发展。比如，我们可以站在“元初等教育学”的高度来思考初等教育学的理论陈述、理论体系、发展机制、学科构建、进步方法等，以理论的构想来推动实证的研究也是促进学科向前发展的方式。
长久以来，我们习惯以正向的思维方式对问题进行研究以促进问题的发展和解决，但若我们能够站在另一个更高一层的方法论层面上来指导研究，这无疑会使我们促进学科发展的研究方向更加明确。
五、初等教育学的学科建制
初等教育学的学科建制问题，归根到底是建设支撑初等教育学成为一门独立学科的理论实证问题。就需要我们思考下面这些问题：该学科建设的必要性、学科建设的意义；学科建立后需要研究什么，需要什么样的人来研究，研究又是为了什么，所研究的这些成果能否支撑学科的发展，支撑学科发展的根本动力是什么等等。这些与初等教育学学科建设相关的基本问题包括学科建设的价值、学科建设的动力、学科建设的核心，以及推动学科建设的“问题”和“人”即研究内容和研究队伍的建设都是发展初等教育学学科建制的关键。对这些问题的研究和明确是促进初等教育学这个学科日益丰富、日益成熟的前提。
教育学教育的概念范文第3篇
关键词：职业教育；学科自觉；职业教育理论；职业教育实践；
作者简介：唐锡海，天津大学教育学院博士生，南宁职业技术学院职业教育研究所主任、教授
目前，我国职业教育改革实践成绩斐然，职业教育理论研究初步取得一定成效，但基于学科发展的职业教育科研成果比较薄弱，职业教育学科尚未展现对我国职业教育改革与发展有针对性的诠释、指导和预测功能。在职业教育新的历史发展时期，促进职业教育学科自觉，构建职业教育学科基本框架，形成中国特色的职业教育学科体系，是一个值得深入探讨的课题。
一、职业教育学科自觉的缺乏与问题
(一)职业教育学科自觉的缺乏
对于学科自觉学界尚无共识，但关于文化自觉的诠释有助于教育学者解读学科自觉。“文化自觉指生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历、形成过程、所具特色和发展的趋向，不带有任何‘文化回归’的意思，不是要‘复旧’，也不主张‘全盘西化’或‘全盘他化’。自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位。”[1]对文化的自知之明即避免“文化回归”和“全盘西化”的过程。“五四”运动以来，民族文化虚无主义和“全盘西化”是阻碍中华文化自觉的最大障碍。教育理论是中华文化的重要内容，文化自觉意识的缺乏表现为学科自觉意识的缺失。职业教育学科自觉意识的缺乏，主要表现为两方面：一是恪守不合时宜的传统理论，即固守20世纪20、30年代我国职业教育理论旨意；二是迷恋西方职业教育理论，用当今发达国家职业教育理论取代我国职业教育理论的建构，即“全盘西化”。职业教育学科自觉意在唤醒学者对我国职业教育学科意识，使学者对自己所属学科有自知之明，对自己所从事的学科学术工作自我觉醒、自我反思和自我创建。学科自觉对职业教育学科发展和职业教育科研的意义，犹如文化自觉对社会文化发展和国家现代化的重要性。我国职业教育理论可有三方面来源：通过哲学演绎与教育学、心理学、社会学、经济学、管理学等学科相关成果的综合；移植发达国家的职业教育理论；对我国职业教育实践及其管理经验的归纳、概括和提炼。前两者属于演绎路径形成职业教育理论，第三个方面系归纳路径形成职业教育理论。无论遵循演绎逻辑还是归纳思路构建职业教育理论，其普遍有效性均悬而未决，它需要我国职业教育实践的检验。检验实践对理论有效性的标准，需要寻找理论要素与实践活动的逻辑联系，学科自觉的参与是寻找这种逻辑联系的前提。因此，学科自觉成了职业教育学科划界的问题，它成为解释我国有先进的职业教育实践智慧，却无有学科自觉意识的职业教育理论尴尬的原因；使学科面临试图摆脱职业教育改革实践缺乏理论指导，却无相应理论回应的窘境。职业教育学科自觉的缺乏既是凝练职业教育实践智慧需要，也是构建职业教育理论体系的呼唤。
学科自觉即独立的学科意识，表现为基于本学科学术活动的学术文化(规范)和组织的能动性。独立的学科意识即遵循学科生成逻辑和学科发展的历史理性，正视学科或学术活动领域，在同一个学术共同体内，形成进行学术活动的基本伦理规范和相关学术活动的基本准则。学科共同体在学术自觉支配下开展科学研究，自主管理与协调自己的活动。学科自觉体现在三个方面：一是具有独立的学科建制与学术权利、学位点与相邻学科并列、学术平台、学术刊物；二是具有独立的学科逻辑及其内容体系；三是具有独立的主流学术圈及其规范。用这三方面标准衡量我国职业教育学学科体系表明，我国职业教育学科还不成熟，落后于其他学科的发展。职业教育学科建设的深度和广度表明，职业教育学科学术自觉程度较低，还不能按学科建设的严格原则和标准进行学科规划及其实施，由此导致职业教育学科的贫困。它表现在，职业教育学科缺乏相对明晰的基本范畴、概念、命题和研究方法，导致职业教育学术活动中“各说各的话”和“自言自语”现象盛行，职业教育学术活动要么依附于教育行政工作，要么沉溺于职业教育实践工作，使职业教育学科缺乏独立性。虽然职业教育学有了自己的研究对象并具建制雏形，但较成熟学科差距很大。职业教育的学科自觉任重道远。
(二)职业教育学科自觉的缺乏产生的问题
1.研究过程及其成果理性水平低
理性的缺乏困扰着我国职业教育研究，导致研究过程及其成果理性水平不高，集中体现为经验或常识性思维主导职业教育研究过程。由于经验或常识性思维主导研究过程，致使从常识和经验事实层面描述和分析职业教育现象或事实成为职业教育学科知识的主流，其理论仅停留于经验总结或工作手册性质的形态。研究者热衷于对职业教育热点问题过多关注，对热点问题的描述、经验总结和工作讨论性文章成为职业教育研究成果的主流形式。用经验思维替性思维的研究过程及其结果，弱化了职业教育学科的理论性。职业教育学作为职业教育科学的知识体系，应体现人们认识职业教育现象的智慧结构，具有相对完整的理论框架，对职业教育实践具有解释、指导和预测作用。职业教育学不是职业教育工作手册或经验汇编，它承担着对职业教育现象的理性抽象使命，理性和抽象反映职业教育理论的方法和形态。职业教育实践为职业教育理论提供事实依据和实践智慧，但职业教育实践的总结和经验描述不是职业教育理论。职业教育理论按照一定的学术规范，遵循自身逻辑，形成知识体系，而不是基于职业教育实践的职业教育思想和观点简单集合。经验描述是学科发展的初级阶段而不是科学理论。成熟理论需经历由经验描述到经验分析的过程，不论职业教育的学科体系进展到何种程度，最初的研究也必定是从问题开始的经验水平的论述，经过问题研究的材料积累，才有可能从经验水平的概括总结上升到范畴水平的学科体系。[2]我国职业教育改革实践智慧的日益丰富，呼唤职业教育学科超越简单的经验描述，使职业教育学科“是对教育实践经验的概括和提炼，通过理性抽象的系统化而形成教育理论”[3]。
2.照搬国外职业教育理论
职业教育是工业社会的产物，毋庸置疑工业化历史较长国家的职业教育理论具有先进性。但应该看到，工业化国家职业教育理论的先进性是有条件的，满足这些条件，对他国职业教育才有指导意义。借鉴工业化国家的职业教育理论，用以解释和指导我国职业教育实践，无疑是明智之举。然而，国外的职教理论是根据本国国情提出的，有些理论只适用于特定的时期和特定的国情。很多职业教育研究者没有注意将国外的理论与我国的具体国情联系起来，照搬国外理论，有的研究者没有充分理解国外职业教育理论适宜的历史、文化和精神实质，便大规模的运用到我国职业教育教学实践中，导致理论与实践脱节，相互矛盾，致使很多改革实验只进行了一段时间就宣告失败。造成这种结果的直接原因是迷恋西方职业教育理论，这是职业教育学科自觉意识缺乏的表现。形成学科自觉，是避免我国职业教育研究者照搬西方职业教育理论的根本。学科自觉意识的觉醒能够借鉴国外先进职业教育理论，结合中国实际，实现职业教育理论创新。
3.以普通教育理论演绎职业教育理论
职业教育学科缺乏自觉，由普通教育理论演绎职业教育理论是职业教育研究存在的重要问题。对职业教育学科基本范畴缺乏学术共识，致使职业教育学科基本概念指称对象不明确，要么指称工作实践，要么处于常识经验，造成职业教育研究的事实或价值不确定。缺乏基本概念体系，就不能形成统一的学术话语体系，职业教育学难免沦为普通教育学的“殖民地”，普通教育理论成为它的宗主，陷入职业教育论著中盛行普通教育的“殖民话语”的尴尬，使职业教育学在很大程度上成为普通教育理论演绎的结果。众多职业教育理论依附普通教育原理展开，更有甚者直接“移植”、抄袭普通教育学的概念和学科体系。就连“职业教育学”的定义都是直接套用普通教育的定义，将“教育学是研究教育现象，揭示教育规律的一门科学”演绎为“职业教育学是一门研究职业教育现象，探讨职业教育发展规律的新兴学科。”[4]对职业教育学科体系的分类，完全照搬普通教育的学科分类，在教育学二级学科名称前加“职业”二字便成了教育学的分支学科。职业教育学科成了普通教育学科的影子，受普通教育学科的实质性牵制。职业教育研究采用教育学一些观点、方法和相关原理是必要的，但人们对教育学的科学性、有效性和独立性的质疑，使之身处尴尬境地。“‘教育学’是一门次等学科，把其他‘真正’的学科共冶一炉，所以在其他严谨的学术同侪眼中，根本不屑一顾。在讨论学科问题的真正学术著作当中，你不会找到‘教育学’这一项目。”[5]教育学尚且处于质疑中，用它演绎职业教育学，势必造成职业教育学的科学性、有效性和独立性天生遭受质疑。完全用教育学观点认识职业教育，会导致片面的结论，影响其科学性、有效性和独立性。
