科学的儿童观与教育观

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科学的儿童观与教育观范文第1篇

【关键词】家园合作 现状 策略

农村幼儿园是在农村对入小学前的儿童进行学前教育的组织形式， 它是农村发展学前教育的一种重要形式 。家庭是学前儿童成长的自然环境 ，也是农村幼儿园的重要合作伙伴。我国是一个农业人口大国 ，做好农村幼儿园的家园合作工作对提高农村教育的质量有重要的意义。

一、正确理解家园合作的内涵

家园合作是指幼儿园和家庭都把自己当作促进儿童发展的主体 ，双方积极主动地相互了解、相互配合、 相互支持， 通过双向互动共同促进儿童的发展， 本文主要论述农村幼儿园与家庭的合作。家园双方树立正确的合作观， 是顺利开展合作活动的前提，也是取得良好合作效果的保障 。从农村幼儿园开展家园合作的意义来看， 积极开展家园合作是丰富农村幼儿园教育资源、 提高农民家长家庭教育能力、促进农村学前儿童全面发展的有效途径。

二、农村幼儿园家园合作的现状及分析

农村幼儿园家园合作效果现状 ——合作双方对家园合作的效果不甚满意。 对农村幼儿园家园合作现状的分析，总体上说， 目前农村幼儿园家园合作的情况为今后的发展方向奠定了良好的基础 。农村家长重视学前教育，有良好的教育和合作观念，但是与此同时， 现状中也反映出一些令人担忧且引人深思的问题，如家园合作还没有深入到每一个家庭， 合作形式单一、传统，双方的合作主动性差， 双方没有建立起经常性的沟通。结合这些问题， 究其原因有以下几点：农村幼儿园师资力量薄弱；农村幼儿园教师日常工作繁重；农村家长没有充分认识到自己的教育功能； 农村家长与教师的见面、交流机会少 。

三、 提高农村幼儿园家园合作水平的策略

要使农村幼儿园家园合作水平在原有基础上得到提高， 真正体现家园合作的价值，就必须结合农村幼儿园的实际情况，选择适宜其特点的合作形式和内容。具体来说可以从以下几方面着手改善：

（一）农村幼儿园制定 “家园合作计划”

针对农村幼儿园家园合作无计划、 较少开展的情况，“家园合作计划 ”可指导和监督教师的工作， 使家园合作规范化，使之真正成为教师的常规工作之一。 如在“学期工作计划”“月计划”“ 周计划” 中融入家园合作计划，以此来明确家园合作活动开展的时间、 内容 、频率等。

（二）家园双方树立新教育观、 儿童观 ，提高合作能力

家长树立新的教育观、 儿童观，形成良好的家庭教育行为。教师树立科学的教育观、儿童观，提高组织开展家园合作活动的能力。教师在家园合作活动中起主导作用， 教师的教育观、 教育素养将直接影响到合作效果。农村幼儿园教师可以通过以下的途径来提高自己的家园合作能力：途径一，认真学习教育部门颁发的指导性文件， 充分认识到农村幼儿园开展家园合作的必要性和重要性； 途径二，自学有关学前教育知识（如阅读相关书籍或学前教育杂志等）， 加强家庭教育知识的学习，为指导家庭教育打下坚实基础；途径三， 反思自己的合作行为与效果，虚心向同行学习优秀的家园合作经验， 千方百计提高开展家园合作的能力。

（三 ）结合农村的实际情况， 因地制宜地开展多种形式的家园合作活动

家长会， 在农村幼儿园是目前家园合作的主要形式， 教师应切实抓住这一重要机会，向家长传达科学的教育观，引导家长掌握基础的家庭教育知识。家访，是教师深入儿童家庭了解情况、进行面对面地交流和指导的方式，具有较强针对性，对教师了解儿童家庭教育情况有重要作用。家园联系手册，这是幼儿园与家庭以书面的形式相互交流，促进家长教育的一种手段，随着农村幼儿园家长文化水平的提高，绝大多数家长有能力阅读和填册，适于使用。但须注意：使用这一形式时要结合本班农村家长文化水平， 尽量做到内容表述浅显易懂，填写方式简便易行，电话联系， 随着农村生活水平的提高，家长们有了通讯工具，这样方便了教师与居住广散的家长之间的联系。以上提到的只是部分合作形式，除此之外， 农村幼儿园教师还可创造性地开展富有本班特色且有实效的合作活动。

（四）充分利用农村蕴藏的人力、 物力资源， 丰富家园合作内容

科学的儿童观与教育观范文第2篇

科学的幼小衔接即是培养儿童在身体素养、情绪情感、社会交往、行为习惯、生活技能和认知能力等方面对小学学习生活的准备和适应。幼小衔接的核心问题即儿童在此转折过程中的发展问题。因此，要实现幼小的顺利过渡、科学衔接，其关键在于深入了解和掌握影响幼小过渡期儿童发展的各种因素。

生态系统理论认为，影响儿童发展的是儿童生活于其中并与之相互作用、不断变化的环境系统。该系统中不同层次的环境因素直接或间接地影响着儿童的发展，并随着发展阶段的变化而不断变化。每一次发展阶段的转折都是一次“生态转变”。因此，儿童的发展实则是与之相互作用的整个生态系统，特别是微观系统的发展变化。所以，对幼小衔接的研究不能是点状、线性、平面的，而应该着眼于处在幼小过渡阶段儿童发展的整个生态系统，多维、立体、系统地进行研究。

依据布朗芬布伦纳的社会生态理论嵌套结构模型，处于入学准备阶段的幼儿和刚入小学的儿童的发展环境系统中的微观系统（micro system），即本阶段儿童活动和交往的直接环境包括幼儿园/小学、家庭和社区；中间系统（mesosystem）包括家庭、幼儿园、小学、社区之间的相互关系（如家-园/校关系、家-区关系、园-校关系、园/校-区关系等）和各自内部成员间的关系；外层系统（exosystem）主要包括专家指导、社交媒体和社区工作等；宏观系统（macrosystem）即影响着人们对待处于幼小衔接过渡中儿童的方式和态度、相关的政策、法律法规、习俗和文化等意识形态（如图1所示）。各层次系统都直接或间接的影响着幼小过渡期儿童的发展，影响着幼儿的入学准备和小学生的学校适应。

影响幼小过渡最直接、最深远的系统――家、园/校、区

对于幼儿和小学生而言，家庭、幼儿园/学校和社区是儿童最直接的生活学习环境，与儿童联系最为密切、对儿童发展的影响也最为直接和深刻。

幼儿园和学校是儿童获取知识和技能的专门教育机构。但由于二者的教育目的不同，其教育内容、教育方式、评价标准、师生关系、生活习惯、学习环境都有很大差异。而幼小衔接的最终目的就是促进儿童从幼儿园的生活学习顺利过渡到小学。因此，幼儿园和小学的课程内容、学习方式、生活制度、环境布置等即影响幼小过渡期儿童最直接、最重要的系统。

家庭是影响儿童发展最早、最深远、最全面、时间最长的系统。儿童从出生到7岁，绝大部分时间是在家庭中度过的。父母是儿童的第一任老师，对儿童的行为习惯、语言、技能、思想、态度和情绪产生潜移默化的影响，对儿童情绪情感和社会性的影响尤其明显。有效的家庭教育能正向地促进儿童的个体形成和发展。家长的教养观念和方式对处于幼小衔接过渡时期的儿童有着不可忽视的影响。

社区是由具有共同习俗和价值观念的同质人口组成，关系密切，守望相助，存在一种富有人情味的社会关系的社会群体。儿童的非在园时间大部分在社区度过。同时，社区为儿童提供大量的游戏和自由活动场地。对于处于幼小衔接过渡期的儿童而言，社区所提供的环境有助于情绪的宣泄、压力的释放和交往能力的提高。

