认知能力的培养和教育

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认知能力的培养和教育范文第1篇

关键词:大学生; 知性培养; 思想教育

中图分类号: G641 文献标识码:A文章编号:1672-9749(2010)03-0069-02

高等学校的任务不但是把大学生培养成有知识的人,更重要的是把大学生培养成有“知性”的人。知性是一个人悟性的基础,是一个人创新能力发展的前提。什么是知识教育中的知识,一个人怎样才能做到有知识,怎样才能掌握系统的知识,又如何去运用知识。这些都是大学生思想和知识教育中的知性培养问题。

一、大学生教育培养中的知性

把大学生乃至所有青年人培养成有知识有文化的一代新人,这是我国青年教育体系和人才培养机构的明确目标。这个培养目标的实现,是一个复杂的过程和系统工程,其中大学生乃至所有青年人的知性培养和塑造是一个关键因素和重要环节。一个人的知性,就是其感知知识、掌握知识、运用知识的内在思维素质和能力。一个人有了良好的知性品质和能力,就会很敏锐地感知知识;就会很本质地去掌握知识;就会很积极有效率地运用知识。

我们通常所说的“这个学生糊涂”,这里所说的“糊涂人”就是知性比较弱的人,或者说是知性不强的人。知性是一个人的知识性和感知性,包括知识性和感知性的系统性,可获得性和内化性,可运用性和运用对象化性。一个人没有知识和对知识缺少感知性就会糊涂;一个人面对知识,不会获得和掌握,也是糊涂;一个人脑子里有知识不会运用,也是一种糊涂;一个人有知识和感知知识不系统,具有片面性,在想事和做事上也会糊涂。

大学生接受高等教育,直观看是学习知识,深层次是培养知性能力,其实人的一生都需要不断地培养和完善自己的知性能力。有的学生学习了很多知识,但是仍然显得能力低,也就是人们常说的“高分低能”,其深层次的原因之一是“有知识”但是“少知性”。

知识的获得相对比较直接,知性的获得相对比较复杂。知识的获得通常是通过教学与学习方式实现,而知性的获得通常是通过培养和塑造方式实现。也可以说,知识可以通过老师的教学与自己的学习获得,但知性不是通过老师直接教给的,而是通过内外因的相关作用逐渐培养和塑造出来的。

一个人只有获得知性培养和塑造出知性能力,才会从本质上去进一步理解和把握已学的知识;才会用已学的知识去看世界、看他人、看自己;才会在已学得知识基础上去感知事物、接受新事物,并进行新的思索和创新。

高等学校的教育对象是一群逐渐走向独立的青年人,他们正处于知性的培养和塑造的关键时期。从这个意义上看,大学阶段正是人生知性培养和塑造的最佳时机,具有年龄和时段上的优势。同时,高等学校的教育是系统性很强、知识前沿性明显、知识与应用结合的全面素质培养。从这个意义上看,大学是人生知性培养和塑造的良好平台,具有知性能力形成的知识环境和人文环境优势。

二、大学生知性培养的方式

大学生知性的培养和塑造,是一个逐渐积累的过程,是一个客观教育环境通过自身内在认知不断统一和深化的过程。其中,以下方式值得重视:

1.注重在知识的教学和学习中培养学生对“理”的讲解和认知

贯穿知识的主线是“理”。在任何事物中提炼出知识内容,都是把握提炼出了事物本身存在和发展的内在规律即“理”。要让大学生掌握一门知识并形成自己的知性,就要首先让他们掌握知识中的“理”,老师要把其中的“理”讲解清楚,学生要对其中的“理”有逐渐认识,并逐渐形成对其中的“理”的感知力。当学生对大量的知识,包括基础课知识和专业课知识的“理”的认知不断积累以后,就会逐渐掌握知识的本质,学会知识其中的“理”并把其转化为看待事物的方法,转化为应用知识的能力,也就会逐渐形成自己的知性能力,逐渐培养和塑造起自己的知性框架,逐渐成为一个有知性的人。否则,只会死记硬背书本知识点,不能把握其中的“理”,结果是学过就忘,考过就丢,用时不会,不但知性能力没培养起来,就连学到的知识也是支离破碎,形不成体系,形不成“理”,失去了大学培养的时机和条件,达不到大学培养的目的。