二、职业教育实践呼唤职业教育学科自觉
职业教育实践构成职业教育学科奠基性、本源性基础，实践需要是职业教育学科产生和发展的基本动因，职业教育改革与发展实践需要是我国职业教育学学科自觉的最终动因。
(一)职业教育学科自觉是职业教育转换发展方式的需要
我国职业教育由规模扩张转向内涵式发展，急需职业教育的理论引领。高等职业院校招生规模已经超过了普通高等院校招生规模，有力地促进了高等教育大众化。随着时间推移，外延扩张暴露出若干问题，限制了职业教育可持续发展。实现职业教育从外延扩张向内涵发展的转变成为我国职业教育可持续发展的必然取向。职业教育的内涵发展以其资源合理配置和内部因素优化为动力，以结构调整和重组而获取质的发展。
职业教育实现内涵发展，提升教育质量，需要职业教育发展方式理论引导。示范性高等职业教育院校率先探索内涵建设，需要现代职业教育理论诠释办学模式、人才培养模式、课程开发、专业建设、教师队伍、实训基地等与职业教育发展的内在联系，为职业教育内涵发展提供知识和智力支持。我国职业教育改革实践发展，尤其是国家职业教育基础能力建设和职业教育示范工程实施，探索职业教育内涵发展，急需职业教育发展方式理论指导。然而，职业教育理论尤其是职业教育发展方式理论滞后于职业教育改革实践，无力指导职业教育改革实践，职业教育改革实践步履维艰。“20世纪80年代以来，我国的职业教育进人了高速发展时期，但在发展过程中，始终是实践超越着理论研究，一直未能形成比较成熟的、能切实指导职业教育发展的理论体系，导致职业教育更多地靠政府政策的推动，在实践中时起时落，教学方向摇摆不定，至今未能形成鲜明的特色。”[6]职业教育理论在职业教育快速发展需要指导时，却失语了，由于自身薄弱，即使解释也显得苍白无力。面对自身尴尬地位，职业教育理论工作者须反躬自省，使职业教育理论研究跟上职业教育实践发展的时代步伐。
(二)职业教育学科自觉是挖掘职业教育改革实践智慧的需要
职业教育改革积累的丰富经验(实践智慧)急需概括提炼，形成中国特色的职业教育理论。实践经验既是科学抽象与理论思维的逻辑起点，也是科学抽象与理论思维的对象。实践是职业教育学产生和发展基础。我国职业教育的改革发展起伏跌宕，曲折艰辛，取得引人瞩目的成就，积累了丰富的经验，其中既有自身的独立实践探索，也有借鉴国际先进经验的实践创新。在收获一系列改革成果的同时，更需要将这些宝贵的改革经验进一步概括和提炼，由此构建起中国特色的职业教育学科理论，为中国职业教育的持续健康发展不断地提供强大的理论支撑，同时也为世界职业教育发展做出理论贡献。
目前，亟待概括提炼的职业教育改革实践智慧主要有两方面：一是我国独立的职业教育改革的实践智慧，它包括我国自主职业教育改革实践存在的前提条件，确保我国职业教育改革实践得以进行的主要因素，指导该实践的已有理论要素和尚不清楚的理性因素及其与已有理论的关系；二是挖掘借鉴国际实践创新的先进经验及实践智慧，借鉴国外先进经验的基本理论要素，这些理论要素应用的条件，我国的文化背景、教育制度、教育体系、教育政策、教育管理等与国外先进职教理论运用条件的异同等。这两方面都是对我国职业教育改革实践的分析批判的过程，实质是对感性直观的职业教育改革实践经验的概括提炼过程，已实现职业教育改革经验由实践活动混合向相对独立的职业教育观念的理性抽象的提升，此过程是实践智慧逐步成为理论元素的过程。
(三)职业教育学科自觉是借鉴吸收相关学科理论和方法的需要
如果说发现职业教育改革实践智慧要处理职业教育实践世界与理论世界的关系，那么借鉴吸收相关学科理论和方法则要明确与职业教育理论相关学科的理论世界的关系。哲学、政治学、社会学、经济学、法学、历史学、人类学等学科的理论和方法，一直为中国教育问题所借鉴，被视为中国教育变革的理论和方法后盾。随着哲学社会科学繁荣，与职业教育密切的相关学科、交叉学科和边缘学科得到长足的发展，其新成果为职业教育学科建设提供理论支撑，成为职业教育学科新生长点的基础，从而有助于进一步拓展职业教育学科视野。同传统哲学社会学科相比，一些新学科近年运用于教育研究，为职业教育理论与实践的联系提供了新的方法和路径。
职业教育学是教育学二级学科，教育学的不断发展完善为它提供了养分。随着元教育学研究兴起，教育学科建设有很大进展，给职业教育学科建设提供了一个良好的范式，整体性反思和深入元理论逐渐取代职业教育研究零散非系统的思考，极大拓展了职业教育的研究领域。近年来，受职业学科研究和国外相关研究启发，职业学纳入研究者视野，将职业作为职业教育逻辑起点，按逻辑演绎出职业教育学新架构，“职业教育以职业为基础并为职业服务，故职业是职业教育的起点，也是职业教育的终点。从内涵与外延两方面考虑，‘职业科学’这一概念的建立，有利于将其作为我国职业教育和职业教育学的基准科学，从而能为职业教育(学)在我国获得与普通教育(学)同等的一级学科的地位，提供一定的理论依据”[7]。此外，与职业教育密切相关的技术学、技术哲学也被用来作为构建职业教育学的重要理论基础。
三、职业教育学科自觉的使命
(一)确立职业教育学科的源概念，形成独立的学科基本概念
概念准确是学科基础理论成熟的重要标志和理论研究的基本条件。概念含混模糊，会导致对事物本质认识不清和随意性，容易造成空洞、抽象的议论和无休止争论。“如果条件不具备而急于建构学科的理论体系，则是舍本逐末，流于空谈，即使外观堂皇，终究是建在滩上的‘大厦’”。[8]由于概念含混不清，人们不在同一个范畴或框架内讨论问题，“各说各话”和“自言自语”现象盛行，降低了职业教育研究的规范性和科学性。职业教育学是由一套专门概念(范畴)、命题构建起来的话语方式和体系。现有的职业教育学概念大多数移植于普通教育学，存在不严密、不周全现象。职业教育学要想走向成熟，占有社会科学的一席之地，得到学界的尊重和认可，对现有基本概念梳理首当其冲，需根据新的范式重新确定本学科的研究对象、研究方法、基本概念体系等。“原先的知识不是被拒绝，而是通过一种重新的排列而被改变。在这种重新排列中，新的知识领域被开启出来，迫使对于原先不加反思地接受的东西进行重新评价。”[9]如“职业”作为职业教育学科的源概念界定，对其科学解读是职业教育学科建设的奠基性工作，它直接影响学术界对职业教育学理论逻辑起点的把握，以及职业教育学科基本范畴的厘定以及该学科体系的构建。因此，既不能用常识性概念去反映职业教育规律，又要反对套用西方概念。我们应将确立、把握职业教育基本概念体系作为强化职业教育学科自觉的基本工作。
(二)明确职业教育学科定位，确立学科建制
学科的研究对象、概念、范畴、研究方法、理论体系等内在建制是学科的核心和根本，“外在建制一方面是学科内在知识和精神规范的外在社会延伸和形式，另一方面更是促进学科内在建制成熟的条件，为学科内在建制的成熟提供了多种支持和保障”[10]。学科建设过程在于形成学科的内在建制与外在建制的互动机制。职业教育学科成熟过程是其内在建制和外在建制互动机制生成过程，职业教育学科外在建制的建立和完善，有助于推动其内在知识体系的发展和成熟，内在知识体系的发展和成熟进一步推动内在理论体系的建设，反过来又巩固和加强了职业教育学科的外在建制。学科研究只有建立专业研究机构，形成专门的研究力量、交流平台、学术期刊及其相关资源支持，才有学科的内在建制建设的优越条件，避免传统学科建设无序状况，促进学科的内在建制的有序发展。通过外在制度推动内在制度建设，使职业教育学科知识体系的成熟和服务实践的贡献赢得社会承认，并进一步推动理论创新，形成由外到内良性互动，促进学科走向成熟。
(三)克服学术自由主义，凝练职业教育学科方向
我国职业教育研究各自为政的学术自由主义要么追求个体研究人员的私欲或兴趣行事，要么着眼于组织利益着力于获取资源，却忽视了我国职业教育的工业文化、后工业文化和民族文化的传统背景，它们对我国职业教育目的、价值、功能、参与主体、制度、内容、办学与人才培养模式等有着深刻影响。现代职业教育的基本使命在于孕育并传播先进工业文化，职业认同和职业素质共同成为我国职业教育专业定向性旨意，这应该成为我国职业教育科研不可拒斥的意识形态，它构成中国特色社会主义职业教育理论体系的灵魂，对职业教育学科结构产生深刻影响，这是不容自由选择的。
教育学教育的概念范文第4篇
一、选择题部分
