人本主义的核心观点
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人本主义的核心观点范文第1篇
关键词：模拟法律事务 情境化认知 理论基础
模拟法律事务教学是指在法学课程教学中，设置或虚拟出一定的法律实践场景，通过学生的实际参与和过程体验，在形象展现法律程序、制度和相关知识的同时，培养学生的法律职业能力。作为一种实践教学方法的创新，其合理性与正当性可以从社会学、教育心理学等多个领域得到诠释。而以下三种理论共同构成模拟法律事务教学的认知论基石。
一、建构主义与情境化认知理论
建构主义起源于皮亚杰对西方哲学传统中的知识论的不满。建构主义是当代心理学理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，近20年来在全世界流行开来，并且对我国的教育也产生了深远影响。在建构主义者看来，认识是一种适应性活动。这就是说，我们要把知识看作是一种概念和行动纲要。但建构主义的代表人物对建构主义的理解并不完全相同。皮亚杰认为，“作为认知主体的人，在与周围环境相互作用的过程中建构关于外部世界的知识，离开了主体能动性的建构活动，就不可能使自己的认识得到发展。维果斯基则特别强调社会交往在人的心理发展中的作用，并认为人的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，然后才有可能转移并内化为内部心理过程的结构。布鲁纳的认知理论特别关注知识的结构、学习者的内部动机、多种认知表征方式、探索与发现未知、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等。”但他们都承认，建构过程中会出现知识的同化和顺应，同化是指把新的知识纳入到主体已有的认知结构中，只有借助于同化过程，新知识对主体来说才获得真正的意义。当主体的认知结构无法“容纳”和“解释”新知识时，主体就必须对已有的认知结构进行变革，使之与新知识相适应，这称之为顺应。通过同化与顺应，主体的认知结构不断重构与发展。所以学习不是简单的信息积累，更重要的是新旧知识的经验与冲突以及由此引发的知识结构的重组。
整体而言，建构主义的学习理论主要包含“什么是学习”以及“如何进行学习”两个方面。建构主义一方面主张知识不能通过简单的传授和灌输获得，而只能由学习者在特定的情境中，借助教师与学习伙伴的帮助，并且利用必要的工具和材料，通过意义建构的方式获得。因此，建构主义学习观强调“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”在学习中的重要作用。所谓“意义建构”是利用已有的认知图式赋予新知以意义，是学习的终极目标；而“情境”是指学习要在一定的社会文化背景之中进行，学习情境的设计必须有利于学生对所学内容的意义建构；“协作”指的是学习方式，它要求在学习资料的搜集分析、假设的提出与检验、学习成果的评价等过程中进行合作，以使相互启发；“对话”指的是通过对话、讨论等完成学习任务。建构主义另一方面又强调学习中学习者的认知主体作用，即学生要积极收集相关材料，对相关问题进行细致地分析和验证，用探索法、发现法和寻找当前学习内容所反映的事物与已经知道的事物之间的联系去建构知识的意义。
模拟法律事务教学的观念与方法很大程度上以建构主义认知理论中的情境化学习为灵感之源。现实中不存在离开实际生活而在头脑中抽象存在的虚无的、孤立的法律事实和理论，法律学习也不能离开生活而存在。应用型法学教育也应该是情境性的，因为脱离情境性的法律理论传授往往是形式化、抽象化、简单化、记忆表征单一化的学习，这种学习产生的结果往往只能应付司法资格考试，而不能迁移到复杂的真实情境中去，这也是许多法学本专科的毕业生工作后很长一段时间都无法适应工作环境以及公检法机关不喜欢招录应届毕业生的原因所在。模拟法律事务教学正是着力创设出最接近真实的虚拟情境，因为，与情境分离的学习是一种无意义的经历，情境化学习本质上就是在日常生活的真实活动中创造意义的过程，而学习不能与行动相分离，它是发生于由人物、行动和情境构成的复杂的社会脉络中。所以，当学生沉浸在一个审判或类似的问题情境中，并且在情境中获得法律知识和法律职业技能及其应用规则来解决实际问题时，有效的学习才能发生。事实上，从建构主义的视角看，法律知识本质上也是情境化的，法律知识就是在实践情境中通过活动而产生的一种心理表征或共识，是实践共同体协商建构的产物。法律知识的学习仍是应用型本专科法学教育的重心。这里的法律知识主要指的是蕴涵于法律实践之中的实践情境知识。法律学习是“整体的、不可分的社会实践，是现实世界创造性社会实践活动中完整的一部分”。实践情境知识以法律实践情境为依托，但并不是法律实践活动及其情境本身。情境化学习为模拟法律事务教学提出了许多具体的要求：首先，模拟法律事务教学应尽可能创设出与现实情境相类似的情境，并以解决学生在模拟情境中遇到的问题为目标，学习内容要选择“真实任务”。其次，教学过程应与法律实践过程基本一致，让学生从现有情境中寻找问题与工具。最后，判断模拟法律事务教学是否达到目的的标准是，学生是否能用真实的方式去使用信息，并根据实际情境和任务的需要来处理信息。模拟法律事务教学就是要让学习者通过对正在进行的法律实践的参与，学会如何在该模拟情境中做出合理有效的行动，并在行动中不断进行反思，改进自己的知识和实践。当然，建构主义对模拟法律事务的意义体现在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等诸多方面，并不仅仅局限于情境化学习的理念。
二、行为主义认知理论
行为主义学习理论在20世纪早期由华生创立。它主要解释学习是在既有行为之上学习新行为的历程，是关于由“行”而学到习惯的看法。其核心观点是，（1）学习是刺激与反应的联结，有怎样的刺激就有怎样的反应；（2）学习过程是一种渐进的“尝试与错误”直至最后成功的过程。学习进程的步子要小，认识事物要由部分到整体；（3）强化是学习成功的关键。行为主义认知理论强调学习就是在刺激与反应之间建立联结的过程，因此也常被称为“刺激——反应”理论。其主要代表人物有巴普洛夫、桑代克、斯金纳等。桑代克提出了三条主要的学习定律：一是准备律，即当被指导的个体对象已经准备好被指导的时候，给予适切的指导会使个体产生满足感，反之，则产生干扰；二是练习律，即增加个体对刺激之反应，会增加个体对刺激与反应的联结，因此反应的行为其增强的程度是视联结产生的次数、深度、与持续性而定；三是效果律，即伴随着反应行为的满足感对于习惯的联结是非常的重要的，反之，伴随着反应行为的不适感则会削弱习惯之间的联结。行为主义理论旨在克服传统教学的种种弊端，比如学生在学习中受到的刺激或所得到的控制不能使学生产生愉快，甚至令学生反感；学生在学习中受到的强化次数太少且强化的时机不适宜等等。
行为主义认知理论对于模拟法律事务教学的基础性作用体现在如下几个方面：一是论证了教学思路转变的正当性。传统教育理论未把心理学学习理论作为教育技术的基础。而行为主义理论则扩展到重视对学生行为的研究，从重视“教”转为重视“学”。模拟法律事务教学同样需要这样的转变，即由教师单向的灌输和信息刺激，到以学生为主体的双向互动，更加注重学生的学习行为。二是为在模拟法律事务教学中如何认识和运用多媒体等教辅设备提供了新的进路。按照行为主义认知理论，“教学媒体设备的作用不仅要呈现教材，而且必须与学生的行为联系起来”。媒体设备等教辅设备及材料只有发挥上述作用，才能强化学习，从而保证学习的成功。模拟法律事务教学中可以适当运用多媒体设备，但这些教学媒体只是起到帮助构建模拟情境，促进“学”的作用。三是模拟法律事务教学中可以借鉴行为主义理论中的某些观点，确立每种具体模拟教学方式的行为目标和评价标准，教师借此了解学生完成预定任务的情况，模拟教学进程设计的合理性，并及时做出调整。
三、人本主义认知理论
人本主义的核心观点范文第2篇
关键词：以学生为本；教学模式；人文主义；主体能动性
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1671―1580（2013）11―0095―02
一、“以学生为本”“以学促教”教学模式的基本结构及构建理念
教育是一个复杂的开放性的创造过程，在具体教育教学过程中，受不同教育观、教育系统各要素及教学目标设定等的影响，没有固定的教学模式可供遵循。教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映，是一定理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。因此教学模式有自身较为完整的结构和运行过程，是有序和可操作的教学行为规范。建立科学的以“学生为本”的教学模式可以随时反思、指导教育实践者的教学，“以学促教――合作研究――过程反馈――自我评价”是“以学生为本”“以学促教”教学模式的基本结构。
教学过程中，通过学生自学，教师应用及实施相应教学策略，激发、引发学生学习动力；小组合作及教师参与合作研究，提高学生自我效能感，使学生积极主动地提出问题，教师精讲，并有启示性地带动学生分析问题，解决问题；学生发现和掌握学习策略，反馈学习过程，评价表现于课堂中的自我，整个过程充分发挥教师主导作用，突显学生主体地位。这一教学模式秉承“以生为本”观，以学促教――以教导学――以学促长，以达到教学主体――学生个体发展的目的。这种教学模式从教师教学行为方面表现为导学育人，从学生学习行为方面表现为自主发展。在教学实践中要求教师建立以学生为本位的教学理念，整体把握教育过程中各教育要素、复合主体以及与环境相互作用的关系，优化组合各种教学策略，使课堂真正成为影响学生、激发学生良性发展的平台。
二、“以学生为本”“以学促教”教学模式提出的教育思想背景及其合理性在哲学层面的追问
教育思想背景：兴起于20世纪 60年代的人本主义教育思潮是对当代教育实践影响较大的教育思潮之一，它是以传统人本主义哲学和存在主义、现象学等现代西方哲学为基础，继承了文艺复兴时期以来的人文教育思想，并汲取人文主义心理学的营养发展起来的。代表人物罗杰斯（Rogers，C.R）、马斯洛（Maslow，A.H）等人本主义教育家从各自不同的角度一致认为，教育的目的就是要通过激发受教育者的学习动机，发展受教育者的潜能，使受教育者能够丰富个性并最终达到受教育者自我实现。
人本主义教育思想高度重视学生个体在教育系统各要素中的核心地位。针对“以教师为中心”的传统教学，人本主义教育家竭力呼吁“只有学习者全身心卷入其中的自发学习，也就是智力和情感都共同参与的学习是最持久和最深入的学习”，教学不仅要培养学生的智力因素，而且要充实学生的精神世界、情感世界，使学生成为“开拓的、有适应性的、自立的、思维活跃的、自我尊重的个体”。要实现这一目标，教育教学活动必须重视学生的主体地位，应“以学生为中心”，即以学生为教育教学之本。“以学生为本”“以学促教”教学模式就是建构在该思想核心上的研究和思考成果。