2.注重知识的“全面性”,培养学生对知识的系统认知

人的知性培养依赖于对知识“全面性”掌握。现实的自然界和现实的社会都是处于相互依存和相互作用之中的,只有逐渐全面掌握某一现象的相互依存和相互作用的条件和规律,才会对这一现象有真正的把握,才会形成知识。人们在逐渐全面把握事物的整体过程中,就会逐渐领悟知识的真谛,把知识转化为自己头脑里的东西,形成自己的知性能力。人在观察事物和学习知识的初期,往往是有感觉但形不成自己的知性,就是刚进入事物和知识的边缘,没有了解和把握事物和知识的全面整体,形成的知识往往是连不起来的一些初始的认识和观点,而不是自己的知性,所以看待知识也常常是单纯的书本知识,看待事物也往往出现片面、极端和不够科学。

大学时代是人们学习知识和看待事物的全面积累的关键阶段,在有限的时间内通过各种方式博览群书,掌握比较全面的知识体系,这对于培养他们的系统认知能力,逐渐培养起他们内在的知性,大有益处。在大学期间,尽量学到一个比较完整的知识体系,大量选修相关的学科知识,及时地接触最新的前沿知识,这些都是培养大学生知性能力的有效方式和渠道。

3.注重实践动手环节,培养学生的操作认知能力

人们在实践中总结出一条规律是心灵与手巧相关,即一般情况下心比较灵的人,手都巧;手巧的人,一般也会是心比较灵。这一规律也说明了另一个原理,人们可以通过实践动手环节,培养操作认知能力,培养自己的行动知性。“心灵手巧”中的“心灵”,就是指人有很高的知性。这种知性能力,可以通过大量的实践动手环节,逐渐地去感受、体验现实的事物和事情,把握其运动规律,形成与其相对应的认知能力即知性。这就是实践出真知,实践出知性。

“知性”的思维表现方式通常是对一个事物规律和原理的认知“明白”、“理解”和形成深刻“记忆”。知性的这些思维表现方式,除了通过对知识的“理”和“全面性”的把握来奠定基础外,更重要的是要通过实践动手环节去弄通、弄懂,去加固和深化“理解”和“记忆”。

实践动手环节的更重要作用是对学生的操作认识能力的培养。认知能力从大类上可以分为思维认识能力和操作认知能力。这两种认知能力是相互依赖和促进的。实践动手环节可以引导、促进和加固学生对客观事物规律和原理的认知。事物认知的形成是人的操作认知能力形成的重要基础之一,但人的操作认知能力还有与对事物认知不同的现实对象化和能动性特征。一般来说,人们的操作认知能力的形成,必须在实践活动中去体验、去感受、去培养和逐渐形成。

操作认知能力在人的一生中尤其是青年人成长过程中具有重要的作用。一个人仅有理论知识不会去做,一个人只会说不会做,都是一个很大的缺欠。一个人的操作认知能力是对实践操作活动规律和过程的认识、总结和把握。一个人掌握了操作认知方法和培养起了操作认知能力,就会把握自己的行动的方向,判断自己行动的过程和效果,同时也能间接地认知和判断他人的行动,进而真正地认知和把握社会群体活动和社会经济发展规律。

三、大学生操作认知能力培养的途径

培养大学生操作认知能力的环节主要体现在学生的学习实践、社会实践,还有就业和创业实践等过程中。

1.学习实践

实践课尤其理工科学生的实验课是培养学生对自然界发展规律理性认知能力和适应自然规律操作认知能力的重要环节。从简单的教学实验到复杂的综合的教学实验和知识创新实验,都是加固学生对已学的理论知识的认知能力,培养学生对知识向实践转化的诸环节的操作认知能力。这里包括对理论知识应用条件的判断选择认知能力,尤其是对知识应用诸环节的人的作用的准确定位和人的能动性发挥的质与量的把握及其可操作性的认知能力。

2.社会实践

社会实践是培养学生对知识应用的社会条件和人文环境的认知能力以及对这种社会条件和人文环境判断把握的操作认知能力的重要环节。任何知识无论自然科学知识还是社会科学知识,都要在社会经济生活和生产中运用和不断地发现,因此,要把已学得的科学知识运用到实际生产和生活中去,就必须把握和认知这些知识运用的社会条件和人文环境,而这些认知只有在具体接触各种社会条件和深入到人文环境中的社会实践才能获得和感知。社会条件相对于特定的人和特定的知识应用,具有相对的复杂性和特殊性,这种相对的复杂性和特殊性只有人们通过具体的触及性的社会实践才能逐渐地亲身去体验和感知,才能变间接的知识为自己的体验认知或操作认知。当人逐渐地积累起对这种复杂性和特殊性的理论认知和操作性认知能力以后,就会把已有的理论科学知识同对这种知识应用的社会人文环境的认知结合起来,保证已有理论科学知识顺利地得以应用并取得预期效果。