从2010年开始，教育研究方法的考点出现在选择题中，由此形成了单项选择题部分教育学原理13道、中外教育史20道、教育心理学5道、教育研究方法7道的格局。
教育学原理部分，关于教育目的章节中的一些文献需要引起同学们的注意。最近几年，教育学原理部分的题目命题比较灵活，比如“元教育学”“级任老师”是许多考生没有关注的问题，这说明在教育学原理部分除了复纲解析外，还应阅读一些对应的参考书目。对于教育学原理和中外教育史部分的复习，有一点特别值得提醒：在复习过程中要形成“命题的敏感”，关注那些“第一次”“最重要”“代表人物”“标志”“基本原则”以及包含数字、书名、作者、重要概念等标志性的字眼，随时为选择题做准备。
中外教育史部分，一直是单项选择题的命题重点，而且考点也特别多。教育家、教育著作、教育思想、教育事件、教育制度都能可能出现在试卷上，为了保证这部分的高分，唯一的办法就是做到普遍撒网。值得注意的是，一些教育法案、文件尤其容易命题，而且不仅仅考查多个文件的比较，还要考查某一条款是否出自该文件，这一部分每年都会有两到三道题出现。
教育研究方法的部分，“技术性环节”出题的可能性比较大。如教育研究资料的定量分析（近2年共考查3道题）、定性分析、各种研究方法的步骤、问卷设计的格式等。另外少量题目会出现在教育研究方法发展的历史中，比如实验研究、行动研究发展的阶段、代表人物等。另外，信度、效度、难度、区分度的问题随时都有可能出现在试卷中。
教育心理学部分，每年有超过60%的题目是对概念的考查。概念考查一般表现为三种形式：一是直接说出概念的含义，让你选择那一个概念，比如2011年“思维定式”，这种题型稍容易，主要的困难在几个选项的概念容易混淆；二是给出一个概念，让你选择它的含义，比如2011年“最近发展区”，对付这种考查方式的主要办法是平时复习，在名词的解释中标示出关键词，加深理解；三是给出一个实际的例子或者描述一种现象，让你选择对应的概念。这种情况考查的是对概念的理解程度，如2011年的“表现目标”“沉思型”，这种考查方式经常用在考查“学习策略”“学习动机”以及其他一些涉及分类、分阶段、分水平问题的考点。除了考查概念，一些重大理论、重要过程也是考查的重点。另外只有两次出现了教育心理学历史的考查，一处是“教育心理学化”，一处是“教育心理学诞生的标志”，复习时也应留心。
二、辨析题部分
在教育学统考的五年中，共出现15道辨析题，其中教育学原理部分每年至少有一道辨析题出现，教育心理学每年也会有1题辨析题出现，2009年和2011年分别出现了教育研究方法和教育史的辨析题。根据观察，这些辨析题的测试明显可以分成几类：
概念的辨析。一直以来，人们都有教育学不考概念的误解，所以并不重视概念的掌握。但只要认真研究就不难发现，辨析题均要考到概念，尤其是“教育学原理”部分的概念，比如已经考查过的教学、课程、教学模式、培养目标、教育目的、教学目标等。2008年题中“教师个体专业化的过程就是取得教师资格证书的过程”一题看似没有涉及概念，但答题时，如果能记得“教师个体专业化”的概念并能书写在考卷上对答题必定大有裨益。这一类考查，提醒我们在复习备考的过程中应该要有意识地掌握这些重要的概念，因为此类题的第一步就是写出关键术语的含义。解析中还有许多重要的名词值得注意，比如教育学原理部分：多元文化教育、教育制度、学制、教育功能、课程目标、教学过程等；教育心理学部分：观察学习、有意义学习、接受学习、学习策略、元认知等；教育研究方法部分：非结构调查、行动研究、差异量数等。这些需要考生在平时复习的过程中留心、尝试记忆甚至抄写归类，实际上能够构成命题点的名词并不多，教育研究方法部分较少，而教育心理学和教育学原理部分大概各有二、三十个。
关系的梳理。关系梳理题，考查的往往是两个概念、事物、行为之间的关系。关系的考查，主要是两种。一种是逻辑的关系，如2010年考题“智力是创造力的充要条件”中，智力和创造力之间本身就存在着某种逻辑关系，这就需要在备考过程中，随时注意标明和区分。这种关系可能是因果关系、上下级关系、普遍与特殊的关系等。比如教学设计与教学目标的关系、教育制度和学制的关系、知识与创造力的关系，凡是构成关系的概念和事物，在学习的过程中应该加强理解。另外一类是学习者容易混淆的概念，比如正负强化和惩罚、信度和效度、奥苏贝尔的有意义学习和人本主义的有意义学习、“六艺”和“七艺”、思维定式和功能固着等，凡是在复习过程中发生混淆不明的情况，必须反复琢磨，因为这就是命题的热点。尤其值得注意的是，两种理论之间可能也有着一些微妙的联系，或者两者有师承关系，或者为同一派别，或者为对立关系。比如2008年考题“皮亚杰与维果茨基的知识建构观无明显差异”，以及没有考查过的“筛选假设理论”和“劳动力市场理论”差异。对两种理论之间关系的比较也是非常重要的问题，要求考生在复习中找出共同点，查明差异。
观点的判断。辨析题中常常会给出某些观点，让考生对其进行判断。比如“人是教育的产物”“教育为美满生活做准备”“德育应当普遍存在于一些教学之中”等。这些观点的来源主要有三种：第一种是某些名人的观点或者是改编了某些名人的观点。比如“科学知识最有价值”，在复习的过程中主要留心教育中的经典名句并重点关注今人对这些名句的评价。这些名句有些看似蹊跷却精辟合理，也有不少存在局限或片面的，这就要明确其合理成分在哪里，片面又在哪里。第二种是某种理论流派的代表性语句。比如“生物的冲动是教育的主要动力”。在复习的过程中，如果能够弄清这句话来自“生物起源说”部分，那么答题将迎刃而解。第三种是书中的一些核心观点。比如2011年考查的“德育应当普遍存在于一些教学之中”，以及没有考查到的“教育在人的身心发展中起主导作用”，这种题目的关键在于对某个关键词的认识，比如“普遍”“主导”等。除此之外，我们还需要留意“冷门”的出现，比如在教育研究方法部分，可能对操作中的一些注意事项命题。如2009年“在教育研究中，样本容量越大越好”，“教育研究的新手应多采用非结构性访谈”。2011年的荀况题，主要问题在于考生临场上对“学不可以已。青取之于蓝，而青于蓝”这句话的理解，同时也要知道荀况的教师观。实际上，我们掌握了荀况的教师观，即使不懂得原句，同样能基本上完成答题。这就给了我们一个重要的提醒，教育史部分，一些名家、名作、名言、理论以及一些容易混淆的内容也可以成为辨析题考点。
三、简答题部分
简答题部分，2007年和2008年为6道题，2009年及以后均为5道题。2009年之后，通常都是教育学原理、中外教育史、教育心理学、教育研究方法四个部分各有一道题，然后有一个部分多出一道题。
教育研究方法考查了文献综述、参与式观察、问卷设计、三种量数、研究假设的分类、教育研究的伦理原则。除少数比较容易的题，教育研究方法的考查都是从细节入手，如有些同学能够答出教育研究的基本原则，对伦理原则稍微有所了解，但不深入，在答题别容易失分。研究方法部分的复习，并不需要太多的归纳和整理，只需要深入到每个问题的细节，留心大纲解析中进行了比较详细分析的细节问题即可。
教育心理学部分在简答题中仅考查了自我效能感、奥苏伯尔有意义学习、建构主义教学理论。显然，一些重大的理论依旧是关注的重点，大纲中所涉及的理论有认知发展理论（2种）、人格发展理论（2种）、学习的联结理论（3种）、学习的认知理论（4种）、学习的建构理论、学习的人本理论（2种）、学习动机理论（8种）、智力理论（3种）等共计25种理论。不但要掌握理论的基本内容和与其他理论的关系，还要明确理论的背景、意义、优缺点以及理论在实践中的运用。此外，一些相关的“培养机制”“主要过程”“影响因素”“矫正”等也是复习中重要的关注点。
中外教育史部分，陈鹤琴“活教育”思想体系、杨贤江“全人生的指导”目标和内容、墨家教育的特色、美国进步教育运动衰落的原因、裴斯泰洛齐“教育心理学化”、孔子的教师观、美国1958年《国防教育法》历史背景和主要内容进入了最近5年的试题。一般情况下，考生对墨家教育的特色这样的题目容易把握，其答案可以采用大纲解析上的整块内容来回答；孔子的教师观、裴斯泰洛齐“教育心理学化”这类题目比较关注细节，考生在复习的过程中总是将其淹没在孔子、裴斯泰洛齐浩瀚的教育思想中。其实这种考查内容属于“有迹可寻”，这属于重要教育家的细节，因此对于重要的教育家、教育事件，我们掌握的层次要深入到细节。另外一种情况就比较复杂，涉及考原因、历史背景，这刚好点中了考生在复习中常常只关注“主要内容”“主要表现”，而忽视原因、背景、意义的软肋。中国现代教育史部分，著名的教育家陶行知、陈鹤琴、粱漱冥、晏阳初、杨贤江已经在简答题和论述题部分一一考查，目前只剩下黄炎培的职业教育思想。中国近代史部分所占篇幅不大，但它是中国教育发生重大变革、思想激荡的重要时期，张之洞、康有为、梁启超、严复（这三者尤其要注重其思想核心要点）、（要注重其思想细节）都形成了重要的教育思想，当然这一时期的学制变化和教育思潮也值得注意。中国古代史部分明清时期的教育家、书院、科举制度发展史很可能是今后几年考查的热点。外国古代教育部分出现在简答题中的不多，其中古希腊“三杰”的教育思想、基督教的教育、中世纪大学、城市学校是几个需要重点盯防的部分。外国近代教育史中夸美纽斯、卢梭、赫尔巴特、福禄培尔、马克思与恩格斯尚待进入试卷。外国现代教育部分，各国的现代教育制度仍旧是考查的热点，现代欧美教育思潮也可以设题，比如永恒主义和要素主义的比较等。