哲学层面的追问：人本主义教育家面对教育现实，根据自己的心智努力为“以学生为中心”的教育思想提供了各种解答，这些解答自然地构成其教育思想体系，自发地呈现其自身的存在。但是，思想体系自身的存在并不足以构成自己存在的合理性的最终确证，还需要通过这种“在”的意义的追问，获得某种理解，才能使自身的存在有了合理性确证。从本体论角度来说，该思想体系存在的合理性及合法性的确证就在于它正面回答了教育者与受教育者的关系这一教育理论的基本问题，践行者――“以学生为本”“以学促教”教学模式将受教育者放在教育系统各要素的第一位，树立了其主体地位，形式地和内容地承认教育的价值体现和依附于受教育者自我价值实现。
三、“以学生为本”“以学促教”教学模式构建的原则和中职学生现状分析
“以学生为本”“以学促教”的教学模式建构原则：从辩证的唯物主义认识论角度承认学生发展的主体能动性。“学的活动只能由受教育者来完成。教育者教得再好，也不能代替受教育者的学习活动。受教育者在学习中并不是消极、被动的，任教育者摆布的。受教育者也是具有自己的意志、情感、需要和具有认识能力的、富有能动精神的人。”“他的能动性不仅越来越多地体现在接受教的学习活动中，而且体现在自我教育中，体现在对教的活动的积极参与中。”也就是说，教学过程应是教师帮助、学生自己主动建构的过程。
在职业学校实施“以学生为本”“以学促教”教学模式的教学主体现状分析：从整体来看，中职学生在个体身心方面都达到了成熟，对社会、个人都有较为清晰和深入的思考，有自己较为系统的见解和所在多维环境影响下形成的核心观念，对自己的未来已有能力做出明确的抉择。这个年龄阶段的学生不会因一本书、一场报告就立即改变自己的价值判断，表现出鲜明的个性化。在认知方面具备逻辑思维能力，对事物的分析、综合能力及创造性地解决问题的能力达到一定水平。他们不仅关注自我生存，对社会及人生意义的认识与思考也进入了新的阶段，他们渴望认识自己生活于其中的社会及世界，渴望把握自我。所以该阶段的学生在自我意识、独立思维，合作交流、自我评价各方面都需要通过某种平台将他们的潜能呈现出来，在课堂教学过程中，这个平台就是教师应用到的“以学生为本”“以学促教”教学模式。
四、“以学生为本”“以学促教”教学模式在教学环节的逻辑框架
逻辑框架：以学促教――合作研究――过程反馈――自我评价
教学环节：情景导学――重视提问――合作研究――精讲重练――过程反馈――自我评价
教师活动：创境导学――以问导问――组织研究――点拨重练――总结方法――评价鼓励
学生活动：自学发现――激趣提问――合作研究――听讲重练――掌握方法――自我评价
五、实现“以学生为本”“以学促教”教学模式的途径
1.教师必须加强教育理论的学习，用研究的思想方法应对教学所面对的问题，将教学研究融入教学实践中。
2.加强教学反思。教师应将教学反思作为自己教学行为中重要组成部分，在教学过程各环节不断反思，及时总结经验教训。例如，课后反思教学活动：①本节课设定的教学目标是否达到了？②学生对什么样的教学方法表现出兴趣？③通过这节课的学习，学生掌握了哪些学习方法？④学生的能动性、创造性是否被调动和得到发挥？如果没有，那么问题出在哪个方面？下次教学应做出怎样的调整？
无须回避的是，中职学校教师实施“以学生为本”“以学促教”教学模式会面对多方面的困难和亟待解决的问题：①教材内容较为陈旧，如语文学科教材中有部分作品其入选价值值得商榷；②教师长期形成的惯性教学思维，如果没有系统地学习相关教学理论，教学质量及效果不容乐观；③中职学生所特有的惰性思维，长期形成的不良学习习惯，缺乏学习观念和动力，等等。即便如此，中职学校教师也应正视各方困难，将教育真谛――引导学生自我实现进行到底。
[参考文献]
[1]（美）Bruce Joyce，（美）Marsha Well &（美）Emily Calhoun著. 荆建华，宋富钢，花清亮译.教学模式[M].北京：中国轻工业出版社，2009.
[2]张美云，王新燕，赵成亮编著.新课程课堂教学探索系列――自主学习[M].福州：福建教育出版社，2005.
[3]周浩波.教育哲学[M].北京：人民教育出版社，2000.
人本主义的核心观点范文第3篇
摘要：教师培训的实践无不表明，更新培训理念，开掘培训内容，转变培训模式，这是新形势、新时代、新条件下提升教师培训有效性的路径选择。
关键词：教师培训；有效性； 培训理念；培训内容；培训模式
近年来，在伴随教师培训成为热点、是关注教师当下培训的积极性和参与度，还是关注教师未来发展创造性和幸福感，这不仅关系到教师培训的目标和取向，而且关系到教师培训的模式和结果。因此，如何在新时代、新环境中构筑教师培训的内容和模式，这已经成为现代教育语境下开展教师培训的实践前提。
（一）由“行为主义模式”向“人本主义模式”转变
纵观我国近十年教师培训的发展，主要采取的是“行为主义”的教师教育模式。该模式的思想根源于20世纪美国的心理学流派“行为主义”，其核心观点是“行为的反应取决于外部刺激的强度”，人被认为是被动的，其行为变化依赖于外部刺激，“刺激一反应”是解释人一切行为的公式。在这种思想的影响下，教师培训主要是通过给予教师外部刺激，以达成教师教学行为的变化。这种模式的普遍做法是：以优秀教师的知识和能力标准为目标，让广大教师通过知识的集中接受和技能的示范操作，进而提高教师教学技能和教学效果。诚然，此种模式对于刚走上工作岗位的新教师和处于职业发展初期的教师而言具有积极作用，因为他们自身缺乏教育教学经验，其专业能力的提升还处于模仿阶段，对很多教育问题还少有感悟和反思，因此希望多接受外部给予的知识丰富自身。然而，该模式对于有自主发展需求的教师而言难免显得捉襟见肘。因为，在这种被动的学习模式下，教师无自主选择的权利，学习主动性积极性不高，学习成效自然不高。
21世纪是知识爆炸、环境多变、社会急剧发展的时代，“行为主义”只关注“教学行为”的模式显然不能适应当今发展的需要。“人本主义”的盛行正顺应了这种发展的趋势，人本主义主张以教师为中心，充分发挥教师的潜在能力，重视教师在专业发展中的主体性，让教师从外部压迫式学习变为主动内生式学习，能够愉快、创造性的学习和工作。培训的目标不仅是提升教师专业知识和专业能力，更重要的是促使教师自身全面、健康的发展，教师自身精神的丰富、人格的健全。最终达到“自我实现”。由此，教师培训应是在一种和睦的气氛，在真诚、信任、理解的人际关系，在柔性、权变、富于人性的管理、在内部自我评价为主的情况下，充分重视教师的主体创造作用，在无外加压力的良好的氛围中自我主动的学习。
（二）由“理性知识模式”向“实践知识模式”转变
教师教育研究者柯斯根在仔细回顾教师教育的历史发展中指出，过去长期沿用的是一种“技术理性主义模式，其思想就是专业活动是按照科学理论和技巧而解决问题，这种教师教育范式的本质就是，理想的教师教学的实践是理论在实践中的转化。然而，值得我们注意的是，理论是简化的，实践却是复杂的，因此所谓理论向实践的转换事实上是相当困难的。毕竟，理论具有特定的逻辑体系和话语体系，它来源于实践，但高于实践，它故意忽视实践的历史性、时空性、情境性，对实践规律进行归纳、概括，形成客观、普遍、抽象的规律。而教育实践有很强的“实践逻辑”，是主观、情境、具体的，是不可能简单直接和理论一一对应的。因此，在教育改革中，期望通过理论学习来彻底变革教育实践的目的，似乎是天真和幼稚的。而且，对于不断生长发展变化的学生而言，没有任何两个学生是相同的，也没有任何一个教师能对不同的学生用相同的办法达到一致的效果，因此简单的信奉理论和学习理论，也是不可能处理好教学实践活动的。
但是否教师就不需要理论学习，不需要理论知识，回答是否定的，理论知识的学习对教师是至关重要的，但教师需要的不是“理性知识”而是一定情境下的“实践知识”，这种知识不是通过感觉或者交流被教师被动接收的，而是由教师这个认知主体在教学实践体验中主动建构的。它不是客观、中立的，而是价值有涉和情境性的。因此，可以说教师的专业学习基于他们的教学实践和对实践的具体感知，是教师在实践中主动积极的同化、顺应、构建新知识的充满主体意识的活动。在这种新模式下，以理论学习为重点转向了探究性活动及互动、交流和反思为重点的活动，更关注感性知识和实践知识的培养。更关注在真实的教学场景中个体真实的体会和感受，更关注教师的“所学理论”如何内化为“所用理论”。教师的成长成为“行动、学习、反思、行动、再学习、再反思”的一个持续不断、螺旋上升的过程。教师培训的目的在于使教师的缄默知识变清晰，显性化，而不是简单的传递所谓的经典理论知识。在理论学习和自我反思指导下的“做中学”“行动研究”是帮助教师成长、促进对实践的理解和感受的很好的方式之一。
（三）由“专业技能模式”向“生命成长模式”转变
长久以来，在客观主义和唯专业主义思想的影响下，人类往往从社会需要、外部需要，较为功利的考虑问题。对于教师发展问题也是如此，认为教师的发展就是基于社会发展需求的“技能专业化”过程，教师培训成为“知识专精化”“训练规范化”的“能力本位、技术本位”的活动，培训过于关注外部工具性目标，局限于技能提高层面，忽视了教师内生的发展需求。这种模式虽然在一定程度上能提高教学能力，但不能持续长久的推动教师成长。没有内生发展动力，没有在发展中获得期望已久的充实、幸福、自由和解放，教师在漫长的职业生涯中容易疲惫和倦怠。同时，教育是充满生机活力，是生命交流生命，智慧碰撞智慧，心灵启发心灵，人格影响人格的活动。这样复杂而充满生命的教育是需要依靠有生命力，对教育充满敬畏、热爱、感悟的“教育者”而不是只会照本宣科“教书匠”。因此，未来教师的发展需要克服“技术”“工具”倾向，从生命实践主体的高度来认识教师发展的本质、内在和整体意义。
近年来，叶澜教授及其一些学者对“教师专业发展”内涵的深入理解对我们教师培训有极大的指导意义。教师发展，不仅是教学技术的提高，更是道德和情感的丰盈。教师不是牺牲自己成就别人的春蚕，而是茁壮成长自己也庇护路人的参天大树。教师应该在职业发展中提高能力成就学生，同时也应该在发展中体会到幸福和快乐，寻找到人生价值的永存和人格的升华。教师的发展应“打破仅以专业知识和技能角度研究教师发展的需要，将教师个人的生命价值实现与教师职业生涯发展相联系；批判教师角色观中的‘圣化’‘匠化’的两级片面认识，将教师角色理想回归到富有社会责任感，具有独特的教育智慧、创造意识与能力的，拥有自我发展需要与潜能，有可能在教育实践中实现主动发展的、生动的、具体的、真实的人的水平上”1（P32-33）。教师培训要改变过去唯“专业技能型”的培训模式，构建以关注教师职业生涯的全过程，关注教师成长、关注教师内在发展动力、关注教师精神、幸福、尊严的“生命成长模式”。（作者单位：重庆邮电大学传媒艺术学院）
参考文献
[1]张华.教师角色的迷失与澄明[J].西南大学学报，2010，（2）.