3.就业和创业实践

就业和创业实践是大学生走向社会和参加工作的演练性的实践,它是对大学生素质和学习实践能力的综合检验,也是大学生素质的综合展示,同时也是提升大学生对学得知识的应用认知能力和操作认知能力的关键环节和重要步骤。大学生在就业和创业实践活动中,已经认知的科学知识要思考怎么去运用并利用有利条件获得成功;忘记了或没掌握的科学知识要重新去思考和掌握,重新去认知,而且这种就业创业实践中的认知更直接、更深刻、更透彻;没有学习和掌握到的新知识,要去自我学习、钻研、掌握,并通过就业和创业实践去检验和加深认知。也可以说,在就业和创业实践活动中,只会死记硬背理论,不具有对理论知识的感知认识能力的学生,是很难开展创业和就业的。从这个意义上说,大学生就业和创业实践是对其学习知识掌握程度或认知能力的一种考验,同时也会反过来促进大学生对自己认知能力培养的重视,也会促进高等学校对大学生认知能力培养方式和过程的重视和强化。

总之,认知能力培养是学习和教育的高级层次目标,大学生的思想和知识教育培养,不能在低层次上传授,不能在形式上学习,而应该注重大学生的知性或认知能力培养。大学生的知性或认知能力培养,是大学生自我培养责任,也是高等学校教育培养的目标和责任。立足于知性培养的高等教育培养目标,有利于知性青年群体的塑造,有利于民族创新人才培养,有利于国民素质的综合提高和创新国家的长远发展。

参考文献

[1]郭秀梅.增强高校德育时效性的若干对策 [J].高教探索,2006(4):23.

[2]董立均.新时期提高高校思想政治工作时效性几点思考 [J].思想理论教育导刊,2004(10):25-26.

[3]熊建生.大学生思想政治教育内容体系的科学构建 [J].思想理论教育导刊,2006(2):21.

认知能力的培养和教育范文第2篇

关键词：元认知；辅导员工作；学生管理；教学

中图分类号：F240 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2014）06-0070-02

一、元认知的含义

元认知的概念是美国发展心理学家Johe Flavell于20世纪70年代首先提出的。他认为，“元认知指个人关于自己的认知过程及结果或其他相关事情的知识”；同时也指“为完成某一具体目标或任务，依据认知对象对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调”[1]。也就是说，元认知是以认知过程本身为认知对象，包括两方面内容：对认知的认知和对认知的调节。具体而言，一是认知主体对自身心理状态、能力、任务、目标、认知策略等方面的知识；二是认知主体对自身各种认知活动的计划、监控、评价和调节。元认知由三部分组成，即元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知知识是个体关于认知主体、认知材料、认知任务、认知策略等的一般性知识；元认知体验是伴随着认知活动而产生的情感体验；元认知监控是个体在认知活动的过程中，根据自己的元认知知识和元认知体验，不断对认知过程进行积极而自觉地监控和调节。

二、元认知有助于指导辅导员角色认知和职业发展

当前辅导员队伍的发展方向是专业化建设、职业化发展。辅导员个人只有认清职业角色，掌握工作策略，合理规划和实现自身的职业发展目标，走专业成长之路，才能顺应时代要求。元认知意识和策略有助于提高辅导员对自身角色和工作现状的合理认知，保持积极主动的工作心态。

高校辅导员集教育、服务、管理、心理健康咨询及职业指导等多重角色于一身，工作内容广泛而复杂。在高投入后没有获得相应的高回报、工作负担与心理承受能力也不成正比的情况下，辅导员对自身的工作会产生不良认知，出现迷茫失落和职业倦怠等心理问题。元认知理论指导我们对自身内在和辅导员角色认知评价进行再认知，消除不良认知，控制自我情绪，并对教育教学活动进行监控和自我调节。