促进幼小过渡的关键系统――“家-园/校-区”的互动与人际交往

对于处于幼小衔接过渡阶段儿童而言，幼儿园/小学、家庭、社区之间的良性互动，是实现幼儿园向小学平稳过渡的关键。即，较强的、积极的各部分之间的相互关系和其周围成人之间的人际关系，有助于儿童发展达到最优化。幼儿园/小学、家庭、社区的互动系统是连接幼儿园/小学和社会支持、文化环境系统之间的锚点，对儿童产生隐性影响。

幼儿园和小学内部成人的人际关系主要包括教职工之间的关系、教职工与管理者之间的关系。人际关系对人与其周围环境具有潜移默化的影响。园/校内良好人际关系的建立，管理者与教职工正确、一致的教育观念和教育目标，有利于形成轻松愉悦的教育氛围，共同为儿童平稳渡过过渡期提供有力保障。

目前，我国现代家庭结构以核心家庭为主，其家庭成员关系主要指夫妻关系。夫妻关系的状况决定了家庭中父母角色的扮演，构成了不同的家庭教育效果。有研究表明，在父母关系不和的家庭中，孩子往往性格孤僻内向、不合群，容易形成师生间、同学间的对立。良好的与人相处的方式是儿童进入小学的必备技能，如果想让孩子拥有良好的与人沟通交流的技能，父母首先要有和谐美好的相互关系。良好的夫妻关系质量，温馨和谐的家庭氛围是儿童良好的人生榜样，是进入小学之后建立良好的师生关系和同学关系的先验经验。

社区内部的邻里关系是社区最基本的人际关系，反映社区居民的精神面貌及对社区的认同感和归属感。和谐邻里关系，是指社区居民在与邻里的交往过程中相互之间的真诚相待、友好相处、和谐相邻，具体表现为邻里之间基本利益一致，心理相容性强，感情彼此认同，有共同的社区归属感和行为准则，能够互相帮助、关系融洽，社区人文环境优美，氛围和谐。邻里承担着帮助儿童社会化的基本社会职能，而儿童社会化是其适应小学生活的基础。因此，社区内部邻里关系作为中间系统的重要组成部分，无时无刻不对儿童产生影响。

除了幼儿园/小学、家庭、社区互动系统内部成人的人际关系之外，各系统之间的关系也是其组成部分，包括家-园/校关系、家-区关系、园/校-区关系和园-校关系。四者在儿童幼小衔接中相互联系、相互影响，通过共同统筹有效资源、四方共同协作，创造良好的家-园/校-区良性互动关系。

实现幼小顺利过渡的保障――社会支持、文化环境

社会支持和文化环境是影响处于幼小衔接过渡期儿童幼小衔接的外部环境，为实现幼小顺利过渡提供政策保障和文化支持。对于处于幼小衔接过渡期的儿童而言，社会支持主要包括社区服务、专家指导和政策法规三方面。文化环境主要指社会文化环境。即，网络社交媒体的运用和意识形态层面的作用。

首先，社区服务是一个社区为满足其成员物质生活与精神生活需要而进行的社会利服务活动。社区服务除了有自发的志愿服务活动，还包含了有组织、有系统、有指导，以社区全体居民参与为基础的社会公益活动。社区中通过利用多元化资源，以组织专家指导，解读国家方针政策，系统的宣传幼小衔接相关常识为手段，营造良好的社区氛围，促使国家方针政策的有效落实。从而帮助处于幼小衔接过渡阶段的儿童尽快适应小学生活。

其次，专家指导是指从事学前教育专业研究的人员对幼儿园、社区和家庭进行的专业、科学的指导。通过专业资源和平台的有效运用，将科学的育儿观传递到幼儿园、社区和家庭。同时，通过整合多方资源，加强中间系统的交互关系，以外部力量的形式为科学的幼小衔接提供指导。

再次，社交媒体是互联网上人们彼此用来交换见解、经验、观点的平台，是自发贡献、提取、创造资讯和传播的过程。随着无线技术和移动终端的普及，后互联网时代加速到来，随之而来的新的社交模式开启了人们全新的生活。微信、微博等社交平台通过消息推送的形式向家长和教师传递“科学”的幼小衔接相关知识，但其中大都为经验之谈，甚至存在错误知识。这些未经考证的“真理”在家长和教师之间传播，影响着家长和教师的教育观。

除此以外，国家政策法规与意识形态作为影响着处于幼小衔接过渡期儿童幼小衔接的最外层系统，主要包括幼小衔接相关政策、传统幼小衔接观念和大众媒体宣传。中国传统教育观重视学校教育，强调知识学习，在大众媒体的宣传引导之下，更加强化了家长“孩子不能输在起跑线上”的观念。幼小衔接相关政策的制定与出台，表达着国家对于幼小衔接的观念与意志，引领着大众对幼小衔接的新认识。以政府为主导的宣传，能够帮助家长更新衔接教育观念，促进儿童的可持续发展。

科学幼小衔接的路径――多元支持性环境的形成

（一）家庭、社区“背撑性”支持作用的发挥

连接与支撑两个相对独立事物之间的部分称为背撑。儿童在幼小衔接过程中，经历着从幼儿园到小学的转变，是一次重大的跨越。在转变和适应的过程中，作为相对稳定的内层结构，家庭和社区，特别是家庭，起着不可替代的“背撑性”支持作用，连接和支撑着儿童的幼儿园末期与小学早期。在这一过渡时期，家庭和社区需提供相对稳定的内部环境，以支持儿童全身心投入到适应幼儿园和小学的过渡之中。并及时帮助儿童减轻转变过程中可能产生的焦虑。即，在社区为儿童提供多层次的学习、游戏环境并营造和睦的邻里氛围的同时，更强调家庭的作用。首先，家长需要提供支持性的养育行为和家庭环境，尽量避免搬迁等可能造成物理环境变化的行为。其次，保持与儿童有效的沟通和良好的夫妻关系，尽量避免离婚等可能造成家庭内部结构变化的行为。

（二）幼儿园和小学的“双向对接”

幼小衔接不是单纯的“谁向谁靠拢”的问题，而是幼儿园与小学的双向对接，即幼儿园与小学为儿童顺利适应小学生活而共同努力。幼小衔接既包括幼儿园阶段对儿童进行的适应小学学习生活的准备教育，也包括小学阶段对学生进行的从幼儿园顺利过渡到小学、适应小学学习生活的承接教育。因此，幼小衔接不单单是幼儿园阶段的教育任务，也是小学阶段的重要教育任务，需要幼儿园和小学积极参与，双向对接。首先，幼儿园可定期组织大班儿童参观体验小学生生活；其次，小学为新入学学生提供“新生适应月”并设置相应的过渡课程。

（三）“FECK”互动关系网的形成

“FECK”是“Family-Elemen

tary-Community-Kindergarten”的缩写，在英文中译为“价值”。即，家庭、小学、社区、幼儿园四大主体共同合作，形成良性互动关系网络，从而实现环境对儿童支持价值的最大化。

社区应积极统筹家庭、幼儿园、小学资源，发挥参与作用，将幼小衔接纳入社区常规工作中。家庭应保持开放的态度，积极参与社区、幼儿园、小学组织的幼小衔接相关活动，并且积极学习幼小衔接相关的专业知识。幼儿园应利用其专业性，积极组织专业人员开展家园互动和社区指导活动，向家长宣传科学的衔接教育观，为社区营造良好的幼小衔接氛围提供专业支持。幼儿园和小学应加强交流合作，深入了解儿童在这一过渡时期的生理、心理需求，以便为儿童更好地完成幼儿园向小学的过渡提供环境支持。因此，家庭、幼儿园、学校和社区要相互支持、协同合作，构建起一个积极和支持性的关系网，让儿童顺利度过他们人生中的这次重要转折。