人本主义的核心观点范文第4篇
记者：这次有人提出要“废除中医”，原因是“中医不科学”。而中医给人的印象，无论是诊断方法还是用药确实不像西医学那么严谨。
何裕民：这个问题话题比较长，首先，在近一百年来，科学对于中国是非常时髦的事，其实科学的含义是多样的。首先科学作为一种知识形态；其二，我们讲“科学的”，往往是相对于迷信而言的。
就知识形态而言，我认为中医是带有历史烙印的传统科学形态。至于中医科学不科学，那是毋庸置疑的，因为中医相对于迷信来说是科学的。就引申出一个更大的问题：怎么来看医学。
就“狭义的科学”来说，历史上或者目前所遵循的主要是指物理科学，物理科学是严格意义上的科学。它是用还原方法，进行定量分析，然后用数字化表达。从这个含义上来说，我说一句可能很多人都会吃惊的话“现代西方医学都不是科学”。
这是一个非常著名的科学哲学家说的，他叫库恩，美国人，这是他在50年前就发表的一种议论。他认为医学分两部分：一部分是基础，是生物科学，他认为生物科学尚够得上科学标准；医学的另一块，更为重要的，也是医学的主体――临床医学，却远远够不上科学的标准。
我们讲两个例子：一般人看病都喜欢找老医生，不管找老中医还是老西医，因为经验丰富。经验的东西就不是定量化可以表达的，充满着技艺之类成分，不是科学的问题。真正意义上的科学，比如说IT行业，原子物理，一般来说，30岁左右是最好的年龄段。因为科学是严格遵循还原方法论的，且不断更新，很快很快，医学却恰恰相反。
第二个证据，近十几年来医学领域兴起了一门新学科：循证医学。就是充分寻求可信的临床证据，因为我们光靠实验室得出来的这些证据，还不足以说明很多问题。循证医学的出现也表明医学主体目前还够不上一门严格意义的科学。
再如，揭示规律是科学理论的重要特征，物理科学认为规律是唯一的，无例外的。但生物科学领域并无严格意义上的规律，用著名现代生物科学哲学家迈尔的话来说：“生物学中只有一条定律，那就是所有概括都有例外。”
所有的物理科学，最后表达都是数字公式，比如自由落体定律，可以表达为H等于1/2gt2。但生命科学讲的都是概率、百分比，大概是多少。从这个意义上来说，即使生物科学也够不上严格意义上的科学。
这些生物科学家强调生物阶层在不同水平上都有不同的特征，需要不同的理论，从大分子到细胞器，到细胞、组织、器官、人的整体，每一阶层都导致独立的生物学分支产生，低层次的特征并不足以完全解释高层次生命活动的特点，但这在物理科学却是必然的，因此他们力主生物学必须与物理科学保持“持续的间隔”。生物科学可以充分借助物理科学的方法、手段，但还必须形成自己的方法体系。
再讲第三个含义，医学还是一门人学，还是一种生活方式。有个离休干部，他患高血压、糖尿病，每次都开同样两种药物。医院有三种号5块钱、15块钱、50块钱，他每次就挂50块钱，同样拿两种药。他说：“5块钱的，医生不听我说，不让我说；15块钱的，让我说，不听我说；50块钱既让我说也听我说，也和我交流。”你说这是科学问题，还是人学问题？所以我个人认为，关于医学科学问题的讨论，或者中医不是科学问题的讨论本身前提就是有点站不住脚的，缺乏一个常识，你想把医学严格定义为科学，那么这门医学肯定是没有人性的。
医学本身是科学的一个部分，医学本身带有一定的人文特征，如果我们带有这种观点来看的话，我觉得中医学的存在，对世界是一件幸事。
中医可称是“生态医学”
记者：有人说真理是唯一的，医学真理西方已揭示了，中医学就没有存在必要了。
何裕民：这句话很不妥，实际上是上世纪占主导地位的科学主义的核心观点。我只举一个例子，心理学研究的也是人的问题，心理活动也有物质基础，心理学却是存在着众多的学派与学说，从精神动力学、行为主义、格式塔、心理生理学到人本主义等等，就心身医学而言，日本也有自己的“森田疗法”。生命科学领域，远未达到可以肆谈统一、唯一的境界，我们完全应该宽容地珍惜传统精华，加以弘扬。
记者：现在西方医学已经非常发达，在社会生活中占主流地位，中医还有什么意义？
何裕民：所有科学探索活动都受制于哲学观念的指导。中国占主导的是自然观点元气论，西方占主导的是原子论。元气论驱使人们注重过程与状态，注重相互关联与互动；而原子论则促使人们注重结构，注重还原，重视细节与构造。中西医学理论解释的最深层次的分野也就在于此。因此，我们看到了中医注重整体的“气”，活体的经络，人与外界的互动，中医叫“天人相应”。而西医却汲汲于细胞、大分子、基因。而现代科学的走向是强调两者的有机互补与结合，特别是新兴的复杂性科学。
举个简单的例子，量子力学是二十世纪物理学的最伟大贡献之一，量子力学的理论解释至今就存在着“粒子说”与“波动说”，而“粒子说”就是原子论的经典体现，“波动说”似乎与中国（包括中医学）的气论更能对话。
这就回到了自主论生物学家的基点了：生物不同阶层，有着不同的特征，现代医学着重于揭示细胞、细胞器及基因层次的生物学特征，向上也兼及了器官、组织，但到此为止。而中医学却着重揭示粗略的脏腑之间，特别是生命整体及该生命体与其生存的环境（生态）之间的互动特征。
用我的话来归纳，可以这么说，中西医是以“不同的术语，揭示着生物不同阶层系统的不同特征”。尽管中医用的术语粗疏得多，甚至有许多荒谬之处，但你无法否定他的理论价值所在，就像整体层次的“经络”现象，就像是“气”所揭示的整体生命现象。
顺便说一句，有位著名的否定中医人士，口口声声说中医是伪科学，但他却从20世纪70年代就一直撰文充分肯定元气论的现代科学价值，因为这是无法否定的事实。
中医理论揭示更多的是整体与生态层次的生物问题，认为称中医为“生态医学”，亦无不可。
人本主义的核心观点范文第5篇
关键词：就业困难学生；发展性生涯辅导；生涯规划
中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2017）03-0179-03
近年来，大学毕业生就业形势持续严峻，就业困难群体也引起社会广泛关注。在此背景下，发展性生涯辅导以不同于传统辅导的发展，逐渐成为高校职业规划和辅导教育工作的发展趋势。本文基于就业困难群体的类型和特征，对发展性生涯辅导的内涵、特点以及路径等分别进行了论述，以帮助就业困难群体并提升教师工作者的综合技能，促进发展性生涯辅导得到纵深发展。
一、发展性生涯辅导的含义与特征
（一）发展性生涯辅导的含义
在帕森斯（Parsons）时期，社会普遍尊崇“职业辅导模式”，即人的特质是基本不变的，人应该去匹配职业或就业的需求，是一种“以人就事”的过程。在强调“人本核心”的理念背景下，舒伯（Super）的生涯发展理论逐渐取代了职业辅导模式，成为社会潮流，其核心是“以事就人”，即通过个人与职业和环境的不断互动，自我概念得到不断发展。这一理论体现了人本主义思想，在高校职业生涯辅导中的应用愈发频繁，也为发展性生涯辅导提供了理论支持。
从理论层面来看，发展性生涯辅导具有以下内涵：一是辅导具有普遍性，旨在提升个人的潜能发展；二是辅导具有连续性，旨在帮助个人度过一生的问题阶段；三是辅导具有积极性，旨在促进个人获得追求进步、实现自我价值等取向的善端。
因此，在这种理念下，我们可以把就业困难群体发展性生涯辅导界定为：一种以就业困难群体为辅导对象，在生涯发展理论和人本主义心理学理论的引导下，采用团体辅导、个别辅导以及社会帮扶等多元多层次的辅导措施，激发学生的内在潜质，明晰生涯目标，帮助学生规划生涯道路的辅导活动。
（二）发展性生涯辅导的特征
传统生涯辅导倡导课程教学，但过于强调生涯理念与规划，从而割裂了德育、心理健康教育、素质教育与生涯规划教育的关联。这种辅导体系存在弊端，脱离了整个教育生态。基于这一现实，发展性生涯辅导倡导一种“生涯辅导中心观”理念[1]，即与各种教育有机联动，使得生涯规划辅导贯穿于学科教育、德育、心理健康教育等方面，以学生生涯规划和综合素质提升为目标。
因此，发展性生涯辅导与其他生涯辅导相比，存在五个基本特征。一是发展性生涯辅导强调生涯规划和潜能激发的目的观。二是发展性生涯辅导体现人本主义潜能论和生涯发展理论的内容观。三是发展性生涯辅导注重预防性干预为主、反应性干预为辅。预防性干预旨在预测可能出现的问题并提前完成这一阶段的任务，而反应性干预在于对出现的问题和障碍做出反应并解Q。四是发展性生涯辅导注重动态且可持续的评价观，不是刻板和固定不变的过程。五是发展性生涯辅导旨在构建以班级辅导、个性辅导、团体辅导及社会帮扶等构建多元多层次的生涯辅导体系。
二、辅导对象分析与辅导价值分析
随着高等教育从大众化走向普及化，就业形势不容乐观的情形下，大学生就业难已成为社会的热议问题。合理分析就业群体，探寻辅导价值，解决相关就业难问题，不仅有利于学校和社会的稳定发展，也是发展性生涯辅导的一大任务。
（一）辅导对象分析