教育学原理部分，德育实效、课程目标、德育模式、课程类型、教育与人的发展（2次）、教学设计、教师权利依次被考查，这种情况完全符合本文第一部分对教育学原理内容的分析。课程、教学、德育依旧是考查的重点；教育与社会发展、教育与人的发展、教育制度、教育目的与培养目标是次重点，第一、二章和最后一章是非重点，但仍有可以满足简答题的命题需要。
四、论述题部分
论述题由两道必做题和两道必选题组成。最近几年，论述题越来越频繁地出现附带材料的论述题。对于带有材料的论述题，要充分理解材料所提供的信息，要确定材料与哪一部分的知识点有密切的联系，在阐述时一定要做到观点鲜明、突出，并结合材料加以分析。
1．必做题部分
必做题部分，通常有一道题考查教育学原理的部分，一道题考查中外教育史的部分。教育学原理部分分别考查了教育与社会及个人的关系（终身教育）、教学组织形式、教育内容和教育方法以及师生关系、教育与经济的关系和教育目的观。2012年命题中，除了关注已出现的热点，课程、德育、人的全面发展学说、教师专业发展以及现代化、全球化、知识经济、信息社会、多元文化与教育变革也应引起注意。
必做论述题考查教育史的题目一直是历年考题的难点。有四年的考题是“比较题”，这部分的复习可以和辨析题中的“关系的梳理”结合起来复习，平时在教育史的复习过程中，对有关联和容易混淆的人物、事件、作品、思想试着从相同点和不同点进行区别，甚至画出图表，一方面可以加深知识掌握的程度，另一方面可以尝试为考试做准备。2011年考查的是“赫尔巴特的兴趣观”，属于重要教育家的细节问题，也应该引起注意。但如果采用这种考查方式，大体和简答题类似，复习也可以融合到简答题之中去，只是在答题中增加了联系实际的部分。
2．必选题部分
大纲明确规定必选题部分，第Ⅰ道考查教育心理学的内容，第Ⅱ道考查教育研究方法的内容。一般情况下，选择第Ⅰ道题会出现要么拿超高分要么拿极低分的情况；选择第Ⅱ道题，因为分成了几个问题，拿中等分数的情况比较多。值得注意的是，教育心理学的复习一直是许多考生复习中的困难部分，建议大家复习教育心理学的时候，简答题和论述是合二为一复习。这五年来，第Ⅰ道题分别考查了动机理论（2次）、问题解决、学习的联结理论、知识的建构共四个点。根据论述题考查理论联系实际且以重大理论为主的特点，认知发展理论与教育、人格发展理论与教育、学习的认知理论、学习的建构理论、学习的人本理论、学习策略、品德发展、社会规范的学习都值得注意，尤其是认知发展理论与教育、学习的人本理论、学习的建构理论必将成为今后几年考试的热点。需要注意的是，真题中已经出现的考点，2012年仍有再现的可能。
第Ⅱ道题复习的目标相对比较明确。5年来，两次考查了研究设计，三次考查了教育实验研究，2012年依旧考查研究设计和教育研究实验的可能性非常大。教育实验研究中，教育实验设计、变量的控制、实验设计的优缺点成为考查的热点，实验效度问题以往考题中涉及不多，应引起注意。研究设计方面，研究假设和研究方案的制定是以往考查的热点，2012年还应该关注选题论证的问题。另外，调查研究和行动研究在以往的试卷中有了一些涉及，但还没有专门考查，这两部分内容（尤其是调查对象选择和问卷设计，以及行动研究的过程、特点以及优缺点）有成为论述题的潜力。
复习小贴士：
关于练习题。教育学的复习并不需要像政治和英语一样做大量的练习，政治需要练习是因为政治选择题命题的技巧性太强，英语需要练习是因为英语的语感需要不断地在阅读中得到培养。教育学命题都比较直接明了，技术性失分不多，教育学的练习只是检查你对大纲的掌握情况，其唯一目的就是检查你在复习中的缺漏和遗忘，所以学纲解析永远是第一位的。
教育学教育的概念范文第5篇
我国学者把国内外研究者否定比较教育学学科身份的理由主要归纳为三点：一是比较教育的研究领域过于宽泛，教育方方面面的问题几乎无不在比较教育的视野之下，其边界过于模糊；二是比较教育缺乏自己特殊的理论、概念和方法，要向其他更成熟的学科借用；三是教育各分支学科现在都从事比较研究，从而挤压了比较教育生存的空间，甚至产生了对比较教育存在的必要性的质疑。[2]
近年来，研究比较教育的队伍越来越庞大，队伍结构越来越复杂，致使比较教育学的研究成果也越来越庞杂，甚至趋向于零散，难以推动比较教育学形成更加系统的学科体系。加之，比较教育学作为教师教育的核心课程在很多高等师范院校里被消解了，要么直接被取消，要么被一些国外教育概况、当代世界教育改革、国外教育专题之类的课程取代。[3]于是，再次引起了质疑比较教育学学科身份的风波，并且越来越多的研究者倾向于否定比较教育学的学科身份。
从科学学的角度来说，比较教育学的学科身份是不容置疑的，而且具有巨大的发展空间和蓬勃的发展生机。
一、比较教育学科学地位的科学学分析
科学体系可以分为原级结构、门类结构、学科结构和知识结构等四级结构。原级结构主要包括人类世代经验和科学知识的总和[4]，具体而言，包括哲学、数学、自然科学、社会科学、思维科学。哲学研究自然科学、社会科学和思维科学一般规律；数学研究自然科学、社会科学和思维科学共同具有的量的关系。门类结构是科学的一级结构。自然科学、社会科学和思维科学每个科学领域的门类结构包括基础科学、技术科学和应用科学。从实践的角度而言，基础科学、技术科学和应用科学分别对应实验技术、专业技术和生产技术。每一类科学又由科学理论和物化技术两大部分组成。学科结构是科学的二级结构。把科学体系中的各个门类加以分解就出现了各种学科、分支学科，以及它们的学科结构。或者说，学科是科学知识进一步分化和综合的结果。科学门类分化与综合的动力源自于自身发展的需要和社会发展的需要。科学的第三级结构是知识结构。每一门学科都具备各自的知识结构。因为任何一门学科都是由许多彼此相互独立的定理、定律（即知识纤维）构成，这些定理、定律又由一定数量的知识单元组合而成。[5]
教育学是原级结构中社会科学下的一个门类。基于社会科学的综合特性，教育学及其下属分支学科既兼具基础科学、技术科学和应用科学特性，也具备理论科学和物化技术两个重要组成部分。教育学分化出的各种分支学科也同样如此。
（一）比较教育学分化是教育学科学发展的需要
教育学在19世纪中叶以前，一直沿着个人主义的线路发展，以至于赫尔巴特19世纪初建立的教育学理论体系被称为个人主义教育学。[6]尽管这种个人主义教育学对教育学的发展产生了极大的影响，但是，毕竟只是基于个体范围内认识教育的本质，教育目标仅仅指向个体完善。之后，教育对社会的重要作用，以及人的社会属性在教育中的作用很快被重新认识。教育学关于教育与社会的一大片空白领域被发现。但是，教育学在新的领域中的发展无法仅仅依靠以本国/本土的教育作为样本的研究来达到预期的目标和新高度，并获得教育与社会关系的一般规律。教育研究趋于老调重弹，而对教育实践并没有多大的促进。[7]于是，以别国和本国/本土教育实践为样本，通过比较别国教育与本国/本土教育来获得教育理论的突破成为不二之选。
（二）比较教育学分化是社会发展的需要
事实上，由于教育的社会作用被发现，有些国家试图涉足教育，以教育促进社会的发展。他们试图以完善教育的方法，抓紧儿童的早年以期更好地指导他们，务求以成功的方式发展他们的才能、渗透他们的灵魂，为他们自身的幸福和祖国的利益，最大限度地使他们习得体、德、智的各种力量[8]。但是，哪些教育改革将有助于这个目标的实现呢？ 参观访问并借鉴裴斯泰洛齐和裴伦堡（Fellenberg）的两所学校的经验告诉人们，通过各国教育实践的比较，然后把别国先进的教育经验借鉴到本国/本土来实施，是最有可能实现公共教育的再生和改善，有力促进本国/本土教育发展的。另外，由于比较教育起源国法国与德国相互之间存在矛盾和竞争，使得他们在教育改革的过程中自然地把对方的教育改革作为参照系，试图从对方那里吸收到优秀经验，避免遭遇对方的困境。这种国际形势给当时比较教育学的发展打了一支强心针。
另外，在全球化的时代里，教育国际化是社会发展的需求，而不同国家/地区之间的教育理解和交流又是教育国际化的前提。因此，随着全球化步伐的加快，比较教育学越来越受到重视。
就在这样的教育学发展和社会发展的需求下，比较教育学应运而生。因此，可以说比较教育是教育学这样一门分支学科：以国际比较的视角，一方面在多国/地区教育实践和教育经验中探讨教育-社会关系[9]，完善教育学的理论；另一方面在解释别国/地区教育经验的基础上，为本国/地区的教育改革提供借鉴和参考，同时开展教育国际交流，促进教育国际化。
因此，从科学结构自上而下的梳理和分析，依据比较教育学的发展历程，我们可以判定比较教育学从教育学母体中分化出来并获得广阔的发展空间，是科学发展的必然结果。比较教育学具备足够的资格成为教育学的一门重要分支学科。