（四）贯通型幼小衔接课程和师资队伍的建设

课程是教师从事教育教学活动的基本依据，是实现教育目标的基本保证，是学校一切教学活动的中介，教育对人的发展所起的主导作用主要通过课程来体现。一致、贯通的课程体系有助于儿童的可持续发展。但目前，幼儿园时期的课程划分为健康、语言、社会、科学、艺术五大领域，而小学则主要进行语文、数学等正规科目的分科学习，幼儿园与小学课程存在巨大的差异。课程体系的断层在一定程度上造成儿童入学适应困难。因此，应整合幼儿园和小学的课程体系，鼓励幼儿园教师与小学教师进行合作，通过教学交流、互换等形式建立起具有一致性和连续性的课程体系、学习环境和期望。

教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人的使命。教师队伍的专业化程度直接关系到教育教学质量。专家团队的指导是提升教师教育素养最有效的形式。一方面，加强专家对于幼小衔接环节的指导作用，形成教育专家与幼儿园、小学的双向互动合作模式。高校拥有与儿童相关的丰富专业教育资源和广阔交流平台，而幼儿园、小学能够提供鲜活的教学现场，双向多维的有效合作能够实现专业知识与实践活动的有机结合。专家通过定期开展幼小衔接相关的讲座或培训，引领幼儿园和小学一线教师树立正确的衔接教育观，为幼儿园和小学做好幼小衔接工作提供专业指导与帮助。另一方面，一线教师定期走进合作高校，通过利用图书馆资源或与专家面对面交流，进一步提升自身专业水平。

（五）家长教育素养的提升

信息时代背景下，网络已经成为人们获取资讯最主要的手段。很多家长在面临育儿难题时，往往求助于网络。面对网络上良莠不齐的儿童教育推送信息，大部分家长缺乏专业判断能力，往往受到所谓“科学育儿”的误导。良性的网络环境能够为家长获取正确育儿知识、形成科学育儿观念提供帮助。所以，一方面，应加强网络监管力度，建立幼儿保教专门信息平台，并开设幼小衔接专栏；另一方面，应定期组织家长进行舆情分析，针对近期网络主流观点进行辨析，帮助家长正确面对网络信息，同时有效降低对网络信息的依赖。

（六）建立健全相关政策法规，加强询证宣传

科学的儿童观与教育观范文第3篇

育内容；实质；因素

〔中图分类号〕 G612 〔文献标识码〕 A

〔文章编号〕 1004—0463（2013）06—0046—01

幼儿教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。近几年来，蒙台梭利教育模式在凉州区幼儿教育中的影响力越来越大，其教育思想受到越来越多幼教工作者、家长及社会人士的关注，开设蒙台梭利教学班的数量逐年增加，现已遍及城区幼儿园，并向乡镇幼儿园发展。然而，蒙台梭利教育毕竟是一种西方幼儿教育模式，教育思想、教育方法和教学内容由于国情和中西方文化特点的不同而与我国幼儿教育存在差异。如何合理借鉴和运用蒙台梭利教育模式，实现蒙台梭利教育法的“中国化”，促进幼儿全面发展，具有重要的现实意义。

一、全面认识蒙台梭利教育法的教育内容

蒙台梭利教学法是由意大利教育家玛莉亚·蒙特梭利博士提出并以其名命名。其教育理念强调以幼儿为中心，遵循幼儿心理发展的规律，注重幼儿的童年阶段的性格和特征，以儿童观和教育观作为蒙台梭利教育法的核心内容，运用“先观察”的教育方法，使用多种作用于感官的教具，营造一种使儿童易于应用这些实物进行学习的环境，让儿童在预备好的环境中自由学习。通过幼儿学会选择、判断并调整自我的活动，丰富儿童的生活经验，激发儿童潜能，在幼儿自由操作和宽松、愉快的环境中培养自主、持续的学习工作习惯，提高幼儿独立、自信、专注和创造等能力。

二、正确把握蒙台梭利教育模式的精髓和实质

蒙台梭利教育是一个由儿童观、教育观（包括教育方法）组成的整体，是对儿童自身的研究，通过尊重儿童、根据儿童的内在需求引导儿童的成长和发展的教育模式。蒙台梭利课程的核心在于观察、了解儿童发展的内在需要，以确定其个别化教学的目标，而后提供适宜的环境，满足不同儿童的需要。比如，蒙台梭利教育法强调环境的创设和利用，创设“有准备的环境”。这就要求我们研究这种环境对儿童发展是否真正具有积极的作用、教师如何创设环境、如何利用环境进行教育、如何在环境中指导幼儿的操作、如何评估与环境互动中的儿童；在教育中，应该注意到蒙台梭利教育法重视的是对儿童自身的研究，注重尊重儿童、根据儿童的内在需求引导儿童的成长和发展等。

三、合理改造和应用蒙台梭利课程中教育因素

蒙台梭利教育思想也存在着一些局限性，一些内容也不符合我国幼儿教育实际。在教学内容方面，蒙氏教育包括日常生活教育、感官教育、数学教育、语言教育和科学文化教育五大领域，缺少社会教育和艺术教育等。在教学活动中，强调个体教学，不利于幼儿社会行为的形成和发展。因此，在运用蒙台梭利教育过程中，要考虑中国文化和西方文化的差异，在正确应用蒙氏教育模式中合理因素的同时，结合我国的国情和文化特点，对蒙台梭利教育法中的一些教具及其操作程序等教学因素进行改造和拓展，改变其束缚幼儿个性发展的部分，构建符合幼儿教育道德风尚和时代特点的教育模式。

四、创设和谐有序的教育环境，构建科学的教育内容

创设良好的教育环境，提供发挥幼儿能力的场所和材料，是唤起幼儿能力萌发的基础。在蒙台梭利教学中，一是要充实扩展活动区域。注重学习和吸收多元智能理论，创设丰富多彩的教学内容。二是注重开展多样性的幼儿活动。要采用不拘一格的教学方式，采取小组活动、集体活动、个人活动等教学方式相互结合、相互交替的方法开展幼儿教育活动。

科学的儿童观与教育观范文第4篇

关键词：培养；创设；营造

中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）24-308-01

创造力是新世纪人才的必备的素质，是一个人成功的重要的因素。今天的幼儿将是未来世界的生力军，21世纪的建设者。培养健康的、有创造力的幼儿也是未来社会发展最需要的。体育活动是培养创造力、实践创造力有力手段，它符合幼儿的天性，能满足幼儿的需要，是实施幼儿全面发展教育的重要手段之一。随着社会的发展、幼教改革的不断深入，幼儿创造力的培养，日趋引起人们的重视。作为一线的幼儿教师，我结合我园的《运动课程园本化》的课题实践与探索，通过几年实践与积累，对于在体育活动中幼儿创造力的培养有一些粗浅的认识和总结。

一、教师树立科学的教育观念，有利于培养幼儿的创造力

我认为在体育活动中对幼儿进行创造力的培养，关键是教师具有科学的教育观念，只有具有先进教育观念的教师才能培养出具有创造力素质的幼儿。教师应改变在传统的体育活动中将动作练习方法硬塞给幼儿，把幼儿至于被动从属的地位，他们只是被动机械地模仿，“学”和“乐”因素被忽视，幼儿创造思维贫乏。

通过实践使我认识到：教师应树立科学教育观念和儿童观，按照“一树、一尊重”的教育观念对幼儿进行以体育活动为载体的创造教育活动，有利培养幼儿的创造力。

1、树立以幼儿为主体的儿童观 在体育活动中，幼儿是活动的个体、个性发展的主体。教师的角色应从活动的“管理者”向“参与者”、“支持者”、“指导者”转换。教师的作用致力于“导”，就是教师关键性的指导与幼儿自求得之二者有机结合不可偏废。教师的指导应鼓励幼儿不断探索和发现动作反应的自由性探索，又有激起幼儿探索和发现规范动作要领的指导性探索。

2、尊重幼儿的个体差异 世界是多元的，人是多元的，思维更是多元的，没有差异就没有教育。

二、创设丰富多维度的体育活动环境，提供幼儿创造力的物质基础

《幼儿园规程》中提出“创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件”“充分利用周围环境的有利条件”等环境教育要求。著名教育家、心理学家皮亚杰说过：儿童是在与周围环境的相互作用下得以发展的。