就业困难群体是本文的研究对象，分析就业困难群体的成因是进行有效辅导的先决条件。内在因素和外在因素分别是导致学生就业困难的主要方面和次要方面。按照内、外因素的排查和诊断，就业困难学生类型主要分为以下几个方面[2]。
1.自我探索意识较浅
自我探索包含兴趣、性格、能力及价值观等多个维度。从价值观角度来看，身处象牙塔的高校毕业生职业价值观趋于理想化，对于自身职业和发展定位缺乏方向性的了解，从而选择与自身不符的价值导向。其次，兴趣是个体内动力的创造源。缺失兴趣的职业选择，一旦外在动力消退，薄弱的自我意识无法支撑起学习、求职动机，仍然会掉入职业困境。因此，自我探索意识薄弱，易导致自身求职定位错误，发展方向与学习方向模糊，更谈不上职业规划。
2.综合技能匮乏与自身条件不佳
专业技能是大学生叩开企业大门的重要砝码，是学生赢在职场的前提条件。但这一技能已不能代表全部，随着社会竞争不断激化，单一型能力早已不能满足社会发展需求，用人单位开始普遍重视大学生的专业技能、学习技能、组织能力等综合技能运用，而技能匮乏的学生在面对供过于求的就业市场时，无法树立特色标签和展示过硬的本领，就只能望而却步。
自身条件不佳主要概括为自身和家庭两个方面。一是身体缺陷及形象不佳，这一群体在求职过程中得到的结果不言而喻，常常会背上沉重的就业及心理包袱。二是家庭经济困难群体，由于求职成本低，社会资源匮乏等因素而容易造成信息不对称，机会天平会向往掌握资源更多的一方倾斜。
3.就业市场冷淡与求职辅导缺位
就业市场冷淡是形成就业困难外部因素的重要原因。专业虽无分优劣，但市场会对不同专业人才需求产生不平衡倾向。最终，形成“热门专业供不应求，冷门专业求职无门”的尴尬境地。此外，高校育人体系与市场用人标准的脱节，也导致就业用人单位不愿意起用新人的原因之一。
求职辅导缺位也是就业困难外部因素的一大原因。一是求职辅导主体缺位。不论是从政策、教学还是形式来看，高校的组织都未能得到体现，求职辅导未能成为高校的重点关切。二是求职辅导创新缺位。在现行的辅导体系下，辅导形式单一、内容枯燥，缺乏个性化、专业化以及系统化辅导，仍是就业指导与生涯辅导教育工作者亟待破除的现状。
（二）辅导价值分析
发展性生涯辅导的普遍追求是每个人都以自身潜能发展为核心目标，不断地实现自我，超越自我的过程。人的一生都需要规划，预防性和发展性举措能帮助个体度过生涯的各个问题阶段，合理规划和掌控人生方向；每个人有能达成自己的生涯目标的能力和资源。这一普遍追寻使发展性生涯辅导具有更加广阔的应用前景，尤其在就业困难群体中更为凸显。
1.有利于澄清价值取向
价值取向是学生选择的主要判断，是生涯目标设定的主要依据。正确、合适的目标设定往往关乎人的事业成败。适合的价值取向决定正确的生涯目标，继而设计生涯计划，并反作用于价值取向的发展。
面对纷繁的就业信息，就业困难群体常常因为趋同心理，而选择所谓的高薪、体面的求职目标。因此，就业困难学生未充分认识自我前，盲从潮流、渴求物质是这一群体的基本现状。基于此，发展性生涯辅导通过辅导的技术和方法，帮助就业困难学生澄清价值，合理归因，引导对方将自我内在需求设定为人生目标。
2.有利于激发内在潜能
在辅导对象分析中，提到了就业困难学生技能不足、条件不佳、自我认识模糊等，这些都会导致其在求职过程中产生自卑、焦虑的心态，逐渐演变成接受既定事实、自我放弃的负面心态。如何破除这一问题，是生涯辅导的难点。
发展性生涯辅导的核心原则就是激发就业困难学生动机和潜能。从突破信念屏障、调整负面心态、探索未知自我、培植成功信心等入手，通过咨询与辅导技术，帮助就业困难学生突破思维和能力的局限，产生动机，探寻可能。
3.有利于规划生涯路径
大学生入学新奇和毕业迷茫的场景形成鲜明的对照。包含就业困难学生在内的毕业生普遍以大城市、高薪等职业属性来衡量工作的优劣，常常将自己桎梏于公务员考试、考研、考编的传统思维困境中，得不到便被贴上“失败”的标签。
大学生生涯辅导是通过与学生的互动交流，明晰生涯目标，确定生涯发展路径，并制定具体的行动计划[3]。发展性生涯辅导更是凭借其发展性和预防，帮助学生开启思维局限、厘清发展路线，激活内在动力，探寻属于符合自身发展的生涯路径，逐渐打开未知的可能性。
三、就业困难学生发展性生涯辅导路径探析
由于就业形势持续严峻和人才竞争不断激化，生涯辅导在学校教育中愈发重要并得到纵深发展。然而对于高校生涯辅导工作者而言，发展性生涯辅导还停留在理论层面，缺乏系统、明确的指导。因此，探索出具有普遍性的生涯辅导操作模式，用以指导和规范高校职业生涯辅导工作，特别是就业困难群体学生的辅导工作，是当前学生教育工作者亟待解决的问题。基于理论和实践探索的基础上，笔者对就业困难群体发展性生涯辅导路径进行讨论。
（一）就业困难学生发展性生涯辅导路径
发展性生涯辅导路径在借鉴高校现行职业规划与生涯辅导教育工作的基础上，通过整合班级、学校及社会等资源，采取系统的辅导措施，为高校就业困难群体提供了持续性的发展路径和基本模式。本文主要对培养主体、培养机制及主要途径进行探。
1.班级辅导
班级是学生教育实施的基本单位，也是开展发展性生涯辅导工作的主要阵地。班级主要通过学科教学、主题班会以及班级辅导活动等方式开展辅导工作。在班级辅导中，引导就业困难学生进行自我探索，可初步确定自身的价值观、性格以及兴趣等。同时，通过学科教育与主题班会使这类学生进一步明确自身定位，并将学校教育中的人格辅导和心理辅导等举措融入生涯辅导中去，形成合力共同促进就业困难群体的自我认识和困难排解。
2.个别辅导及团体辅导
个别辅导和团体辅导是发展性生涯辅导中必不可少的形式之一，同时也是心理辅导的两种形式。其中，个别辅导包括对话咨询、书信、网络等形式，而团体辅导方式更加多元。实施个别与团体辅导的责任主体是学校，学校层级的辅导作用应该有别于班级辅导的基础作用，体现出延续和深化的功能。个人生涯发展和规划具有唯一性和独特性，辅导要体现因材施教的原则，在这种情形下，个别辅导能够促进困难群体深化自我认识并合理规划个人生涯。团体辅导能够有助于形成正确价值观、探索与自我成长、提升个人潜能等，正成为国内辅导方式中的一股新兴力量。因此，心理辅导中的个别与团体辅导借鉴到生涯辅导模式中，弥补了班级辅导的不足，并进一步引导就业困难群体澄清职业与就业观念、激发潜能并树立合理的职业目标。
3.社会帮扶
社会帮扶是一种集合了企业资源、家庭辅导以及政府政策等多方力量的辅导方式。它能将可能的社会资源进行整合优化，在对班级辅导、个别或团体辅导的支撑和保障作用基础上，促进就业困难学生开展外部世界探索，即职业、企业以及行业的调研或实习，能帮助就业困难学生了解职业发展动态、破除就业求职困惑、扩宽职业发展视域。因此，社会支援是实施发展性生涯辅导的一个尤为重要的辅导路径和保障渠道。
4.机制保障
构建辅导主体之间的循环机制是发展性生涯辅导的基本目标。一是搭建学校与班级之间的沟通机制，即对就业困难学生开展发展性、预防性辅导，使其具备基本的素养和能力。二是搭建学校与社会之间的联培机制，即培养复合型、综合型人才，满足社会各方的用人标准。三是搭建社会与班级之间的互补机制，即在就业困难学生自我探索和外部世界探索的基础上，进行信息匹配和整合。三种培养机制相互衔接，形成辅导循环。这一循环营造了一种可持续、理想的成长环境，即一种目标明确、相辅相成的循环辅导体系。
（二）发展性生涯辅导的师资队伍建设
近年来，传统单一的授课制辅导方式已显露弊端，全员化、全程化辅导已成为发展性生涯辅导的一个基本观点。在辅导过程中，不仅要求全体教师参与学生生涯辅导，还要求教师辅导工作贯穿学生学习的全部阶段。因此，这就需要对教师队伍进行类别划分，使教师在学生生涯辅导中能精准定位，明确职责，从而建立系统的培训模式和辅导体系。
1.高校生涯教育工作者的层级划分
生涯辅导工作应由全体教师共同承担，这是发展性生涯辅导的本质规定的。自职业生涯规划教育进入高校教育课程体系后，学校对其重视程度仍旧不够，对生涯工作者的角色定位和类别划分也未有明确规定，易导致辅导职责不明确、辅导内容不健全、辅导队伍不专业等问题。考虑这一现实情况，我们将生涯辅导工作者大致分为专业教师、班主任以及辅导教师三类群体。
（1）专业教师。全员辅导、全程参与是发展性生涯辅导的基本特点，因此，学科教师在入职时都需要经过一定程度的理论培训，以掌握辅导育人的相关理论及技能。对于专业教师，其职责主要包括：主动承担起全员育人的核心作用，提高学生的专业技能，特别是就业困难群体的专业知识和素养；协助、配合班主任与辅导教师开展生涯辅导工作；将生涯辅导渗透于学科教学，为就业困难学生树立专业学习目标；自觉参与各项理论研究，提高就业困难学生辅导工作的质量。