二、比较教育学知识结构的科学学分析
我们还可以通过分析比较教育学的知识结构来确定其学科身份。
学科的知识结构犹如地球结构一样，由知识内核（自然观/哲学观）、知识外核（知识硬结构，即包括科学概念、定理、定律、理论）、知识幔层（未被社会公认的假设、理论）、知识大气圈（游离态的知识单元和弥散的科学概念，包括零散的思想、火花、概念、判断、推理、猜测、灵感、直觉等）组成。
任何一门学科的知识结构的形成都是在某种特定的自然观/哲学观影响和支配下完成的，过程大致如下：知识大气圈中一些相对于处于游离状态的知识单元和弥散的科学概念①逐渐围绕某些问题凝聚成某些假设和理论，成为知识幔层中的知识；知识幔层的这些假设和理论经过检验，成为本学科的科学概念、定理、定律以及合理的理论，成为知识外核中的知识；形成稳定的学科知识结构之后，在科学螺旋式发展历程中，各个层次的知识之间可能出现相互转化，从而促进学科及其知识结构的发展。
比较教育学的出现比较晚，其他学科和早期数百年的教育比较工作为比较教育学打下了良好的理论和实践的基础。
（一）比较教育学的知识内核
比较教育学的知识内核包括两种自然观/哲学观。一种是教育哲学观，另一种是比较哲学观。教育哲学观的发展使人们清楚地认识了教育与社会的关系，推动了比较教育学的发展。因此，教育-社会的教育哲学观自然就成为比较教育学学科知识的知识内核的主要成分之一。
比较哲学观是人类对认识方法总结和提炼的结果。比较是人类认识未知事物的主要方法之一，它是通过对比和鉴别去认识事物。无论是在个人意识和思维发生的初级阶段，还是在人类科学知识发展的高级阶段，比较方法都一直发挥着非常重要的作用。[10]随着各个学科的纵深发展，人们意识到比较的重要性，并且把比较视作重要的认识事物的思维方法和哲学观念。于是，19世纪前后，出现了大量的以比较哲学观为知识内核的学科，比如比较文学、比较解剖学、比较语言学等。这些学科很快就得到了学术界的公认，以致于这种命名方式在当时的学术界成为一种风尚[11]。比较教育学就是在这个时候出现的。比较哲学观的成熟和发展，不仅仅为其他学科的比较分支学科提供了支持，也为比较教育学提供了知识内核。
（二）比较教育学的知识外核
比较教育学出现之时，其他社会科学学科发展相对成熟，为国家/地区之间的教育比较提供了大量前提性的知识，包括概念、定理等。例如，教育政策的制定以经济和文化为基础，教育可以促进或阻碍社会的发展，学校是一种正式的社会组织，等等。比较教育学采借和移植这些概念、定理、定律，直接把它们定位在知识内核，并运用它们进行自己的教育研究。由于这些知识是其他学科的核心知识，因此具有良好的科学性。比较教育学在研究过程中，并没有因为这些知识源于其他学科而遇到太多的问题；反而，这种采借和移植有力地推动了比较教育学初期的发展，甚至成为比较教育学迅速发展的必要条件和基础。
（三）比较教育学的知识幔层和大气圈
比较教育学知识幔层和大气圈的知识来源非常丰富。我们可以把这些来源简单分为两种。
第一种是学科史前的教育比较。不管比较教育史研究者公认的比较教育起源是什么，但是我们必须承认，每个研究领域的历史中存在一个前科学时期。比较教育的史前时期，已经有人尝试进行教育的比较。[12]这数百年的教育比较的尝试工作，此时也早已积累了大量的经验和相关知识。这也为比较教育学提供了丰富的经验和游离态知识。
第二种是学科产生之后的教育国际交流、合作的经验及游记见闻材料。随着教育国际交流、合作的深入开展，人口国际迁徙的机会越来越多，参与者也越来越多。他们为比较教育学提供知识幔层和大气圈知识的材料也就越来越多。
（四）比较教育学知识结构存在的问题
比较教育学大量采借和移植其他学科知识的行为，给比较教育学学科发展带来了很多便利的同时，也带了陷阱和困惑。
首先，比较教育学容易陷于盲目采借和移植陷阱。由于比较教育学涉及的领域非常广泛，而且其研究对象往往都是其他学科没有研究过的，只是采取了全新的研究视角而已，所以其他学科的概念、定理、定律很容易为比较教育学建构知识结构所采借和移植。同时，学科史前数百年的教育比较工作积累下来的知识也是建立在其他学科的概念、定理、定律基础上的。因此，比较教育学掉进了这样的陷阱：不管其他学科的概念、定理、定律的视角、学理基础和问题背景，盲目地把它们直接应用到比较教育学的知识结构建构中。比较教育学掉进这个陷阱的主要后果是淡化了自身的国际视角，整个知识结构被其他学科殖民；同时，也导致了比较教育学成为各个学科的大杂烩。
其次，比较教育学知识结构缺乏稳定性。一门学科知识结构的稳定性关键是取决于知识内核和外核知识的稳定程度。比较教育学有着丰富和多彩的知识，尽管其很多概念都采借和移植于其他学科，受到其他学科的殖民，毕竟它还是拥有自己的知识结构。这是不可否认的事实。但是，比较教育学的知识结构中知识内核的一些关键概念、定理、定律是直接定位的，缺少了知识从知识大气圈向知识幔层和知识内核的进化过程。这个进化过程是非常重要的。一方面，这是知识凝聚、提炼的过程。这个过程使知识变得任何一般的经验事实都不能动摇、证伪和否定[13]，从而确定它在整个学科知识结构中的合理地位；另一方面，这是学术共同体对某个概念形成共识和形成共同学术观念的过程。这两个过程是相辅相成的。缺乏这个过程，知识在学科知识结构中就难以获得稳固的地位，不利于学术共同体的形成和发展；学术共同体形成和发展出现阻碍也直接导致了知识结构的不稳定，使得整个知识结构缺乏基础和稳定性。
再次，知识内核的知识缺乏凝聚力。知识内核知识的凝聚力是指知识内核知识在加强学科知识之间的紧密性、学科知识的科学性，以及增加学科知识的总量等方面所发挥的作用。在科学研究过程中这种凝聚力体现在：知识内核知识被研究者普遍认同，并且以这些知识为基础开展科学研究，使得新的研究成果与知识内核知识有着直接因果关系、相互促进关系等密切的学理关系。从知识结构来看，这种凝聚力体现为发展学科知识结构的推动力。它推动学科知识去伪存真形成稳定形态，推动各种知识在知识大气圈、知识幔层和知识内核之间交换、流动。
比较教育学学科结构不稳定，从而缺乏凝聚力，无法形成被多数研究者共同认可的知识体系和研究框架，导致研究者的研究成果相互之间缺乏密切学理关系，无法直接、有效地夯实比较教育学学科知识结构，进而造成比较教育学学科知识结构处于松散状态。知识结构的松散状态与知识大气圈和知识幔层的知识的庞杂凌乱构成恶性循环：松散状态的知识结构失去凝聚力造成了比较教育学知识大气圈中的知识越来越庞杂凌乱，缺乏科学性；这些越来越庞杂凌乱和缺乏科学性的知识，反过来又给以稳定知识结构为目的、使之科学化的研究工作带来越来越多的困难。
因此，从知识结构的角度来说，比较教育学具备了作为一门学科所必备的知识结构，尽管这个知识结构存在各种各样的缺陷，但是，这些缺陷只是在某种程度上导致比较教育学发展速度放缓，并不能从根本上动摇比较教育学的学科身份。
三、比较教育学研究方法的科学学分析
目的和对象决定方法。比较教育学研究方法的采用也取决于研究目的和研究对象。
比较教育学的目的主要有三个：促进教育学的发展，比较和借鉴，国际理解和交流。不管是哪个目的都要求比较教育学研究应该遵循三部曲：认识/描述教育事实，理解/解释教育事实，比较/借鉴教育事实。由此看来，比较教育学所涉及的研究方法是非常丰富的，研究方法的体系也是相当庞大的。尽管比较是比较教育学最重要的研究方法之一，但是明显的是，它不是唯一的研究方法，而且其他研究方法也具有同等重要的地位。
比较教育学建立之初，以比较/借鉴作为主要研究目的的时代，比较是其主要的研究方法，比较教育学也因此而得名。但是，时至今日，比较教育学中比较两个字已经既非唯一目的，又非唯一方法，更多的是指一种视野和范式。[14]
在研究对象方面，比较教育学在初始阶段主要是以教育制度的比较为主[15]。20世纪以来，研究范围向宏观和微观两个方向有了极大的拓展[16]，但是，受教育的社会属性影响，比较教育学自始至终都离不开教育-社会关系。因为研究者需要先理解别国的教育经验才可能进一步借鉴，而要理解别国的教育经验，就必须把教育经验放到别国的社会大背景中，探究、分析和解释它们与政治、经济、文化以及其他教育经验之间的关系。教育经验借鉴过来之后，人们还必须在本国/本土社会背景下，对比本国/本土与他国/地区之间的教育经验的异同，考虑如何落实教育改革，以获得最大的效果。当代西方比较教育学的发展就足以证明教育-社会关系在比较教育学中核心而不可替代的地位。[17]因此，比较教育学的研究过程必然地会以教育社会学的研究方法为主。
但是，比较教育学的研究对象极具复杂性。正如人们所认识的那样，任何一个教育现象都与当地的政治、文化、经济等有着密切的关系，而且，教育现象之间也存在非常复杂的关系。因此，比较教育学研究方法体系必须是开放的，只要有助于实现研究目的而又符合研究对象客观情况的研究方法都应该是可以接受的。