可见幼儿教育环境是如此重要，而作为幼儿教育环境之一的体育环境的丰富多维度创设是体育活动顺利开展先决条件，它更是提供了幼儿创造力的物质基础。

首先，体育器械的丰富 在体育活动环境中最重要的物质资源是器械。所以，我在开展体育活动的时候，根据活动的目标，尽量提供给幼儿丰富的器械。

其次，活动环境的多维度 我在开展体育活动的时候，尽量做到体育活动环境的多维度。（1）器械提供主辅结合。（2）根据幼儿年龄、发展水平创设有层次的环境。

幼儿在有维度体育活动环境中，不论能力强弱的幼儿都能在富有挑战的练习环境中通过不断的体验，自身的潜力得以最大限度得发挥，也诱发了幼儿的创造能力。

三、营造轻松自然的体育活动氛围，萌发幼儿创造力的思想火花

诗人泰戈尔认为：孩子的创造天赋往往是无意识的。因此，为提供一个轻松，自然，愉快的心理环境，能萌发幼儿创造力的火花。

首先，师幼关系的“互动式交往”

其次，师幼关系的“欣赏式交往”

四、灵活多样的体育活动组织形式，激发幼儿创造力的广阔空间

现代教育派杜威认为：教学应以儿童为中心，在做中学。现代教育理念使我认识到：在体育活动中幼儿是活动的主体，老师应善于捕捉到幼儿在活动中的契机及时发挥好作用，并且运用灵活多样的组织形式，施展幼儿活动的才华，激发幼儿创造力。在体育活动实践中有许多种的组织形式能激发幼儿创造力，比较突出的组织形式有：一物多玩；主题情景式；区域活动式。

1、一物多玩，顾名思义在体育活动中投放一种主要器械或配一些辅助材料，幼儿自由探索玩出不同的方法。

2、主题情景式，它是指将体育活动设计成主题情景化。

3、区域活动式，它是指将一块场地划分若干个体育区域。

在体育区域中幼儿自由结伴，自选内容，自主活动，过去依赖老师的现象“我玩什么”“老师我不会”现象少了许多。大班幼儿的合作、责任意识在逐步增强，同伴间能在玩的过程中商量如何玩，怎样玩，从而为幼儿创造力的发展铺设了广阔的空间。

五、效果及思考

科学的儿童观与教育观范文第5篇

【关键词】陶行知 幼儿教育 生活教育

【中图分类号】G61 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）12-0009-02

陶行知，我国现代伟大的人民教育家，一个将毕生经历奉献给祖国的杰出人才。他根据中国国情和幼儿特点提出的具有中国本土化特征的幼儿教育理论和教育实践，堪称中国二十世纪教育史上最为辉煌的一笔。然而，时光的流逝并没有让陶行知的幼儿教育观念丧失色泽，相反的在提倡教育改革、教育发展的今天，陶行知的幼教观散发着更为璀璨的光芒，与当下教育改革和发展有着必然的、密切的联系。

如在2001年颁布的新的《幼儿园教育指导纲要》（试行））中指出：“幼儿教育是启蒙教育，重在激发幼儿的认识兴趣和探索欲望，要尽量创造条件让幼儿参加探究活动……教育应密切联系幼儿的实际生活进行……”。[1]其中对幼儿教育目的和教育实践等方面提出的要求，与陶行知半个世纪前提出的幼儿教育思想如出一辙。由此可见，深入探索陶行知的幼儿教育观，不仅有利于我们理解和实施新《纲要》，同时也为进一步推动幼儿教育的改革和发展奠定了坚实的基础。

一、陶行知幼教观的主要内容

在陶行知眼中，教育从不是书本上的条条框框。相反，教育来自于生活，又必须在生活中去实践。换言之，幼儿教育要贴近幼儿的生活，以此促进幼儿的生存和生活能力。

（一）生活教育――教育要贴近幼儿的日常生活

“生活教育理论”是陶行知教育理论思想中最为重要的组成部分，也是最能体现其个人思想、观念的理论体系。

对于“生活教育”陶行知给出了这样的定义：“给生活以教育，用生活来教育，为生活的向前向上的需要而教育”[2]。同时从生活教育理论出发，他指出：“生活决定教育，教育离不开生活，生活是幼儿教育的内容，幼儿的生活就是幼儿的教育，过什么样的生活就是受什么样的教育。”[3]这段文字显示出这样一个意思，即：生活和教育是两个不可分割的有机体。进一步说，首先幼儿教育的内容应该取材于幼儿的生活，由此知识才能转化为生活的能力，真正达到为人服务、以人为本的目的；其次，幼儿的教育内容应该考虑幼儿的知识经验，从幼儿熟悉和感兴趣的生活环境中发掘知识内容，培养、保护幼儿探求知识的习惯和欲望。

然而，在传统的教育观念中，教育的最终目的不是儿童人格的塑造和能力的培养，而是偏重于智力开发和知识学习。这一观念忽略了教育以人为本的终极目的，忽略了人的发展规律，结果必然不尽如人意。而值得注意的是，时至今日这样的教育观念依然根深蒂固的存在于许多教育工作者和家长的头脑中，并潜移默化的影响着幼儿健康、全面的发展。此时，陶行知生活即教育的幼教观凸显意义重大，为我们改善幼儿教育观念、实践新《纲要》起到了指引的作用。

（二）浅显和全面――教育要贴近幼儿的身心发展

陶行知认为，幼儿的教育不同于高深的科学理论，其应该充分考虑到幼儿身心发展的实际情况，注重全面化、实践性和启蒙性，避免片面的深刻。因此，深入分析陶行知的幼儿教育理论，我们会发现他所指的科学的教育方式并不是晦涩难懂的书本理论，而是“我们日常玩的，人人都会做”的、“不是很难的东西”，是贴近儿童生活和实践能力的东西。

从教育的本质上说，教育的根本目的在于关注人的健康发展，人健康发展的关键则在于其解决问题的能力，而幼儿阶段正是人的各方面能力培养和发展的关键阶段。所以，幼儿教育的重心应该是培养幼儿的多方面能力，而非幼儿的知识量。而从幼儿本身现状来说，幼儿心理、生理的发展和实践经验的现状制约着他们对知识的接受和掌握，那些过分深刻和抽象的知识脱离了幼儿的生活，势必不会引起幼儿的注意和喜爱，其结果可想而知。

总而言之，从陶行知的教育理论出发，幼儿教育的内容是取材于生活实践的，是全面契合幼儿身心发展规律的，是浅显易懂并具有启蒙性的。这一观念与我国当前教育改革的初衷相吻合，其既体现着陶行知教育思想和实践的强大生命力，同时也为当下幼儿教育改革的深化和发展有着极其重要的现实意义和指导作用。

二、陶行知幼教观对当下幼儿教育的指导意义

陶行知已经离开我们六十余年了，但他的教育思想和实践却经受住了时间的流逝和社会的变迁。尤其是他提出的那些既具有中国特色、又实用鲜活的教育经验和方法，堪为他留给后人的丰厚教育财富，只等待我们去挖掘和整理。

（一）从提高民族素质的角度认识幼儿教育的价值

儿童是民族的希望，更是国家的未来。所以，儿童接受着怎样的教育，不仅关乎着其个人的发展，更关乎着国家和民族的未来。对此陶行知曾多次强调：“教育要从儿童时代下手”，“最好是幼稚园里”，“我们要造就一个科学的民族，必要在民族的嫩芽――儿童身上去加工培植。有了科学的儿童，自然会产生科学的中国和科学的中华民族”。[4]