（2）班主任。高校班主任队伍本应是一支业务水平高、健全稳定的教育辅导力量。但在实际中，高校班主任常常忙于课业教授和科研任务，从而忽视班集体建设，班级心理、生涯辅导。因此，通过专业培训及理论学习，将班主任队伍培养成为高校生涯辅导的中坚力量，是发展性生涯辅导工作得到落实的关键前提。班主任的职责主要包括：实施班级活动，帮助就业困难学生进行自我探索；协助辅导教师做好就业困难群体的团体、个别辅导，并处理其他辅导相关工作；参与相关辅导研究，提升理论素养。
（3）辅导教师。辅导教师主要包括高校辅导员和心理、生涯课程专职教师，是发展性生涯辅导队伍的主力军，工作性质和特点决定了辅导教师队伍更加了解就业困难学生，更能帮助其进行个性化生涯及心理辅导。辅导教师的主要职责包括：建立健全发展性生涯辅导的育人体系及目标；负责筹建和管理生涯辅导室；肩负团体辅导和个别辅导的核心作用；负责统筹班级、学校、社会三方资源；开展生涯辅导的专项研究工作；参与各项培训，提升业务处理能力。
2.高校发展性生涯辅导的师资培训
近年来，辅导技能水平参次不齐，辅导内容体系尚未健全等问题仍未得到改善，如何促进辅导队伍的技能水平纵深发展和建立健全培训体系，如何规范辅导内容，是实施发展性生涯辅导中亟待解决的问题。
在传统的辅导培训中，“灌输式”培训是主要的培训模式，这种重理论轻实践的专家讲授培训模式已被证明效果不佳。为了使教师辅导技能得到纵深发展，“督导模式”[4]成为辅导培训中比较适合的一类训练模式。“督导模式”是指咨询师对来访者进行辅导或咨询，观察员通过录像或现场观看等形式了解过程，通过讨论使观察员了解其中的优点与不足，观察员在^短时间内掌握基本的辅导技能并予以实践，在此基础上周始循环，不断改进和优化咨询辅导技巧，进阶成为合格咨询师的一种培养模式。运用这一培训模式，教师能从理论走向实践，实践回归理论，形成一个培训闭环，不断提高其业务水平。但在此之前，应进行大量的理论学习，为督导模式培训的开展奠定基础。
在师资培训外，还应建立生涯辅导室，进一步优化辅导队伍，规范辅导内容，提升辅导技能等，为充分发挥全体教师专有作用、开展系统培训提供有力地平台支持。基于这一平台，才能使理论与实践相结合，制度与责任相并行，培养出典型的、专业的生涯辅导工作者，共同推动生涯辅导在高校的发展和实践。
参考文献：
[1]刘宣文.论学校发展性心理辅导[J].教育研究，2004（7）：55-59.
[2]李国章.论高校毕业生就业困难群体的指导和帮助[J].高等农业教育， 2013（6）：102-104.
人本主义的核心观点范文第6篇
关键词：后现代主义 课程 现代主义
一
“课程”一词，在我国始见于唐宋间。宋代著名教育家朱熹在《朱子全书・论学》中有以下论述：“宽著期限，紧著课程”、“小立课程，大作功夫”。这里的“课程”含有学习的范围和进程的意思，其内容包括礼、乐、射、御、书、数六艺，孝、悌、忠、信等伦理道德以及洒扫应对、进退之节、正心诚意、修己治国之道。在西方，“课程”（curriculum）一词，最早出现在英国教育学家斯宾塞（H.Spencer，1830-1903）的《什么知识最有价值》一文中，这个词的词源出自拉丁语的词根“跑道”。就像运动员沿着一定的运动场跑道赛跑一样，在学校里的孩子们也要沿着学习的“跑道”进行学习。斯宾塞把这种经过组织的教育内容叫做“课程”，并开始把“课程”引入教育学。
但是，什么是“课程”？人们对此的理解还存在多种解释。在《教育大辞典》中，学者认为，课程存在三种解释：其一，为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和，包括学校所教各门学科和有目的、有计划、有组织的课外活动。大多数国家由教育行政部门按照各级各类学校的培养目标分别编订颁行。其二，泛指课业的进程。在一定时间内应完成的一定分量的学业。其三，学科的同义语，如语文课程。此外，学者们还有其他的解释，如美国学者奥利弗（Albert I.Oliver）把对“课程”的不同理解从狭义到广义已列出了七种。
当前比较公认的是取广义的解释，即认为课程是学习者在学校教师指导下获得的全部经验。也就是说，取的是《教育大辞典》中的第一种解释。“这种课程观产生的思想背景是：认为儿童的成长发展，不单是个体知识能力训练的过程，而且是贯穿于整个生活的过程；除了学校课堂教学之外，还有其他的教育，课程必须是教育的总体规划；学习不是使儿童单纯地被动地接受学科知识，而是要求儿童积极地参与活动”。①这种课程观在当今形式教育和实质教育、教师中心与儿童中心的分歧中持以下立场：它中和了形式教育与实质教育的分歧，在强调掌握知识的基础上强调培养能力；在处理教师中心与儿童中心的分歧时，在承认教师掌握系统化的知识，学生必须由教师来教的同时，强调教师的教学只有在激发学生主动性与创造性时才最有效。
这种课程的观点并非凭空而来的，而是经过了历史的长期发展。在历史上，曾有以下几个教育哲学和心理学派别对当代的课程理论产生了较大的影响：
第一，永恒主义教育哲学。它强调学校课程，尤其是基础教育课程应该着重使学生掌握人类文化传统中那些永恒不变的知识和价值观念。他们认为这些知识和价值主要保存在经过历史筛选所保留下来的各类名著之中，因此主张用名著教育学生。永恒主义的代表人物是美国芝加哥大学校长赫钦斯，他倡导并组织了“百本名著阅读计划”，编辑了《西方思想宝库》。
第二，要素主义教育哲学。它主张应把“文化的共同要素”作为课程的核心。早期的要素主义者认为，人类文化中最基础的要素是读、写、算，主张在基础教育课程体系中必须强化对这三方面要素的系统化训练；后来的要素主义者从对基础要素的强调扩展为对“核心课程”的倡导。
第三，结构主义哲学。在知识爆炸的挑战面前它提出了著名的“学科结构论”，认为在日益扩展的知识海洋中，需要让学生掌握的应该是每门学科的基本结构。所谓基本结构是指该学科的基本概念、原理以及它们之间的关联性，基本结构不是孤立的事实和零散的定义、结论，而是知识的整体框架、各部分的内在联系以及包含在其中的价值观念和情感态度。
第四，认识心理学和发展心理学。尤其是瑞士心理学家皮亚杰和前苏联早期心理学家维果茨基提出的认知、道德发展阶段论、活动理论、内化说、最近发展区理论等一系列心理学中的重大成就，揭开了儿童身心发展的层层帷幕，揭示了教学与发展的深层关系，对当今的课程改革和发展提供了更加科学可靠的心理学根据。
这些教育哲学思潮和心理学派别影响了课程的改革和发展，使课程走到了今天。随着科学技术的发展和教育的进步，各在一定程度上促进了各种教育思潮的流行，它们同时也对教育以及课程产生不同的影响。其中，后现代主义教育思潮是其中一个较为特殊的派别。
二
一般认为，后现代主义哲学思想来源于西欧人本主义思潮。尼采和海德格尔是其先驱者。英美科学主义思潮中的维特根斯坦与后实证主义者库恩、费耶阿本德等，对他们也有重要影响。有人也把后面几个人列入后现代主义哲学的先驱者名单。后现代主义哲学的主要代表人物有法国的德里达、巴特尔、利奥塔等和美国的罗蒂、詹姆逊等。
后现代主义哲学的内容纷杂，各家观点颇不一致，费彻施顿（Mike Featherstone）说：“有多少个后现代主义者，便有多少种形式的后现代主义。”对于“后现代主义”或“后现代性”一词的理解也不尽相同。一般不把它理解为一个“年代”的概念，而认为它是一种“文化”（詹姆逊）或“知识状况”（利奥塔）。顾名思义，“后现代主义”是相对于“现代主义”而言的，但两者的关系如何，说法也不一致。有人把前者理解为后者的延续，有人把它理解为后者的对立和否定，有的则认为它是后者的延续与对立的统一。但不管怎样，要认识后现代主义，首先要理解现代主义。
所谓现代主义，它表现为万物皆以西方传统特有的、根深蒂固的偏见出发，即认为概念、公式、观点等，总是一劳永逸地作为现实，最终指向某种固定的、封闭的、可命名的东西。其基本姿态和腔调是极为专横的，它强调真理、权威。这种随柏拉图、基督教和笛卡尔传统而产生的西方式决心，旨在要充当正确的，不仅只是认识论上（获得正确知识）正确，而且要充当正确，要把各自的生命宣称为正确。从哲学上讲，这类做法是先让自己的观念和思想形成条理（如关于自己的童年的理论），然后让它们作为客观现实发挥作用。这就是逻各斯中心主义。
逻各斯中心现代主义具有等级森严、傲慢、顽固不化、好争辩、自成一体等特点；与此相对，后现代主义则具有讲究关联性、生态论、谦逊、对话性、神秘性等特征，坚信事物的表面亦包含着一个深层结构。“后现代主义倾心于意义的游动性（motility），并不等于说它一味地沉醉于相对主义（relativism）或简单的、人为一物绝不比另一物具有更重要的意义的多元性（pluralism）之中。相反，它倾向于事物之间深刻的关联性（relationalism），相信任何事物的意义是无法从该事物本身知解的，而只能从它与某个东西或别的什么东西之间的关系中领悟出来”。②后现代主义不是分析式、宣言式、好战式或讨伐式的，相反，它是直觉式、解释式的，并总是对生命的真谛所固有的可能性的玩味保持开放的态度。其出发点是对生命的真谛所固有的可能性的玩味保持开放的态度。其出发点是，生活始终拥有其整合性，在我们就这个世界发话之前，该整合性就已经存在在那儿了。正因此，较之这第一性而言，人类的思想和行动总是第二位的。