因此，比较教育学的研究方法体系应该是在比较的视野和范式下，以教育社会学研究方法为主，对各种社会科学研究方法进行综合运用。它是一个开放的研究方法体系。
随着人们对事物复杂性的认识和尊重，跨学科研究如雨后春笋般发展，于是开放的研究方法体系显得尤为重要，甚至已经成为所有学科研究方法体系发展的趋势。比较教育学的开放研究方法体系，不仅不能说明比较教育学没有自己的方法体系，反而证实了比较教育学是站在学科发展潮流前排的学科。
四、比较教育学发展的科学学分析
上个世纪，比较教育学的学科定位尽管被很多研究者否定，但是，毕竟比较教育学具有其存在的合理性，因此，显示出了顽强的生命力。进入21世纪以后，比较教育学学科发展动力不仅没有减弱，甚至还明显有所增强。全球化在信息交流科技发展的推动下，已经成为国际发展不可逆转的趋势。不但国家之间需要在教育领域上相互交流和理解，每个国家的教育也需要国际化。因此，社会发展对比较教育学的需求越来越强烈，比较教育学发展的动力也得到了空前的增强。因此，比较教育学在未来的发展中，至少呈现以下三个趋势。
（一）比较教育学将发生科学革命
自朱利安始，比较教育学被看做一门常规科学而取得了发展。但是，比较教育学目前却遇到了学科危机。为数不少的比较教育研究者否定比较教育学的学科身份，这是一种反常现象。根据托马斯库恩的科学革命理论，比较教育学正处于科学革命的边缘。
比较教育学的学科身份又与它的知识结构有着密切的联系。目前比较教育学知识的生产速度正在加快，在量越来越多的同时，其所生产知识的质却难以提升。新产生的知识因为比较教育学学科知识结构的内在问题，遭遇到与已有知识的同样的命运，难以为本国/地区的教育实践提供高效的借鉴，从而有效解决本国/地区的教育问题，也难以对教育学的发展提供有力的学科支持。
因此，可以说，比较教育学知识越来越丰富之余，比较教育学学科发展却遇到了前所未有的挑战。如果比较教育学未能酝酿和发动一场学科革命，比较教育学知识结构将无法应对丰富的知识所带来的压力，也无法进一步提升比较教育学知识的效用，以更有效地满足社会和教育学发展的需求。
事实上，比较教育学的学科革命已经在酝酿之中。大量的比较教育学研究者针对比较教育学学科发展的种种困境，正在元研究的高度对比较教育学学科发展进行反思。从比较教育学的研究目的，到研究方法，再到研究对象和学科建设，大量的、高质量的研究正在涌现。当这些元研究质量和数量都得到一定的积累之后，比较教育学的学科革命必然会爆发。
比较教育学学科革命之后将会建立一个比较稳定的知识结构，显著提高比较教育学知识的科学性和效用性。
（二）比较教育学将迎来当采学科时代
当采学科是指在一定时期内成果最多的学科。在一定的历史时期，总有一门或几门学科成为当采学科。[18]
比较教育学的研究成果在未来应该会在数量上有极大的突破，迎来其当采学科时代。
首先，任何学科的任何研究都受到社会发展需求和学科实践的影响。全球化越来越深入地球每一个角落，教育尤其是基础教育已经不再像此前的那样被当做纯粹的主权而保护起来。因为经济全球化必然引起人口迁徙，而人口迁徙必然涉及到教育的国际化。而封闭式的教育由于无法从全球化那里吸收到更多的发展资源也将失去生命力，失去培养全球化人才的能力。因此，教育国际化以及教育改革都会向比较教育学提出比过去更多的需要深入研究的问题。例如，我国加入WTO就向比较教育学提出了一系列重大课题。[19]
其次，在全球化背景下，国家之间的教育交流和合作越来越多，这一方面极大地扩充了比较教育学研究者队伍的数量，因为几乎绝大部分教育实践者和理论研究者都被卷入比较教育学领域中；另一方面为比较教育学研究者提供了更丰富的实践问题、更丰满的问题情境、更丰富的研究资源以及更多的研究机会。因此，教育的国际交流与合作必然会有力推动比较教育学的研究，并且取得更加丰硕的成果，从而使得比较教育学研究成果更加丰富。
还有，比较教育学的研究领域向宏观和微观两个方向极大的拓展也为比较教育学研究成果数量增长提供了基础。比较教育学研究领域向宏观方向拓展使得研究者发现了大面积的空白研究领域；比较教育学研究领域向微观方向拓展，形成了大量的分支领域，例如比较课程论、比较德育论、比较教师教育学等。
（三）比较教育学将占领教育学的学科高地
教育学教育的概念范文第6篇
摘?要： 教育学知识生产方式的反思与重建对实现中国教育学的独立有重要意义。他国导向型、他学科导向型、政府规划导向型和社会需要导向型知识生产方式并不能实现中国教育学的独立。应从知识生产者个人、社会组织和制度安排等方面着手重建教育学知识生产方式。关键词： 中国教育学；社会组织和制度；知识生产方式中图分类号： G640?????文献标识码： A?????文章编号： 1673—8381（2012）06—0043—07
一???? 生产方式是马克思唯物史观中的一个重要范畴。在马克思那里，生产方式是指社会生活所必需的物质资料的获得方式，在生产过程中形成的人与自然界之间和人与人之间的相互关系的体系。生产方式的物质内容是生产力，其社会形式是生产关系，生产方式是两者在物质资料生产过程中的统一。尽管马克思和恩格斯没有明确把知识生产问题纳入到“生产方式”的分析范畴，但马克思唯物史观对“生产方式”这一概念的分析和界定，为我们进一步研究知识生产方式这一概念提供了重要的基础和参照。???? 何谓知识生产方式？知识生产方式是指人们从事知识生产活动所采取的方法和形式。国内曾有学者研究科学知识生产方式，认为它是一个系统结构，由这几个方面（层面）组成：第一，科学知识生产的认知方法和技术手段；第二，科学知识生产过程中知识生产者与知识生产资料结合的方式以及与之相关联的不同行为主体之间的互动方式；第三，与科学知识生产相关联的社会组织和制度安排。这几个层面并不是孤立的，它们经常相互关联、相互作用。据此，笔者认为，知识生产方式要回答的根本问题就是，知识是如何被生产出来的，又是如何得到更新、发展的。进一步，我们可以把知识生产方式的系统结构分成两部分：一部分包括知识生产者自身的认知方法和技术手段，他们处理知识生产资料的方式，其别重要的是他们的思维方式、研究方法论；另一部分包括不同知识生产者之间的关系，知识生产的社会组织和制度安排，如学术评价与管理制度、职称晋升制度、课题评审和经费分配制度、制度、学位授予程序和制度等。???? 知识生产方式的核心是从事知识生产活动的人。在现代社会，专业研究者逐渐成为知识生产的主力军，因此，中国教育学的独立自主首先依靠从事这方面工作的专业研究者。只有当专业研究者生产出丰富的、高质量的、有足够解释力和公信力的知识，中国教育学学科的独立才成为可能。专业研究者处于一定的社会之中，处于特定的学术组织之中，其知识生产活动就必然会和他人发生关系，也会受制于一定的社会组织和制度，这些从外部为专业研究者独立的知识生产活动提供可能。
二???? 知识生产方式可能因学科的差异而有所不同，因学科的发展成熟程度不同而有所差异，也可能因时代社会的发展而出现不同。知识生产方式具有潜在性、隐蔽性，知识生产者常常不能明确意识到它的存在。基于上文对知识生产方式内部结构的分析，我们将目前中国的教育学知识生产方式主要分为两大类：一类侧重于研究者个人；一类侧重于社会组织和制度安排。前者包括他国导向型和他学科导向型知识生产方式，后者包括政府规划导向型和社会需要导向型知识生产方式。???? （一） 他国导向型???? 他国导向型知识生产方式，是指一些中国教育学者从西方教育学，特别是现当代西方教育学那里简单移植、套用或演绎而生产出教育学知识的方式。纵观近些年来我国教育学研究领域就不难发现，很多西方的概念、术语频频出现，一旦西方某位教育学者提出了什么教育思想，我们就迅速能够在期刊杂志上看到个别中国教育学者有关述评、启示的研究成果出现。甚至在我们还没有怎么搞清西方教育学者某个概念、思想的真实含义时，有关在中国教育中应用推广的“研究成果”就已出现。这就是我们一些教育学者的知识生产方式，在产生了一大批专著论文的同时，并没有增加、丰富多少教育学知识。???? 中国教育学的后发性直接导致其“移植品格”甚至是“奴隶品格”。西方教育学产生于其特定的历史文化和社会条件之中，所要解决的教育问题往往不同于中国的教育问题，因而他们解决问题的概念或理论框架也往往很难适合于中国。在教育学场域中，西方教育学者掌握着绝对的支配权，他们经常有意无意地将适用于西方世界的问题解决思路或概念、理论框架普遍化，要求非西方国家也依照他们制定的标准去做。西方教育学者是知识生产者，而中国教育学者是知识消费者。西方教育学者掌握着教育知识的生产程序、标准，控制着教育学的话语权、支配权，而一些中国教育学者却只知道如何更多、更快地移植知识，如何在西方教育学中简单地加上“中国”二字，而不是去思考“何为中国”、“何为中国教育”、“中国教育自己的问题或发展道路”是什么。若长此以往，中国教育学的独立定难以实现。