尽管幼儿教育并不能直接培养出高尖端的人才，但其作为一切高等教育的基础，其意义自然不言而喻。那么，从这一角度上说，幼儿的教育又与全民族素质的提升有着直接的联系，它是提升民族素质的基础、必要条件和重要手段。事实上，世界各国均十分重视幼儿教育，如美国提出的“决不让一个孩子掉队”的教育改革计划，指出要加强幼儿园教育，提高幼儿的各方面能力；在英国，幼儿教育丝毫不逊色于高等学府的教育，其幼儿教师大都具有相当高的学历水平并掌握着更多、更全面的知识信息。可见，幼儿教育对时代、社会的发展有着十分重要的意义。于是，当时代要求我们过“健康的生活、劳动的生活、科学的生活、艺术的生活和改造社会的生活”时，这也就成为我们幼儿教育的方向。也就是说，当幼儿教育不再限于幼儿自身发展层面时，当幼儿教育与社会、时代的发展相关联时，我们的幼儿教育就具有了真正的、现实的意义。回应时代的要求，幼儿教育应该注重培养幼儿的创作力、动手能力、独立思考能力，帮助幼儿建立健康的心理、塑造强健的体魄，培养美的观念、美的意识等等。

然而就我的考察，当下我国幼儿园中的教育虽然也重视儿童多方面能力的培养，但受限于人们的传统认知等方面的影响，又实在难以走出学习成绩的堡垒。因此，在幼儿园的教育中，某些学习的成果（写字、绘画、算术等）依然作为一种很重要的评价孩子的标准。例如在某方面取得成就的孩子，他们的作业会被展示，当然我们知道孩子们用心绘画、写字、学习的目的并不是为了展览，但展览确实对孩子和家长有很重大的影响。事实上，每当“展览”事件将要发生时，教室门口就总会挤着很多孩子，那些被展览的孩子自然是兴高采烈、得意洋洋，而那些没有被展览的孩子则好长时间郁郁寡欢。很多孩子对是否能得到老师的肯定的关注，明显超越了自身对学习的兴趣，那么无法得到教师肯定的孩子，其学习的积极性也会受到相应的影响。

那么，这样的培养和教育是否适合幼儿的发展，我想结果是否定的。一方面，如文中所述，未来的生活是充满“健康的”、“创造的”、“艺术的”生活，它并不需要只会算术、写好字的人；另一方面，在这样片面教育中长大的幼儿必然不能适应时代的发展和要求，必然被时代所淘汰。因此，将幼儿教育放在提高全民族素质的层面上去考虑，我们着实需要改善一些东西。

（二）从培养幼儿生活实践能力的角度制定幼儿教育的方法和内容

在幼儿教育内容的问题上，陶行知认为幼儿的生活就是他们的教育，教育内容必须贴近幼儿的生活，必须是他们感兴趣的东西，必须是能够满足幼儿好奇心的东西。因此，当下幼儿教育的内容已然不同于以往硬性知识的传播，其更为贴近生活、贴近幼儿心理，以培养适合时展、民族发展的人才为重。进一步说就是让幼儿在学习中学会运用掌握的知识去解决身边的问题；引导他们体验生活和知识的关系，理解生活就是学习，是我们每天都要做的事情，并不是什么高深难懂并且枯燥无趣的东西。

例如在数学的学习上，教师仅仅照本宣科的去教孩子算术，让孩子完成活动用书上的习题，一定会让本就枯燥的数字变得更为难以接受。我们可以换个学习方式，如举办一个“展览会”或“拍卖会”，让孩子事先画几幅好的画作，或者事先准备好有趣的小手工，帮助他们标注好价格；准备好几套扑克牌，教师把扑克牌中1-10的牌拿出来发给幼儿作为“钱币”；在班级中展览孩子们的画或手工，喜欢的孩子可以用手中的纸牌购买。显而易见，在购买活动中，幼儿一定会用到数学，这时的数学和数字就不再是课本上难懂的符号了，它和生活息息相关，和游戏连为一体，可以让幼儿更好的接受，激发他们的学习兴趣。总而言之，培养幼儿生活实践能力是幼儿教育的重点。相信，只有这样的教育才能让孩子们感受到学习的乐趣，体验到运用学会知识的快乐，使他们产生内在的学习动机。

同时，既然教育的内容有所变化，教育的方法必然也要发生变化。对教育方式，陶行知提出了著名的“教学做合一”观念，也就是彻底解放幼儿的大脑、双手、双眼、时间等，让孩子充分运用自己的头脑和身体去直观的感受世界，去探究，理解和学习。因此，近年来那些死搬硬套、枯燥教授等传统方式为自由发展、引导自主的学习方式让路；以习题、考试等促进幼儿个体掌握知识向以游戏培养幼儿合作能力和动手能力转变。教师和幼儿的关系也不再是告知和被告知的关系，而更偏向于一种合作式的关系，即教师和幼儿在游戏中学习，一起谈、一起想，引导幼儿认识问题、理解问题，独出心裁、大胆探究。

三、结语

陶行知是一名伟大的人民教育家，他的教育理论来自于其毕生的教育实践，并承受住了时间的考验，堪称为教育领域的真理。其实，陶行知一生提出的教育思想和实践涉及的方面很广，内容也极其丰富，本文只专门选择其幼儿教育观进行初步探索。通过研究可证，陶行知提出的幼儿教育观对当下幼儿教育而言并不过时，反而具有极强的现实意义和指导作用。因此，结合当下幼儿教育的现状来学习陶行知幼儿教育理论，是一件有意义、有价值的事情。

参考文献：

[1]教育部基础教育司组织编写：幼儿园教育指导纲要（试行）解读，2002年9月26，北京教育出版社

[2]《陶行知全集》，第四卷，四川教育出版社，2005年版，428页

科学的儿童观与教育观范文第6篇

关键词： 全教协会 学前教育观 入学准备

早在2011年，我国教育部就已下发《关于规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现象的通知》，明文要求“规范办园行为，防止和纠正‘小学化’现象，保障幼儿健康快乐成长”，并“严禁幼儿园提前教授小学教育内容”。

纵观国内外众多项目和课题的研究结果，无一例外都证明了学前教育对于儿童大脑的开发、兴趣思维的发展、习惯性格的养成，均有非常积极的意义，但这并不意味着在学前教育阶段，便要为孩子上小学做知识储备，忙不急地将未来各个学科领域的知识提前教授或者灌输给学前儿童。

当前很多地区各级幼儿园和幼教机构中，学前教育几乎被小学教育重塑吞并，尽管拥有着丰富活泼、生动有趣的各种教育形式，却被过分强调的奥数、珠心算、英语、中文写作等枯燥晦涩的教育内容改变味道。学前教育已然成为小学教育的“华美嫁衣”，“小学化”现象十分严重。还有很多家长们担心孩子“输在起跑线上”，带着孩子奔波在报班和培训的路上[1]，为的是让孩子捧着华丽丽的知识储备站在小学教育的门口，认为这样就可以帮助孩子“赢在起跑线上”，那是大错特错的。望子成龙，望女成凤的心情我们都能理解，但事实上这样爱子心切的做法是否真的能奏效呢？结果是否定的。先说生硬的学习时间挤占了本该属于童年的游戏活动和童趣时间，在孩子们幼小的精神世界里必然会缺失很多欢乐；再说对早期儿童而言，可塑性和变化性很大，一次两次的作业或者测试结果根本预言不起孩子的任何未来[2]。

我们一直倡导幼儿教育的目的是保证幼儿身心健康的前提下，促进每个幼儿都富有个性地成长与发展。而教育部的《3―6岁儿童学习与发展指南》亦是反复强调要关注幼儿学习与发展的整体性，理解幼儿的学习方式与特点[3]。美国社会公认的具有专业代表性的幼儿教育团体――全教协会于1987年公布的《与0到8岁幼儿发展相适宜的实践》，指出即使是婴儿和学步儿，也已经开始通过游戏等来发展一些学科的基础能力，但如果脱离情境来教授一系列具体的知识和能力时，这种学习显然是不适宜幼儿的活动[4]。学前教育本身是一种区别于小学教育的独立的教育形式，它有自身的教育主客体、完整的教育体系和独特的阶段特点。因此，无论是从国内外文化政策引导层面还是尊重幼儿的成长发展特点方面，或是从学前教育自身的教育体系来说，学前教育最重要的是在尊重学前教育规律的前提下，积极树立科学的学前教育观，家园共建，在符合儿童成长发展特点的基础上，在孩子心里播下爱学习、乐学习的种子，帮助儿童养成良好的学习兴趣和行为习惯，而不是提前灌输知识，成为小学教育的“嫁衣”。