对后现代主义可以有多种分类，罗森纳（P.Rosenau）把后现代主义分为两类：否认（消极）的后现代主义与肯定（积极）的后现代主义。前者是一种怀疑主义或悲观主义的后现代主义，他们把后工业社会看成是一种断裂、瓦解、无序、失去规范的社会，对后现代主义文化持悲观、消极、忧虑、怀疑以至否定的态度（如德里达等）；后者则是一种乐观主义的后现代主义，主要流行于美国，他们对后工业社会和后现代文化采取批判式肯定的态度，认为通过积极的对话和自由的价值选择可以建立起局部的（小团体的）民主和进步（如罗蒂），当然还有一些后现代主义者游离徘徊于两者之间。
三
一般说来，后现代主义都主张解构主义，即反对理论的体系化，因而对于他们的观点不可能作系统的阐释。但我们还是能够从后现代主义者的主张中看出其对现代课程改革的一些指导意义。
第一，后现代主义反逻各斯中心主义。这是后现代主义的中心观点，由德里达提出。根据德里达的解释，逻各斯中心主义就是语言中心主义与在场形而上学的结合。“语言中心主义”就是一种主张言语高于文字的理论。这种理论认为言语是直接表述在场的事物的，而文字只是对在场事物的间接性表述，因而言语高于文字。如果在这种观点的指导下，课程、教材是没有存在的必要的，因为课程在很大程度是由教材支撑起来的，教材在相当程度上是一种文字的载体，是文本。如果语言高于文字，那么，在教学过程中根本就不必有课程、教材，只要有教师的语言就行了。这其实是教师中心主义的一种表现。后现代主义反逻各斯中心主义，也就是支持了在教学过程中，在课程改革的过程中，编制优秀教材是必要的。
第二，反建构、反体系或解构主义。后现代主义从反逻各斯中心主义出发，反一切中心主义，即反对有中心与边缘、主要与次要之分。传统的形而上学都主张二元对立，如物质与意识等，并认为一方是主要（中心）的，另一方是次要（边缘）的，主要的一方永远高于次要的一方。后现代主义反对这种坚持二元对立的建构主义。它认为二元的区分是相对的，而不是绝对的，不是建构性的，而是解构性的，即二元的关系不是对立的关系，是“分延”的关系。它们既有差别，又互相依赖，彼此牵连，相互转化。在教学中，教师与学生在传统上被认为是二元对立的，教师是主要的，学生是次要的；后者是学生是主要的，教师是次要的。因此，相应的在现代世界所遵循的传统、刻板的教学法，其通行的语言和常规做法，要么是“以教是为中心”（gericentric，直译为“以老人为中心”），要么是“以学生为中心”（pedocentric，直译为“以儿童为中心”）。前者基本上是让教师充当着文化传统的传递者角色，而学生或儿童则扮演着“老人智慧”之被动的、驯服的接受者角色。如此一来，“以教师为中心”的教学法往往忘了，以课程的形式确定下来的文本和知识，并非固定的、一成不变的，而是构成式的（constitutive），也就是说，是在特定的时间、特定的地方应回答特定的问题的需要而产生的。同样，该教学法往往低估了青少年在建构各自的人生目的和道路时的创造性活动。于是，虽然同在面向未来，但师生之间并没有真正的沟通和交流可言。青少年必然地被认为具有缺陷，需要用成人的疗法予以矫正。后者则完全抛弃了教师的优点。在后现代主义者看来，应该把两者结合起来，二元的关系不是对立的关系，而是“分延”的关系，因此，在现代课程改革中，应充分发挥教师和学生的优势，保证教师与学生之间真正的沟通，以此保证教学效率与效果的最佳。
第三，反认识论。后现代主义否弃认识论，认为传统的认识论是一种在场形而上学。传统形而上学把人类的心灵比喻为一面能准确地反映客体的“自然之镜”。在后现代主义看来，这是毫无根据的，应予抛弃。后现代主义认为取代传统认识论的应是维特根斯坦的语言游戏论，或一种语言游戏论与解释学相结合的语言哲学理论。维特根斯坦认为语言并不表述实在，而只是一种其意义随语言规则的变化而变化的游戏。现代主义所依赖的基础在被理解为基础的过程中，有很多东西被丢掉，被压抑下去了，即在它任何形式的排列组合中，都充满着这样那样的呼声、愿望和意图，而这些呼声、愿望和意图往往体现出胜利者对现实作出的解释。从教育领域看，现代主义的这些冲动导致了臭名昭著的理论与实践的分离，因为现代主义总是从智力和认识活动出发，而未将注意力放在实在的日常生活上。将他者客观化为公式化、可操纵的、理论的范畴，便意味着自我与他人之间任何必要的联系被切断了。他者烟消云散了，只是供你用作你已全知全懂的某个东西的例子；自己与他人之间再也没有深刻的人性或连续性的联系。因此，后现代主义最积极的贡献，便是不满足稳定的、陈述式的基础，而极力地寻求人类理解的阐释性基础。这样一来，现代主义充分地注重事物的表面，而后现代主义则不断地破坏事物表面的稳定，以期更充分地揭示各种可能的意义。从教育学生讲，后现代主义肯定德里达所谓“不是在世界上游戏，而是游戏世界”（not play in the world，but the play of the world）的态度。那些仔细观察过新生儿怎样地与外部世界交往的人，有时便将孩子的举动称为一种形式的游戏。不妨这样说，后现代主义强调的是怎样保护好使得游戏能进行下去的条件――如果说游戏乃是人的意义本身得以形成的方式的话。因此，在当今的课程改革中，应注重游戏，注重课堂教育以外的其它教学形式，加强课程与日常生活的联系。
第四，反文本的意义确定论。后现代主义接受了巴特尔、德里达的解构主义思想，反对文本的意义确定论。如前所述，狄尔泰等解释学家认为文本体现了作者原意，读者只有通过阅读文本，并通过读者的移情作用，才能正确领会和理解文本中作者的原意。巴特尔和德里达反对这种看法，认为这是一种把文本的意义固定化、客观化的在场形而上学。他们认为文本的意义并不是固定不变的，读者阅读文本只是进行一场语言游戏，文本的内容是根据读者的语言游戏而决定的。因而读者不是消极、被动地去理解、把握文本中作者的原意，而是积极、主动地去“创造”文本的内容和意义，从而从这种“创造”中获得“享乐”、“快慰”或“愉悦”。因此在课程改革中，教材的内容应体现这方面的特色。教师在教学过程中，应注意引导，使学生敢于发表自己的看法，从而培养学生的创新意识和精神，使学生获得主动学习的乐趣。
注释：
人本主义的核心观点范文第7篇
【关键词】公共行政理论 新公共管理 新公共服务 比较借鉴
公共部门如何更好地为公民提供公共产品，是现代公共管理的核心问题。现代社会中，公共产品的供给主要追求两个目标：一是价值目标，即公共服务的供给如何最大程度地体现公共性、民主性，实现公共产品供给的公平公正；二是效率目标，即公共服务的供给如何最大效率地获得实现。如何实现上述两个目标之间的协调平衡，一直是公共管理的重点和难题，也是公共产品供给面临的难题。
一、传统公共行政：祛除价值，追逐效率
1、“政治-行政”二分的理论视野
19世纪末，伍德罗•威尔逊提出了“政治－行政”二分原则，将决策性领域与事务性领域分开，决策性领域实现民主性要求，事务性领域实现效率性要求。这样，政府的民主性要求和效率性要求归属于两个不同的领域。这样，政府行政的价值目标便被隔离在了实际的行政事务之外，效率目标成为行政领域追求的唯一目标。二者之间的矛盾得以缓解。公共行政成为价值祛除的领域，效率是公共行政的唯一目标。
2、传统公共行政的理论原则
公共部门如何实现效率目标？对于任何组织来说，效率目标实现的首先要求具有一定行动能力。在提升行动能力方面，韦伯的理性官僚制模型成为传统公共行政理论最为经典的的解决方案。 其核心观点有：
1）等级：按权力自上而下排列成严格的等级层次结构体系，每一个下级机关在上一级机关的控制和监督之下，同时，由下到上又有着申诉和表示不满的权力。
2）分工：在职能专业化的基础上进行劳动分工，组织内部各单位及个人都有固定不变、明确规定的工作范围。在分工基础上，有明确划分责权的规章制度。按系统的劳动分工确定机构和人员的职责领域。为了履行这些职责，提供必要的制约和监督。
3）规则：通过书面文件来施行严格的现代化管理，组织活动是由一些固定不变的抽象规则体系来控制的，这个体系包括了在各种特定情形中对规则的应用。指导一个机关行为的规则包括技术性规则和行为准则两个方面。任何组织和任职者都不能滥用其正式的职权，只受有关准则的指导，但合法权力能以各种不同的方式来行使。
4）职员：职员要通过专业的培训，理想的职员要以严格排除私人感情的精神处理公务，没有憎恨和热爱，也不受感情的影响。注重职员知识和能力。每个机构都通过竞争性选择来招聘人员，根据技术以及非个性的标准确定职位候选人，基于资历、成就或两者兼而有之进行晋升。