好在我国一些教育学者对此已经有了较为清醒的认识，并开始致力于中国教育学派的创生。???? （二） 他学科导向型???? 他学科导向型知识生产方式，是指一些中国教育学者从其他学科，如哲学、经济学、管理学、社会学、文化学、心理学等学科中简单移植、套用或演绎而生产出教育学知识。教育学者时常依赖于相关学科的研究，自觉或不自觉地将其他学科领域的概念、术语乃至思想直接搬到教育学中来，或者将其他学科存在的问题引入到教育学中来，当做教育领域也存在的问题，并借用其他学科的方法、理论来解决此类教育问题。教育学成了其他学科的“跑马场”、“试验场”。以这种方式从事教育学知识生产，我们可能取得很多知识成果，但它们却是没有什么特色的“劣等”、“低级”知识，这种知识根本无法实现与其他学科知识平起平坐，更不用说去解释或解决实际的教育问题了。我们甚至完全有理由怀疑，这种方式生产出来的东西是不是知识。???? 在教育学边界不甚清晰的情况下，其他学科的学者也时常会自觉或不自觉地携带着他们学科的专业工具和视角来到其中，与那些教育学专业出身的研究者争夺着这个场域中的资本。既出乎意料，却又在情理之中的是，教育学者常常处于劣势。其实，这也不能把责任推到其他学科研究者身上，用布迪厄的话来说，作为“场域”的参与主体，教育学者的科学“惯习”，主要是他们自己通过转化、吸收相关科学场域的规则、制度实现的，因而也是教育学者与其他学科专业制度和规范“契合”、“共谋”的结果。教育学者不对其他学科的概念、范畴乃至范式进行必要的反思，或进行创造性的综合、转化，进而确立教育学的学科立场。换言之，其他学科并没有强迫教育学者采用与他们一样的知识生产方式，并没有强迫他们在从事教育学研究时也遵循同样的规则、制度，而是教育学者不愿意去探索本学科的独特性，不仅如此，他们还津津乐道于其他学科的研究范式、方法、规则等，帮助他人建立和巩固对教育学科领域的统治地位。长此以往，教育学者就很可能会忘记自己学科发展的使命，也不会去努力探寻学科独立发展的方法和途径，因而就更难生产出令人信服的“教育学”知识。???? （三） 政府规划导向型???? 政府规划导向型生产方式，是指一些中国教育学者们不是根据教育学理论脉络和知识发展范式，而是仅仅依靠政府有关部门，主要是教育行政部门、教育科研管理部门等制定的教育发展和教育科学发展规划而生产知识。国内知名学者邓正来教授认为，目前中国社会科学场域中主要存在着这样两大知识生产方式以及相应的两大“类型知识”：一种是以某种“自上而下”的规划为根据的知识生产方式，另一种是以其他各种需要（比如说社会需要、经济需要和政治需要）为根据的知识生产方式以及与之相应的“类型知识”。邓教授所说的前一种知识生产方式就是笔者认为的政府规划导向型知识生产方式，而后一种则是本文后面要论述的社会需要导向型知识生产方式。???? 在我们国家，每年都会有教育部、其他国家部委，还有省、市、地方政府部门的教育规划课题，以“课题指南”的形式出现。申报人主要是大专院校的专门研究人员，当然还有一部分中小学教师和教学研究人员。这些课题还分为一定的等级或级别，有的还明确规定什么职称的人员、什么单位的人员、什么学科的人员可以申报，从申报主体资格上选择乃至决定什么人可以生产知识，生产怎样的知识，什么机构组织的人可以生产知识。在具体申报材料中，一般都有“国内外研究综述”、“研究思路”、“研究方法”、“研究技术路线”、“研究主要内容”、“课题组成员”等诸多内容，这些内容也正是知识生产方式的重要构成部分。课题评审专家代表政府规划部门评定、审核上述材料，判断哪种知识生产方式更可行、更合理、更具有创新性，进而予以立项，并予以经费支持。政府部门确立申报课题指南，再借助专家评审课题，从诸多方面制约专业研究者生产教育知识的方式。???? 如果政府规划导向型成为教育学者们一种主要的知识生产方式，那么它所蕴含的价值观就会逐渐被教育学者个体所接受，内化为个人的“价值判准、知识规范和积习心态”。换言之，教育学者们就可能会认为，只有国家规定的课题才是有价值的课题，而课题的主管审批部门级别越高，则课题级别也越高，相应地，围绕这种课题生产出来的知识才是更高级的知识，做这种课题的研究者的水平就会更高，只有按照这种课题所要求的方式生产知识才是规范的，才能够得到认同（才能够获奖、评职称）。国家关心的重大或重要教育问题，就是研究者应该关注的问题，这些教育问题在社会、经济或政治方面的重要意义就足以确保对它们的研究也具有十分重要的学术意义，专业研究者们随时可能改变他们的研究方向或研究旨趣。由此产生的后果就是，一些教育研究者对国家规划导向型课题趋之若鹜，同时也急功近利，生产出大量“劣质”知识。???? （四） 社会需要导向型???? 如果说，上述政府规划导向型的教育学知识生产方式是一种“纵向”、“自上而下”的方式，那么社会需要导向型就是一种“横向”、“平行”的方式。教育学知识生产根据社会需要进行，体现在教育学者个人与社会合作，或者教育学者所在单位（包括大专院校、科研院所）与社会合作。这里的社会主要是指中小学校，有时也包括一些企事业单位，他们会委托专业的教育学者一些教育管理和培训方面的课题。中小学校、社会企事业单位一般都会与教育学者或其所在单位签订协议，确定所生产知识成果的所有权、使用权等问题，当然作为回报，教育学者或其单位也会获得一定数额的项目经费。在此协议框架下，教育学者首先展开内部分工合作，根据知识享用或消费部门的实际需要，生产出浅显易懂而又具有很强实用价值的知识。为了生产出这样的知识，教育学者往往会深入一线调查，了解学校发展面临的实际问题，有时也会与该校教育教学人员开展合作研究。???? 社会需要导向型的知识生产方式，既可能是教育学者对自身以往知识生产无法满足社会需要的一种积极的行动，是对自身知识生产方式的反思和批判，也可能是一种不得已而为之的“无奈之举”。他们可能出于经济、社会原因，即政府规划的课题申请难度较大，经费也不多，而且所在单位薪水也不高，于是不得不在自己平时的知识生产活动之余，和社会企事业单位（主要是学校）合作，从事直接满足社会需要的知识生产活动。况且，后者所产生的知识成果经常可以丰富前者，使前者的知识生产成果更有说服力。这也可能是我国近年来有更多教育学者走向实践，与中小学合作研究的重要原因之一。???? 有时候，中小学校与教育学者合作并不全是为了解决学校某方面的问题，或者改善某方面的工作，而是带有包装、宣传的功利主义色彩。学校需要申报课题，需要评奖，甚至需要公开发表文章，他们想借助教育学者及其单位的学术力量、社会资源来宣传自己，包装自己，提高自己在同类学校中的知名度和影响力。这时候教育学者在经费的“支持”下，只需走马观花地去学校进行几次所谓的调研，再根据学校所提供的材料，运用他们驾轻就熟的知识生产方式，迅速生产出一些看起来有新意的、花哨的，甚至带有轰动性的知识成果。???? 政府规划和社会需要导向型知识生产方式确实存在不少问题，但是，在中国目前经济社会高速发展的背景下，若希望取消它们，却是不切实际的，也是不应该的。从全世界范围看，国家、社会层面发起的知识生产活动，往往也很有针对性、现实性，因而有其必然性、合理性。在现代西方国家，以国家政府、社会招标课题的方式吸引学者进行相关学术研究和知识生产活动，是十分常见的，而且确实也为学科知识和专业发展提供了更多契机。因此，笔者并不否认教育学知识的生产必须满足国家、社会的发展需要，也不否认可能恰恰是这些外部的需要（以相关的教育课题表现出来）有力地推动了教育学的发展，而是认为外部需要必须与教育学发展有内在的契合，在考虑外部需要的同时，也要考虑学科知识内在的发展脉络。
教育学教育的概念范文第7篇
要探索未来基础教育学校的变革方向,厘清学校和社区间的关系是首要问题。事实上,作为一个经典社会学概念,“社区”具有丰富的教育学内涵,教育界对此也有一致的认识。作为一个经典社会学概念,“社区”最早由滕尼斯提出。在滕尼斯看来,“社区”是进行社会学分析的理想概念。社区并非一个单纯的地理概念,它主要用来描述一种基于协作关系的有机组织形式。可见,社区概念的提出,“它不仅表征着一种空间的地域特征,更主要是强调它是一种由共享的价值利益和共同的道德承诺结合在一起的社会共同体或社群。”[3]当前,社区一词的内涵已经大大延伸。例如,“社区”的另一种译文“共同体”已经成为管理学等多学科的研究热点。作为一个强调个体与群体、群体与群体之间相互理解、通力合作、彼此负责的社会学概念,它为建立一种适应不断分化的现代社会发展的新的有机联结机制提供了可能。作为一个教育学概念,社区是“学习共同体”“学习型社会”与“实践共同体”等现代教育理念的理论前导。将“社区”抑或“共同体”的思想引入学校教育,杜威是先行者。杜威认为:“现在教育上许多方面的失败,是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这一基本原则。