一、树立科学的学前教育观，尊重幼儿自身的成长和发展特点，循序渐进，家园共建，实现高质量的教育效果。

科学的学前教育观就是要我们热爱尊重每个儿童，保证多样化、儿童化的教学思路，对儿童实现全面的教育，并争取家庭的配合[5]。我一直坚信孩子们都是很聪明的，他们在童年可以学习非常多的东西，但是应依据不同年龄阶段的身心、智力发展水平，通过富有参与性和操作性的游戏和有趣的活动循序渐进地予以指导。

同时我们也应认识到家庭教育是决定儿童身心发展的重要因素，直接或间接地影响儿童的发展轨迹[6]，这就需要我们要积极地对家长施加影响，让家长了解怎样才能最有效地帮助他们的孩子，帮助他们掌握最科学的育儿方法和教育方式，让每个家庭的孩子未来的发展都有一万种可能。

二、尊重学前教育事业的独特性，在保持学前教育独特性的前提下与初等教育有效合作，适当为小学做好准备。

我认为学前教育不应只做小学教育的“嫁衣”，并不是要在二者之间辟一道鸿沟，不相往来，而是希望学前教育教师和家长们不要过早要求孩子接受不符合他们身体和心理发展的知识和任务。学前教育后续即小学教育，如果完全割裂两者的联系，则显然是不科学、不合理的。

全教协会在《好的学前班课堂的十个标志》中呼吁建立发展适宜性学前班教育的政策，并指出“学前班为小学做好准备并不意味着用学业来代替游戏时间，也不意味着要求儿童掌握一年级的学习技能或者用标准化的测试来评估儿童的成功”[7]。学前教育分大中小班，尊重学前教育的特点，中小班应该做到保育教育相结合，选择游戏为主要的教育方式，大班阶段可以在游戏活动之外，与小学教育有效合作，为儿童未来步入小学做适当的入学准备，但这种准备绝不是在教学内容和教育方式方面的幼小接轨，更多的是指帮助儿童达到适合他们当前身心年龄的发展水平和未来能够适应新的学习环境和任务要求的身心发展状态[8]，更好地引导帮助孩子适应并喜欢未来的小学教育生活。

三、学前教师应认真审视自身角色，致力提高教育能力和评价能力，综合提升作为教育者的综合素养。

学前教师在教育过程中扮演的角色是能在考虑儿童的发展需要和兴趣的前提下，引导孩子主动介入学习和游戏活动，并在过程中与儿童进行可持续的对话交流，共同分析和解决问题，使儿童的思考和学习可以更深入[9]。并能努力完成与学生高质量的互动，对幼儿的需要和兴趣快速做出反应，在儿童出现不适或压力时，提供给他们减压的活动，适时鼓励发展幼儿的自尊、自控和接纳[10]。既能根据儿童的变化设计出综合有效的课程计划与教学策略，又能综合幼儿在园内表现、幼儿的成长记录（儿童的作品）、教学总结方案等因素科学评价幼儿的发展情况[11]。

事实上，在学前教育阶段，孩子的主要方式是游戏和各种有趣有操作性的文化和活动项目，这个时期对孩子而言，学前教师和家长最重要的是帮助他们培养学习兴趣，引导他们养成爱学习并且乐于学习的行为习惯，这样才会让他们终生受益。

参考文献：

[1]美国学前教育的现在与未来及其对高质量师资与研究的需求――全儿教育协会主席GeraJacobs博士访谈录[J].学前教育研究，2014.7.

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[4]张瑞瑞，王晓芬.社会期待与美国早期保育和教育发展趋势及启示[J].外国教育研究，2013.4.

[5]李生兰.学前教育学[M].华东师范大学出版社.

[6]郭文斌，周念丽，方俊明.我国学前教育研究热点知识图谱[J].学前教育研究，2014.1.

[7]张瑞瑞.当代美国早期保育与教育发展趋势及其启示[J].幼儿教育，2012.3.

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[9]员春蕊，王小英.澳大利亚儿童早期学习框架的性质、内容与特点[J].学前教育研究，2014.5.

科学的儿童观与教育观范文第7篇

【关键词】学前教育；概念重建；中国学前教育概念重建运动

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）07/08-0001-04

概念重建（reconceptualize，也被称为再概念）是课程研究领域研究范式的一种转变。概念重建运动起始于20世纪60年代末至70年代初。当时美国的一批课程学者对传统课程观念展开全面批判，并希望对传统课程观念进行重建。〔1〕1971年，麦克唐纳明确提出“概念重建”一词。〔2〕概念重建主义者把自博比特、查特斯等人的早期科学化课程开发理论到泰勒原理以及基于泰勒原理发展而来的种种课程研究观念统称为“传统课程论”，认为传统课程理论“秉持实证主义科学观，追求课程理论的‘客观性’……使课程理论沦为控制工具”。〔3〕自1980年起，概念重建主义者致力于课程改革实践，并逐步构建和完善了自身的理论框架。基于批判主义视野，学前教育领域也展开了对主流学术话语的反思与批判。

一、在实践中发展：学前教育概念重建

学前教育概念重建源于美国部分学者对“适宜性发展课程（DAP）”的批判。学者的批判理论以及由此产生的课程领域的概念重建运动深深地影响了学前教育的发展。

学前教育的概念重建运动始于1990年在美国田纳西州召开的“早期儿童教育质的研究”研讨会。〔4〕1991年，在美国威斯康星州召开了首次以“早期儿童研究、理论与实践概念重建”为题的研讨会，此后该研讨会基本上每年召开一次，与会者相对固定，因此可以称之为“学前教育的概念重建运动年会”。学前教育概念重建运动前几年相对集中在美国进行，目前其影响已经扩展到欧洲、大洋洲和亚洲。学前教育概念重建的内容主要有：挑战旨在控制并限制人类思维的宏大叙事；认识并尊重人类存在并生活于其中的社会政治与历史的差异性。再概念主义者一直致力于揭示那些处境不利并被贴上不恰当标签的人群的生存环境。与此同时，再概念主义者还努力避免自身产生新的真理或宏大叙事。再概念主义者反对把真理绝对化，强调认识的相对性。

再概念主义者对主流的学前教育质量观进行了批判，强调“早期教育质量要融入社会文化背景”。不同政治、文化背景下的儿童是不同的，所以学前教育质量也应该从追求统一的标准到追求意义的生成，即学前教育质量具有动态性与相对性，它是一个相对的概念。〔5〕还有一些概念重建者认为：“当代教师教育中主流的原则既不能说是坏的原则，也不能说是好的原则，这些原则不能被毫无疑问地采纳。”〔6〕在教师的成长过程中，教师的成长不是线性的，而是复杂的，普适的理论不适合教师个体。教师个体的职业成长经验是复杂的，是不可预期的，教师个体的职业成长需要依赖于教师的自我反思、哲学思想的变化以及方法与实践的变化。〔7〕教师的专业成长具有个人意义。

学前教育概念重建与课程领域的概念重建存在一定差异。课程领域的概念重建主义者没有统一的组织，也没有统一的行动纲领，他们彼此的具体课程主张差别很大。如果细加分辨，概念重建主义课程范式可以大致分为“存在现象学”课程论与批判课程论两类。〔8〕“存在现象学”课程论强调课程与个体经验或体验的联系，批判课程论则强调反思性实践。与课程领域的概念重建相比，学前教育概念重建更偏向于批判性，强调公正、平等，强调对差异性的关注。需要强调的是，学前教育领域也关注课程领域概念重建主义者的“生活经验”理论。从某种程度上说，学前教育概念重建运动对不同文化的尊重恰恰体现了现象学尊重生活、尊重不同经验的观点。