在上述威尔逊和韦伯范式下，传统公共行政理论的主要原则有：
1）价值中立：传统公共行政的首要要求是远离政治价值；公共部门和行政组织中的职员被要求公私分明，超越个人好恶和感情；
2）理性原则：官僚组织模型从组织到个人都浸透着理性主义的色彩。韦伯研究了公共部门的复杂性，发现了科层制中的理性原则。自上而下的严格设计的科层结构，每一组织中包含的众多的详细理性原则、操作规定。
3）技术原则：职能分工和专业化是韦伯范式下传统公共行政的核心要素之一，官僚体制中的各组织必须明确分工，各有各的工作范围和职能；技术知识和技术能力是任免和考核官僚体制中成员的唯一标准。
3、以“机器部件”为理论假设
政治－行政二分视野下传统公共行政的核心特点就是行政组织的“非人格化”，在威尔逊和韦伯的范式下，“这种体制从最好的意义上说，也只是一架精密的机械力学机器，每个齿轮、杠杆和螺丝钉都各得其所地固定在那里。甲齿轮转一圈，乙齿轮按设计转两圈，多一秒少一秒的角度都不行” 。这台机器的开动权在于政治领域，但一旦开动起来，它就能够完全合乎规则地自在运转。而行政组织中的“人”的因素（职员）也必须具有“非人格化”特征，职员就像是机器上的齿轮或者螺丝，无情无欲、兢兢业业地完成着组织赋予自己的任务。
4、传统公共行政理论的局限
尽管韦伯的官僚制模型设计精妙，并在整整一个世纪内成为公共行政的至上宝典，但官僚制度从来就没有像韦伯自己所设想的那样，真正成为既能被严格控制又能顺利完成公共行政目标的“机器”。传统官僚制似乎在不知不觉中就由理性的实现政府政策的公共服务机构变成了无效的、腐败的、臃肿的、压迫性的社会镣铐。其主要弊端体现为：(1)提供公共服务的效率低下，对市场信号和公众要求反应缓慢；(2)行政成本过高，财政赤字严重；(3)官僚机构臃肿膨胀；(4)行政官僚的腐败行为层出不穷；(5)公职机构和人员思想僵化，责任心下降，创造力缺乏；(6)官僚机构似乎已经失去控制等 。
上述种种弊端，似乎都能够用一个词来表示，“效率低下”。作为解决效率问题而出现的传统官僚体制最终又因为效率问题而趋于崩溃。官僚体制甚至已经成为了“低效率”的同义词 。在以等级官僚制为基础的传统公共行政出现危机之时，一场全新的公共行政改革运动逐步兴起。这就是20世纪末席卷了整个西方世界的新公共管理运动。
二、新公共管理运动：改造政府，提高绩效
1、“政府-市场”二分的理论视野
将市场机制引入公共行政部门是作为传统公共行政官僚制效率低下弊端的解决方案提出的。新公共管理仍然处在传统公共行政价值祛除、追逐效率的视野内。如果说传统公共管理的效率指的是最大限度地“完成”或“实现”既定目标，那么新公共管理将效率的重点放在收益率上，即如何以最小的成本获得最大收益。
为了解决绩效问题，新公共管理将“市场”引入了公共行政领域。在公共经济学中，政府与市场作为两种配置资源和协调社会经济活动的主要机制或制度安排，二者之间的组合状况直接影响着资源配置的效率。新公共管理将属于“私”的市场领域引入到公共产品的供给活动中，希望市场因素应该能够像公共经济学中那样与政府因素有效结合。
2、新公共管理理论的理论原则
关于新公共管理的基本主张，第一个提出新公共管理概念的胡德将其概括为七个方面 ：(1)放手给专业管理；(2)明确的绩效标准和衡量；(2)更加重视产出控制；(4)将公共部门分解成更小的单元；(6)强化公共部门的内部竞争；(6)重视企业式的管理风格；(7)强调资源运用上的克制与节约。除此之外，美国专栏作家奥斯本和盖布勒在《改革政府》一书中提出的十项主张也被认为是新公共管理的基本宣言 ：(1)掌舵型政府；(2)社区导向型政府；(3)竞争型政府；(4)有使命感政府；(5)绩效型政府；(6)顾客导向政府；(7)有事业心的政府；(8)有预见的政府；(9)分权式政府；(10)市场导向政府。
新公共管理的主要建立在下述三个基本原则的基础之上：
1）市场机制的引入 。首先，市场在正常情况下以竞争机制为基础；其次，市场给消费者做出决定的权力，即以顾客需要为导向；第三，市场以分权而不是集权为主要原则；第四，市场将资源与效果直接联系起来，重视成本收益比；第五，市场能够以价格信号的形式传播瞬息万变的信息，能够对迅速发生的变化反应敏捷。
2）“委托－”机制。为使政府与市场在公共服务中统一起来，新公共管理在政府与市场之间引入了“委托－”机制。也就是说政府要通过合同或契约将公共服务中的部分具体行动委托或外包给部分私营机构。用奥斯本和盖布勒的话说，政府应该是“掌舵”而不是“划桨”。
3）绩效管理。新公共管理要求政府能够获得最大收益，这就要求政府通过多种形式的诱因来改善财政状况，如开创基金、留成分红、创新基金、使用者付费等等方式。
3、“经济人”的理论前提
之所以收益刺激成为公共行政提高效率的良方，是因为新公共管理理论认识到：政府组织不可能是韦伯所设计的冷冰冰的机器，而是以“人”为核心要素的组织。因此，人不可能成为传统公共行政所要求的齿轮或螺丝钉，而是活生生的有欲有求的生命体。可以说，新公共管理的产生和发展的基本动因就在于在政府官僚组织种重新发现了“人”的价值。
新公共管理在宏观经济学发展和兴起的基础上，受到了包括公共选择理论等理论范式的深刻影响。其对“人”的基本假定是：任何个体行为者都是“经济人”，即都是理性的，都努力追求自己效益的最大化。
4、新公共管理理论的局限
新公共管理改革在美国、英国、新西兰、澳大利亚等大多数西方国家展开，在短短的20多年中风靡全世界 。新公共管理改革为旧的官僚制度注入了新的活力，极大地改变了传统行政机构的办事方式和行为效果。但是，人们对新公共管理理论的置疑从来就没有停止过。佩龙、戈尔、德利昂和特里等人对新公共管理改革的批评尤为严厉。张成福将这些批评归纳为以下几个方面 ：(1)对人性认识的偏颇；(2)管理主义所导致的公共行政价值的偏颇和公共行政在民主治理过程中正当性的丧失；(3)市场基本教义和对市场机能的不当崇拜；(4)向私人部门学习的自我解构与公私管理的混淆；(5)不恰当的“顾客”隐喻。在对新公共管理理论的质疑声中，以登哈特夫妇为代表的新一代学者提出了新公共服务理论。
三、新公共服务理论的兴起：价值回归，兼顾效率
1、“国家－公民”二分的理论视野
如果说，传统公共行政和新公共管理理论是在政治－行政的二分视野下以效率为追求目标的话，那么新公共服务理论将民主价值目标重新纳入其理论视野。
对民主价值目标的重新关注与当展起来的公民社会理论息息相关。公民社会理论认为，社会作为公民与国家的中介，它组织和教育公民参与政治，致力于改善国家制度和公共政策，推动国家的有效治理以及民主、自由、平等等基本价值的实现。而国家则在承认和尊重公民社会的独立性和自主性的同时，积极参与公民社会，为其提供外在的法律保障，对其进行必要的、有限度的干预、调节和支持。
新公共服务理论使公共行政研究进入“公民－国家（行政）”的理论视野之中 。在这一理论视野下，公民作为一个积极的正面因素进入到公共行政中，能够与公共机构进行良好的互动。透过这种互动，双方能够较好地抑制各自的内在弊病，使行政机构和公民都能够摆脱“经济人”的基本困境。
2、新公共服务理论的主要原则
登哈特夫妇将新公共服务的理论来源总结为四个方面：(1)民主公民权；(2)社区与公民社会模型；(3)组织人本主义与新公共行政；(4)后现代公共行政 。
新公共服务的上述理念可以归纳为以下三个基本的原则：
1）公共性。新公共服务要求行政机构和公务员以集体的、共同的公共利益观念为目标，这就需要着重关注公民并且在公民之间建立信任和合作关系。公共行政机构还必须创立共同的利益和共同的责任。
2）参与性：登哈特夫妇指出，公共行政项目可以通过集体努力和合作过程得到最有效、最负责的实施。也就是说更多的参与和协调是在多元社会中获得整体性的途径。新公共服务理论对社区参与的重视就是力图通过更多的参与获得更多的信任和协作。。
3）服务性：登哈特夫妇针对新公共管理理论提出新公共服务“服务而不是掌舵”的基本理念。服务依然是公共行政领域的核心内容。不过，新公共服务理论的“服务”有着全新的内涵：“越来越重要的是要利用基于价值的共同领导来帮助公民明确表达和满足他们的共同利益需求，而不是试图控制或掌控社会新的发展方向。”
（三）对“公民”的重新重视
新公共服务理论对新公共管理的扬弃和发展从根本上说是由于对于人性假设的改变。新公共服务理论这样看待“人”：“公民看起来会超越自身利益去关注更大的公共利益，进而会采用一种更加广阔且更具长期性的视野，这种视野要求公民了解公共事务、有归属感、关心整体并且与命运危若累卵的社区达成一种道德契约。” 这种公民是一个积极参与和偶尔牺牲个人利益的有道德的共同体成员。新公共服务认为，这种具有道德要求的公民精神需要通过公民教育来实现，而广泛的直接的公民参与就是公民教育的最好方式。新公共服务理论视野下的“人”既不是追逐私利的“经济人”，也不是为全体而牺牲，而是在共同利益和共同责任中获得自我实现的公民。