现代教育把学校当作一个传授某些知识、学习某些课业或养成某些习惯的场所……结果是,它们并不能成为儿童的生活经验的一部分,因而并不真正具有教育作用。”[4]由此,杜威主张教育即生活,儿童要积极地融入社区。目前,学校和社区之间的关系研究已成为国际教育研究的热点。在一项报告中,美国教育家厄内斯特?博耶尔 (E.Boye)r 分析了发达国家基础教育改革的新动向和未来趋势。他认为,基础教育学校的未来形态是处在社区之中的,社区与学校合作是建立学习化社区的步骤之一,在未来的“学习的共同体”抑或“学习化的社区大家庭”中,学校和社区都是基础教育职能的承担者。[5]佐藤学认为:“作为这种学习共同体的学校的构想,是展望 21 世纪学校未来的产物……基于这种构想的学校改革作为一种静悄悄的革命,将会形成本世纪教育改革的一大潮流。”[6]澄清教育学意蕴的社区概念,可为我们探索未来基础教育学校的形态特征提供理论基础。可以说,我国基础教育的未来发展和学校形态变革,必然涉及社区、家庭和学校等多个层面。这也意味着,封闭的基础教育学校必须走向开放,以实现学校和社区之间教育功能的整合。社区概念所具有的教育学意蕴,为我们思考未来基础教育学校和社区之间的关系提供了三个重要的视角。一是功能的视角。
未来基础教育学校和社区之间要建构一个功能综合体。从学校角度出发,社区是一种有价值的“教育影响”。因此,无论是以学校为主的教育还是以社区影响为主的教育,它们都作为一种互动关系体,深刻影响学生的教育生活。同时,从社区的角度出发,学校是社区的“精神寓所”。对社区居民而言,学校不仅是学习知识的地方,也是社区居民共同生活的中心,是居民精神的寄托。特别是对于广大农村地区,学校不仅是传播正规知识体系与孕育乡村民俗文化的场所,也是社区成员凝聚的纽带与社区文化的中心,学校在社区中具有独特的意义与价值。二是关系的视角。未来基础教育学校和社区之间要建立一种双向互动关系。已有研究者关注到了两者的互动关系,“一方面,要使社区,包括成员、机构、组织理解、支持和帮助学校,以便有效地实施教育目标;另一方面,学校应该支持社区、面向社区,向社区开放、服务社区。形成学校与社区的互动,双向建立良好关系,常需要形成两种有效的传播渠道:即从学校到社区和从社区到学校的传播渠道”[7]。三是组织的视角。未来基础教育学校和社区要建设成学习共同体。学校和社区将成为一个新型的学习共同体,在这个组织中,学校、家庭和社区之间彼此沟通、交流与分享,共同完成育人目的。因此,打破学校教育主宰一切的局面,实现学校、家庭与社区之间教育功能的整合已成为基础教育未来发展方向。
二、社区中的学校:加拿大阿尔伯塔省的实践与启示
如何促进学校和社区的融合?在我国,北京、上海等城市已经有不少学校开始尝试学校与社区联合办学。但从实际情况来看,办学模式还不成熟。一些主要西方国家在 20 世纪 60 年代就已经启动了社区与学校的相关互动研究。“阿尔伯塔学校改进计划” (Alberta Initia-tive for School Improvement project,AIS)I 由加拿大阿尔伯塔省于 1999 年发起,目前项目还在实施之中。AISI 项目旨在通过鼓励学校和家庭、社区间进行横向合作,共同来解决学生的学习问题,并由此实现学校的发展和改进。在项目实施的十几年中,阿尔伯塔省的大部分基础教育学校都参与到项目中来。根据 AISI 官方网站的数据统计,项目实施过程中衍生出 2000 多个学校和社区合作项目,这些项目有效提高了学生的学业成绩,实现了学校发展与改进的目标。[8]AISI 取得成功的原因之一就在于学校与社区之间紧密的合作关系。在 AISI 实施的十几年间,不少学校专门从社区成员和家长队伍当中聘请学校发展与改进的协助人员,并通过他们实现学校与社区、家庭之间的密切联系。同时,地方教育当局也采取了相关的措施,将三方的合作关系制度化。
教育学教育的概念范文第8篇
[关键词]教育哲学;教育学;再认识
现代的教育,发展飞速,这不仅仅表现在学校的数量上、涉及教育的人数上、对教育经费投入上的巨大增长,更重要的是在许多教育观念上发生的变化。20世纪初对教育、教育学的看法与20世纪末已有很大的不同,也产生出许多与教育有关的新概念,例如教育哲学,其含义已发生很大变化,与我们以前的概念不一样了。因此,只有较好地理解教育哲学的真正含义及其变化,才能更好地理解和把握教育的发展。
一、什么是教育哲学
无论是人还是其他动物,都是生存于其环境中的,但这种生存不是一样的。人仅仅生存在世是不够的,人除了生存,还要了解这个世界和改造这个世界。面对各种刺激,人的反映是一种相互作用,是建立在有预定的计划之上的,即有意识地去做。人们预计要做,从而产生了文化。在现实中,太阳出来、下雨、出生、死亡、人类产生文化等都是一种自然现象,而哲学的产生则是文化的一种特殊形式,也是人类学习的一种方式,目的是避免犯错。
人面对世界有两种方式:一是了解世界;另一是生活其中并力图掌握之。第一种是要阐明现实,区分真假,第二种是要产生价值判断,指出什么行为是好的、什么行为是坏的,什么是美的、什么是丑的。此外,人还具有能力分析所有这些价值判断和陈述。这种分析工作就可以称为哲学。
教育过程是这个世界的一部分。当人对教育不满时,就要了解和改变之。对教育作出这种分析也就是教育哲学。
二、教育哲学的历史发展
科学(生理、心理、社会、历史、经济等)努力探究是什么,要使知识结构化。专业技术(教学、学校组织、课程设计等)关注的是取得好的结果和教育过程的效益。与此不同的另一种思维方式,2500年以来一直称作为“哲学”。谈到哲学,尤其是西方哲学,人们自然要论及古希腊哲学。古希腊哲学之所以成为西方哲学的渊源,是因为它的“形而上”,是一种学术的、心智的,是要求索“本源”和“第一因”。
苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等人的精神力量就是对真理的不懈追求。“吾爱吾师,但吾更爱真理”,体现了哲学目的的崇高。正是这种追根究底、 超越现实、追求理想的探索精神,使希腊哲学永垂不朽。在此层面上的纯粹的学术研究探索与为解决现实问题的研究是有根本区别的。当然,实用主义的理论研究也有其固有的功能和意义,但这与纯理论研究是两股道上跑的车。
哲学试图要知道什么是教育、为什么要教育;哲学有两个主要领域:一是抽象语言学(用这一语言来分析其他语言);二是形而上学(超越所有经验之上的思维)。哲学对教育事实进行思考,产生教育知识的学说和抽象语言,同时还研究人与教育过程的关系、教育的价值等问题。
现代的思想,可以看做是建立在语言基础上的思维。教育哲学研究的一个方向首先是要分析语言。教育哲学家不是创建教育的,而是用于思考教育的。在此意义上,思考教育中使用的词汇、语言,是要研究“说什么”。例如,我们说:“ 教育是为了民主。”那么,哲学家会问:“什么是教育? 什么是民主?”这就是分析哲学的工作。教育哲学的任务之一,就是分析教育用语。
教育哲学研究的另一方向是认识论。有人认为,教育学是一种知识, 一种精神思维,一种思想,而教育只是一种实践。那么,认识论探究的是教育学的知识是怎样的? 与心理学、社会学有什么不同? 赫尔巴特在 19世纪初对教育学知识下过定义,确定过范围,但不够明确,因为教育也可以成为心理学的一个部分。教育学研究的对象是谁? 是儿童吗? 但是心理学、生理学、医学、伦理学不也是吗? 是儿童 的学习吗? 但这不正是心理学研究的一部分吗? 因此,教育学自己知识的范围就成为一种问题。这也是教育哲学需要思考的问题。
三、教育哲学与教育学的关系
从学科的分类来看,有一种看法是将教育哲学划到教育科学之中,将其看做是教育科学中的一门。但也有人认为,教育学至少具有以下三种思维领域 :
一是当我们思考教育、思考人、思考人的起源与归宿、思考人的思想时,我们应在教育学中开辟一种哲学思维的领域。
二是如果教育是要实施的,是在人类之间实施的一种行为和一种实践的话,那么我们要自问,怎样才能把事情做好? 把事情做好仅仅是指一种技术性领域,那么我们可以建立一种教育的技术性思维领域。这也构成了教育学的一部分。
三是如果我们有信心要进一步探索,要进一步理解教育现象,要寻求在各种文化中进行教育的普遍形式和一般规律,要明确解释现象是如何发生的和为什么会如此这般地发生,那么就会开辟另一个新的领域,我们称之为教育学的科学领域。
因此,教育学是由教育哲学、教育技术和教育科学之间的十分和谐和大量成果所组合而成的。也有另一种不同的观点认为:普通教育学、教育哲学、教育理论主要是探究教育现象的普遍知识和规律;而教育科学主要是探究某一领域的知识和规律。总之,教育的实用主义探究的是怎么做好,而教育哲学关注的比这更远。应明确区分“教育是什么”和“教育应是什么”的区别。前者是陈述式;后者是命令式。教育理论关注的是做什么;教育学关注的是什么是好的,怎样来教育。教育哲学是要说明为什么要这样做。因此,教育哲学是一种对教育过程的理解性和批判性的总体知识。
参考文献:
[1]王道俊,王汉澜.教育学[M] .北京:人民教育出版社,1998.