当代学前教育领域概念重建运动中影响最大的主题是：（1）对皮亚杰理论的批判；（2）强调学前教育研究的生态主义人类学视野。在此观念的影响下，后现代主义者提出了“超越早期教育质量”的口号。他们认为，不同国家具有不同的文化，在学前教育中存在着不同的教育观念，这些观念体现了不同文化的智慧，无法证明哪一种文化好，哪一种文化不好。针对一些幼儿园对瑞吉欧的崇拜与模仿，研究者多次强调要从各自的文化立场出发，在分享重建瑞吉欧体系的过程中要从各自社会的政治、文化、社会角度出发。〔9〕

罗高福经过长期的观察和比较研究后认为，过去以欧美中产阶级的教育观作为标准对不同文化背景下的学前教育进行评价，实际上是一个极大的错误。建立在皮亚杰认知理论基础上的所谓科学的学前教育儿童观，特别是全球影响甚大的“适宜性发展课程（DAP）”，实际上是一个极大的缺憾，因为皮亚杰的研究过于关注人的智力问题，把儿童作为脱离文化背景的普遍定义的儿童，DAP课程以认知为基础，忽视了儿童的文化问题。概念重建主义者对DAP的批判极为成功。托宾认为，全球化时代下的学前教育质量标准的一体化并不适合各种特殊的文化背景。

学前教育概念重建的一个最大特点体现在教师的反思上。学前教育概念重建运动起始于对学前教育方法的反思。建立在现代认知科学基础上的学前教育理论过于强调教师对儿童的观察，强调理论的普适性，忽视了文化的影响。概念重建主义者认为，在学前教育中不存在普适的概念，因此宏大叙事性的研究方法并不适合学前教育研究。

二、学前教育概念重建运动在中国

由于后现代主义、后殖民主义、批判理论等之间存在的联系，中国学前教育理论工作者在接受西方后现代思潮的同时已经在一定程度上接受了学前教育概念重建运动倡导的课程重建观念。随着后现代主义在中国影响的扩大，中国学前教育界开始对一些习以为常的概念进行反思，这也间接反映了再概念运动在中国的影响。比如研究者对教师的定义已经从过去的“传道、授业、解惑”、“园丁”、“春蚕”、“蜡烛”转变为今天的“对话者”、“理解者”、“支持者”、“合作者”、“平等中的首席”、“反思者”、“成长者”；儿童的角色也从“习得者”转变为“成长者”、“探索者”。另外，对知识观的重新理解也引发了中国学前教育理论工作者对传统观念的重新思考，比如对学前教育质量的关注从单纯地关注西方转向关注国情，一些地方政府在政策上也出现了转向，从单纯地关注优质幼儿园转向关注郊区、城镇相对处于劣势的幼儿园。

朱家雄提出不能按西方人的标准来评价中国的学前教育，也不能在全中国实行统一的学前教育评价标准。朱家雄还对中国学前教育界的一些现象进行了反思，比如不假思索地照搬国外的幼教理论，没有考虑本土文化的适应性等。①过去，学前教育质量的主流话语主要体现在其技术性和可控性上，以“技术理性”为基础的学前教育方法从美国和其他一些西方国家传播到全世界。我国对美国等西方国家学前教育质量标准的借鉴，能满足部分公民对高水准学前教育的需求，但是同时也有可能丢失我国的传统文化价值取向。〔10〕

学前教育的概念重建，是对现行以及传统的学前教育观念的再思考，强调学前教育要与文化、社会、儿童的环境相一致，最终实现和谐发展。在我国学前教育中值得重新思考的有集体教学与分组教学、师幼比例、过程与结果、识字教学等问题。

按照西方的师幼比理论，集体教学存在一系列不足，诸如人均活动面积太小，儿童与教师的交流机会少等。但是在教师数量无法与儿童人数相匹配的情况下，集体教学能够明显缓解幼儿园师资不足的缺陷，对于维护教育公平与社会稳定具有一定作用。托宾比较研究了不同文化背景下的幼儿园教学后发现，集体教学存在着自身的优势，如同伴间的交往更多，虽然它可能存在着影响师幼间互动次数的弊端，但是在重视集体教学传统的文化里，集体教学的益处能够得到社会认同。分组教学则源自西方主流的学前教育理论。尽管分组教学能让儿童受到更多的关注，但在经济不太发达而且重视集体教学的文化背景中，在学前教育中开展集体教学更合适。

在我国一些地区，受经济发展影响，幼儿园园舍建设的速度无法满足人口发展的需求，有的班级儿童人数达到60人之多。这种师幼比例明显达不到主流学前教育理论的要求。按照美国学前教育质量标准的底线，这种大大超过师幼比要求的幼儿园可能会影响儿童的社会性、语言、情感和认知发展。然而，托宾的研究说明，儿童人数多的班级更有利于儿童的社会性发展。这些幼儿园的儿童离开幼儿园时，他们与美国儿童一样已经为未来的成功做好了准备。对中国一些学前教育资源相当匮乏的地区而言，要求当地的学前教育机构做到师幼比、儿童自主探索、教师个别化教学以及环境与幼儿互动等，不仅是不合适的，而且可能十分有害，〔11〕因为这与当地的经济、文化不相适应。

受现代学前教育理论影响，国内学前教育界基于对儿童游戏的重视，强调幼儿园课程与教学在过程与结果之间要重视过程。特别是在游戏过程中，理论研究者一直强调要重视过程而不能重视结果，特别强调儿童的探究式学习，并认为这种学习方式有利于儿童主体性的发挥。中国传统的“灌输式”教学被认为有损儿童的身心发展，不利于儿童发挥主体性。以儿童初次开宾馆房间的房门为例，西方主流的儿童教育理论主张让儿童自己尝试，探索开锁的方法；而在中国文化背景下，成人通常是一次性教会儿童如何直接开锁，然后让儿童在练习熟练的基础上再探索新的方法。这两种不同的学习方式都有一定的效果。尽管西方的探索式学习一度被认为是比较有效的教育方式，但在中国文化背景下，成人的传授同样具有一定教育价值。

中国目前主流的学前教育观反对儿童识字，认为现行的儿童识字教学有损儿童的身心健康。然而，陈鹤琴与张宗麟经过研究后认为，在幼儿园可以进行识字教学。他们认为：“在讲了猫的故事以后，给他看一个猫字，一张猫的图画，小孩子不但对于这个故事的兴趣格外好，而且对这个故事的情节记得格外牢。”〔12〕陈鹤琴还介绍了数种对儿童进行识字教育的方法。但他们同时强调，幼儿园的识字教学应该适应儿童的需要。目前，我国一些农村幼儿园和一些地区的学前教育机构还存在着识字教学的内容。学前教育机构进行适当的识字教学，这一方面迎合了家长的要求，另一方面也反映了传统文化对读书、识字的重视。根据陈鹤琴与张宗麟在鼓楼幼儿园的研究，在教师水平比较高的情况下，幼儿园可以适当满足家长对儿童识字教育的要求。

学前教育的再概念主要强调对当代主流学前教育观进行重新思考，如儿童观、教师观、专家观等。随着对后现代主义的理解加深，以及人类生态学的深入人心，在“和而不同”的中国哲学的指导下，中国学前教育可能会更好地处理外来文化与本土理论间的关系。比如，中国的幼儿园已经开始认识到因地制宜办园的重要性，从过去的“大一统”模式逐步走向生态式的课程取向。这些趋势一方面说明了中国学前教育的理性化，另一方面也体现了中国学前教育正在走向成熟。不过，一些幼儿园在园本课程开发方面的束手无策也说明了这个过程是漫长的。中国是一个文化传统比较深厚的国家，在对外交流中如何坚持自己的文化立场，如何在传统文化中发掘学前教育的智慧又不拘泥于传统，这对中国学前教育理论工作者与实践工作者来说都是一种挑战，同时也是一次机遇。