四、西方公共行政理论发展对我国的借鉴意义
我国拥有数量庞大的公共部门和事业单位，究其原因，一方面是治理超大规模社会的需要，另一方面也是在我国公共行政体制转型和探索的过程中形成的历史结果。多年来，我国公共行政体制和公共服务相关机构的改革进程缓慢，至今仍无明显成效。政府公共行政机构和教育、卫生等公共事业单位存在的一些问题已经成为社会关注的焦点。
结合西方公共服务理论的发展，我国公共部门和教育、卫生事业单位的改革，有许多方面可以借鉴：第一，引进市场机制，将公共部门至于市场的多元环境中，不断提升公共产品和公共服务的质量，这就意味着，要以顾客需要为导向，同时注重分权而不是集权。第二，注重绩效观念，我国公共部门的改革要逐渐从单一注重提升行动能力的视野中，转移到重视成本-收益率，降低成本，提升效益，特别要降低对公共资源的浪费。第三，进一步推进从管理到服务的转型，公共行政的重点是服务而不是管理，同时，注重服务理念不简单意味着强调服务意识，正如新公共服务理论所指出的，更重要的是帮助公民明确表达和满足他们的共同利益需求。第四，公共产品的供给要特别注重公民权益保护和稳步发展公民参与。
参见彼得•布劳和马歇尔•梅耶：《现代社会中的科层制》，马戎等译，上海：学林出版社，2001年版，第17-20页。
参考文献：
1.参见马克斯•韦伯：《韦伯文集》，韩水法编，北京：中国广播电视出版社，1999年版，第322~374页。
2.彼得•布劳和马歇尔•梅耶，《现代社会中的科层制》，译者序，第5页。
人本主义的核心观点范文第8篇
关键词： 绿色教育理念 通用技术 教学有效性
高中阶段的通用技术课程因为课课程改革的发起而产生，它立足于实践，着眼于未来，目前还处在初期探索阶段。因为很多教师对于通用技术课程的认识不够深刻、专业水平尚浅，加之学校未能对此引起足够重视，所以学生在这门课程上的学习效果普遍不够理想，学习效率相对较低。出于促进学生全面健康发展的考虑，教师一定要寻求一种先进的理论进行支持，以提升自身的教学素质，并按照学生的实际情况选择恰当的教学方法，绿色教育理念的应运而生，显然给教师指明了出路，极有可能带动通用技术课程教学的全面进步。
一、绿色教育理念的基本内涵
首先我们应当明确的是何为“绿色教育”。所谓绿色教育，即教学时不因为片面提高学生考试成绩而牺牲学生本身所具有的资源，如身心健康、学习兴趣、个性优势等；学生特有的学习环境，如时空范围、求知方式等，而是要对上述内容做出充足保持，并将其优势作用发挥出来的教育。
事实上，在各层次、各学科的教育教学实践中，教育工作者会逐步意识到：学生原本具有的自主学习积极性，以及自主学习能力，是教育发展的第一因素，与此同时，考试成绩只是学生漫长人生道路上的短暂副产品，因此，不过于盯紧考试成绩，而是将教育目标放在保持学生能力和热情上，才有可能真正促进学生的进步，这恰恰也是教育的根本目标所在。反过来说，那种不关注学生身体和心理健康，一味侵蚀学生时空环境，对学生个性及兴趣爱好一味抹杀的做法，是背离科学教育规律的，如果那样做，将造成师生关系的紧张和对立。出于人本主义的考虑，只关心知识传授，却忽视学生本体具足能力的教育，是得不偿失的做法，会对教育自然生态产生严重的破坏，是缺少生机与活力的，这种教育模式所塑造的学生，即使分数再高，也无法保持长期发展的动力，这是对创新精神与创新能力的荼毒。
针对上述应试教育所产生的种种不足，我们提倡绿色教育理念，在这种教育理念的影响下，每一位学生不但可以得到知识基础的增长、技能基础的进步，同时有助于其保持积极而愉悦的学习情绪，并快速体味到成功所带来的良好体验，从而走上一个与自身发展情况相适应的平台，真正实现自我价值。
二、绿色教育理念下通用技术教学策略
（一）构建和谐师生关系
我们在倡导绿色教育理念时，始终强调它的核心观点，那就是不以戕害学生本来具有的资源和环境优势为代价换取暂时的成绩提升，若想做到这一点，就必须首先让师生关系变得和谐，保证教师的教学不会影响到学生的积极性发挥。为了达到构建和谐师生关系的要求，第一，教师需要努力提升教学艺术性，以便给学生提供一个更加轻松、和谐、愉悦的教学环境，让学生对学习活动产生浓厚兴趣。按照马卡连柯的观点，即使教育方法完全一致，由于教学语言的区别，结果也可能千差万别。由此可见教学艺术的重要性。事实证明，知识渊博的教师，未必能上好一节通用技术课。在课堂上，教师应尽可能地用丰富的语言呈现知识内容。第二，教师需要关注师生之间的情感交流，情感给教学造成的影响是复杂而深远的，教师如果可以正确处理师生间的情感，保证二者处在融洽的关系中，那么将对教学效果的增强产生神奇功能。在课堂内外，师生间的情感交流随处可见，其中既可以是上课时的语言鼓励，又可以是一个动作甚至一个眼神的暗示。对于教师来说，需要秉承理解、尊重、宽容的心态同大家沟通、交流，避免出现偏见心理。第三，教师需要和学生产生真正的感情，正如古语所说只有亲其师者才能信其道，学生对教师产生感情，课堂的师生配合才能变得更顺利。特别是像通用技术这种课程来说，其综合性很强，其中包含物理、数学、艺术等多个门类的知识，学生在课堂上提出的有些问题，教师未必立即回答上来，如果不以深厚的情感作为补充，那么将会导致前期教学效果的功亏一篑，而师生的情感融洽了，大家共同处理难点问题，便会自然得多。
（二）案例引感共鸣
教学离不开案例，案例是对理论内容的有效补充，在绿色教育理念的指引下，教师应当关注案例对学生情感共鸣的激发作用。站在学习者的角度，若是他们听一次讲座，不可能把讲师所有的话都记在心里，而是只能记住其中一部分内容，其中保持最深刻印象的必然是同心灵相契合的内容。学生在学习教材时，虽然里面会涉及很多案例，但是有些内容是并不与学生生活相贴近、与学生心灵相契合的，学生接受起来当然不容易记忆和理解。在这种情况下，教师应对案例内容进行恰当选择裁剪，以使案例更符合学生兴趣，帮助其形成情感共鸣。这种符合学生兴趣的案例一般存在于贴近生活的情境之中，比如通用技术教师在带领学生欣赏经典结构时，会涉及飞檐、斗拱一类的专业概念，学生理解起来难度很大，教材中所给出的结构案例并非本地具有的，因此无法形成真实而直观的感受。此时，教师即可根据本地实际，引出当地特色建筑，并说明它们在中国甚至世界范围中的影响，用大家生活中的例子，帮助学生产生切身感受，并形成家乡荣誉感。
（三）精心设计实践内容
通用技术在所有高中学科中非常具有其特色，这种特色集中体现在其实践性上，因此教师一定要将理论知识同实践结合起来，从而锻炼学生的动手操作能力。需要首先强调的是，教师一定要给学生提供规范的操作演示，使学生认识到怎么做才是规范正确的操作动作。与此同时，教师需要想办法给学生提供更多的动手操作机会。近些年来，出于普及通用技术课程的考虑，教育主管部门及学校对于通用技术硬件设施的扶持力度明显增加，积极谋划建设相关的实验室、教学仪器、教学设备等。可是在实践中了解到，出于安全方面的考虑，一些设备不敢交给学生使用；而出于节约的考虑，又有一些设备成为摆设。这实际上也给教师提出了难题，教师一方面要和学校进行沟通，争取更多硬件设施上的支持，另一方面要因地制宜地利用废旧材料和学生一同制作教具、进行实践。实践内容需要精心设计，不能因多致滥，而是要求精益求精，集趣味性和试验性于一体，项目要难度适中，按照麦克斯韦的观点：“对于一项实验来说，其所运用的材料越是简单，则越容易让学生产生理想的接受效果。”比如将废旧的饮料瓶拿来制作水火箭的操作实践，便能通过设计、材料准备、制作试验等，帮助学生获得操作体验。另外，教师还可以给学生提供更复杂的项目任务，使学生自行选择，如做出一个产品、研究一项课题。当然，教师也可以帮助学生聘请相关的专家加以实践指导，使整个操作过程更具科学性。总之，借助实践操作，通用技术教学更符合绿色教育理念，对于学生知识、能力、意志品质都是一个很好的锻炼过程。
三、结语
在新课程改革的大环境下，高中通用技术非常关注培养与促进学生技术水平与操作能力的进步，可是因为这门学科本身起步时间较晚，所以必然存在一些基本理论和实践方法的不足。教师应当以绿色教育理念为指导，充分认识到本课程的重要意义，由此对教学理念不断更新，从学生实际情况出发，采取恰当的教学方法，努力提升通用技术在学生如何中的影响力，使其学习兴趣与课堂教学效果同时进步，继而促成学生处理实际问题能力的提升，实现全面发展的预期目标。
参考文献：
[1]陈伟强.通用技术课程实施中的四种关系及应对策略[J].电化教育研究，2012，07：10-12.