参考文献：

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科学的儿童观与教育观范文第8篇

一、和谐家庭的内涵

所谓“和谐家庭”，指的是以情爱为连接纽带，以家庭成员的全面发展和普遍幸福为责任目标，以营造积极向上的家庭价值取向、平等自由的家庭关系、民主宽容的家庭氛围、科学健康的生活方式为主要内容，构建家庭成员之间、家庭与社会之间、家庭与自然之间相互和谐共处的新型文明家庭模式。[1]因此，构建和谐家庭，就要树立科学健康的生活方式，倡扬平等和睦的家庭关系，树立良好的家庭道德风尚。要通过构建和谐家庭，营造“夫妻恩爱、亲子和谐、孝敬长辈、邻里和睦、管理民主”的和谐家庭氛围，从而推进整个社会的和谐发展。二、学前教育在和谐家庭构建中的重要作用

（一）能减轻妇女养育子女的负担，在一定程度上使妇女解放出来

现代社会，随着家庭面临的经济压力剧增，妇女所扮演的角色出现了较大的转变，女性已由原本“男主外、女主内”所限定的传统角色，转变为负担家庭经济的成员之一，这从客观上给儿童的照顾与教育问题带来挑战。随着学前教育的发展，我国幼儿的入园率不断上升，这大大减轻了妇女养育子女的负担，同时在一定程度上将妇女解放出来，为她们参加工作和学习提供了便利。在家长普遍重视孩子早期发展和学前教育的当代，学前教育质量更成为家长关注的焦点，直接关系着家长能否放心地工作、安心地学习。有人说，关闭一所幼儿园比关闭一所大学，或一所低质量幼儿园的存在比一所低水平大学的存在，更会让家庭、社会不得安宁。这从另一个侧面反映了学前教育及其质量对家庭生活、国民经济发展和社会秩序的稳定等所具有的重要作用。[2]

（二）能促进儿童早期发展，为构建和谐家庭奠定基础

教育家马卡连科指出：“教育的基础主要是5岁以前奠定，它占整个教育过程的90％，在这以后，教育还要继续进行，人进一步成长开花、结果，而您精心培植的花朵在5岁前就已绽蕾。”[3]学前期是个体心理开始发生、认知开始发展、个性萌芽并初步成型的时期。事实上，人的许多基本能力都是在学前期形成的，如语言表达、基本动作、生活习惯和性格等。学前教育可以促进学前儿童在体、智、德、美诸方面全面和谐的发展，其质量直接决定着学前儿童在人生成长的关键时期的发展状况，关系到家庭的未来。事实表明，孩子能否健康地成长和发展，已成为决定家庭生活是否和谐幸福、影响家庭生活质量的关键性因素之一。良好的学前教育能为家庭培养合格的成员，可以有效地促进家庭成员的全面发展，形成统一、积极的价值取向，建立融洽的家庭关系，为构建和谐家庭打下坚实的基础。另外，对于日益增多的单亲孩子、受到家庭暴力侵犯的孩子、出现适应性问题的孩子，学前教育可以及时弥补其家庭已经丧失的教育功能，帮助他们获得更好的成长机会。

（三）可帮助家长培育科学的育儿观，促进家庭良性发展

家庭对孩子早期的熏染、引导、教育，对孩子将来的成长起到不可估量的作用。福禄贝尔指出：“国家的命运与其说是掌握在当权者的手中，倒不如说是掌握在母亲的手中”[4]，深刻地揭示了家长尤其母亲在教育子女中的重要作用，同时也揭示了家长对于国家、对于社会的重要作用。学前教育包括早期家庭教育，其承担者是家长。家长的教育观、亲子观、人才观、教养方式、文化素养、品德素质、心理素质、教育能力、言谈举止、文化生活等对学前教育的成败都有着直接的关系。学前教育机构可针对家长的教育状况，帮助家长不断提高自身的修养，用科学的教育观和方法来指导自己的教育行为，努力营造和谐的家庭氛围，为儿童的健康发展创造良好的环境，使儿童形成良好的个性品质、生活习惯、道德规范，帮助孩子进入良性的发展轨道，从而使整个家庭良性发展。

（四）有利于促进家庭人际关系的发展

和谐家庭应做到家庭成员之间、家庭与社会之间、家庭与自然之间相互和谐共处。学前教育机构开展的亲子活动、家庭运动会、家庭郊游等丰富多彩的活动，增加了家长与孩子在脱离家庭环境以外的情境中交流的机会，有利于使亲子间形成更加和睦的关系。同时，通过开展以家庭为单位参加的各类活动，学前教育机构能有效地将各个家庭联系起来，甚至能将社区与社区联系起来，为建立更为广阔、深入的家庭人际关系创造有利的条件。

三、我国学前教育的误区及其对和谐家庭构建的危害

当今社会，科技竞争加剧，各国对智力的需要超过以往任何时候。在这样一种背景下，学前教育启迪儿童智慧的价值不断得到加强。我国教育部颁布的《幼儿园工作规程》明确要求“：幼儿园的任务是实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。”[5]但是，应试教育尤其升学竞争和就业竞争的现实性，大大影响了家长、社会对学前教育价值的取向。很多家长和学前教育机构都难以真正摆脱学前教育工具性价值的诱惑和束缚，导致我国的学前教育存在诸多误区，主要表现有：重视智力开发，忽视人格培养，忽视道德教育；重视特长学习，忽视全面发展；盲目追求超前教育，忽视可持续发展，造成儿童后期发展不利；家长一味寄望于孩子，忽视自身的发展，忽视婚姻的经营；等等。学前教育存在的误区，直接危害到和谐家庭的构建。

（一）亲子关系危机

为了所谓“赢在起跑线”，家长剥夺孩子玩耍的时间，逼迫孩子上特长班、学习各种所谓特长的现象已经司空见惯，其结果往往直接导致如下的恶性循环：孩子不堪重负———偏离正常发展轨道———达不到家长期望———家长软硬兼施却无能为力———亲子双方身心疲惫———亲子关系破裂———家庭失去安宁……在这样一种情况下，家庭很难保持和谐的氛围。

（二）儿童发展危机

由于学前教育一味追求功利性教育成果，导致儿童往往未能在早期打下良好个性发展的基础，未能形成良好的道德规范、积极向上的价值取向。当面临社会多元价值取向的冲击时，个体往往无所适从，甚至出现道德沦丧等现象，给亲人、给家庭带来伤心与伤害。

（三）婚姻危机

许多父母在有了孩子之后，常常几乎将全部心血倾注在孩子身上，将自己未能达成的愿望寄托在孩子身上，在一味地为孩子付出的同时，却常常忽视了自身的发展，忽视了婚姻的经营。一旦孩子出现发展危机，往往直接引发家庭众多危机的爆发，导致家庭婚姻关系的破裂。

四、发展学前教育，促进和谐家庭的构建

政府、公众、学前教育机构以及家庭等各方面都应行动起来，通过发展、支持学前教育，促进和谐家庭的构建。

（一）政府、公众

家庭是社会最基本的单位，每一个学前儿童都连接着一个或几个家庭，因此学前教育牵动着整个社会。在许多国家，学前教育成为政府关心国民的窗口。我国政府应重视学前教育对于构建和谐家庭、和谐社会的重要作用，根据经济、文化、国民素质发展的现状，制定符合国情的相关政策，大力扶持、正确引导学前教育的发展。社会各界应提高自身的使命感，注重传播科学的学前教育理念，扭转学前教育现存的一些误区，营造整个社会和谐的教育氛围。

（二）学前教育机构

学前教育机构应坚持以发展儿童内在素质和个性和谐为主要价值取向。作为基础教育的基础，学前教育要为入小学作准备，为父母就业减轻后顾之忧，但绝不能片面追求功利价值，淡化对儿童内在素质和个性和谐发展的关注。同时，学前教育机构应不断提高自身管理水平，提高师资队伍水平，提高教育质量，为儿童的健康成长和顺利发展提供良好条件，为家长安心工作提供可靠的保障。另外，作为专业的教育机构，还应注重与家庭建立良好的合作关系，为家庭构建和谐发展的局面提供支持。