首先，增强职业认同感，把自己的个人价值和意义同辅导员工作的价值和意义统一起来，全心全意履行工作职责。其次，设立职业目标、规划职业生涯。辅导员要对职业发展目标有清醒的认识，对自己的职业发展设计符合个人实际的规划，为个人的成长及成功指明正确导向，实现自我发展。第三，不断丰富元认知知识和元认知体验。辅导员要不断学习高等学校学生思想政治教育工作中的新理论及知识结构，学习更多的成功经验以便在工作中找到自信，提升情感体验，提高职业自我效能感。第四，培养自身反省思考的能力和习惯，注重总结自己的教育行为和表现，采取各种策略来改进自己的教育行为。第五，要善于调控。合理安排时间和精力，学会管理自己的情绪，培养良好的人际关系，调整职业心态，理性对待工作中的成败得失。

三、元认知有助于全面提升辅导员工作质量

美国学者Schoenfeld的实验表明，尽管拥有相关领域的学科知识，行为人也可能由于缺乏元认知技巧而无法成功地解决问题[2]。掌握元认知理论，提高元认知能力，并将其应用于辅导员工作之中，对提升辅导员工作质量和工作效果具有重要的意义。

（一）元认知与学生管理工作

1.大学生心理健康教育。近年来，大学生的心理健康问题日益成为高校学生工作关注的重点和难点问题。调查和研究发现，多数大学生的不健康心理源于不合理的认知结构。认知、情绪、行为三者是相互联系和影响的统一体，认知决定情绪，情绪影响行为，行为的结果又通过认知成为反馈信息，进一步制约情绪和行为。一般情况下，人们都或多或少地存在不合理认知和信念，但都可以在正常范围内进行自我反省和调整。然而有心理障碍的学生通常存在较多的不合理认知，并且往往不能自我觉知，更谈不上对自己存在的问题进行有效的反省、控制和调节。久而久之，情绪困扰和不良人际关系不断增多，焦虑、抑郁、烦躁、失眠等伴随产生，导致心理健康问题的出现。

元认知能力与大学生的心理健康教育关系密切。运用元认知理论，对自己、他人和事物的认知评价进行再认知，从而达到对认知、情绪、行为进行有效的监控和调节。作为大学生的知心朋友，辅导员应自觉提高自身元认知能力，并将其应用于学生的心理健康教育。首先，采用走访家庭、深入宿舍、个别与整体谈话相结合等传统方式，同时利用微博、飞信、QQ群、人人网等网络平台，加强与学生的互动交流，关心学生的学习生活，走进学生的内心世界，发现学生的心理问题；第二，针对学生的心理困扰，开展个体和群体心理辅导，传授学生心理学常识，进行元认知能力训练，帮助学生通过自我调节和自我控制，认识并消除存在的不合理认知和信念，调控自身情绪，培养健康人格，建立良好人际关系，提高社会适应能力，促进大学生的心理健康发展。

2.大学生就业观念教育。大学生就业难是目前全社会都关注的热点问题。大学生就业问题的产生可归结为两个原因：一方面是社会经济状况、就业市场需求等外部因素；另一方面是大学生在就业和择业观念上的认知偏差等自身因素。认识偏差导致择业决策偏差，择业决策偏差又加重就业困难。认知偏差主要表现在：自我评价偏差、择业期望过高、择业患得患失等。如何扭转大学生的就业认知偏差、调适就业心理，提高就业率是摆在高校教育工作者面前亟待解决的重要课题。元认知理论为这一课题的解决提供了行之有效的方法。大学生求职心理活动也是一种认知过程，同样需要对该过程的自我意识和自我控制。辅导员要应用元认知理论，教育指导学生树立正确的就业观念、培养健康的择业心理，在求职过程中主动地进行自我反馈和调节，避免盲目、冲动，提高求职成功率。

3.大学生自主学习能力培养。“授人以鱼，不如授人以渔”。在经济全球化、教育信息化和教育终身化的发展趋势下，大学生自主学习能力的培养显得尤为重要。在大学中，学生不仅要学到必备的专业基础知识，更应掌握开启无限知识的要领，即自主学习能力。辅导员要加强对学生学习的管理，培养良好学风，促进学生成才，就要注重培养学生的自主学习能力。元认知对整个学习活动起控制和协调作用，指导学习策略的选择和使用。元认知能力高的学生善于根据自身情况选择学习策略，学习目标明确、计划性好、自控能力强，具有良好的学习能力。

首先，要建立学习的心理自觉。在学习活动进行之前，学生要分析自己的学习能力及学习任务、制订目标与计划、准备好学习条件。第二，帮助学生在学习过程中不断进行反思和自我评估，发现学习中存在的问题并提出针对性的解决方案。第三，协助学生对学习过程进行监控，调节学习计划和方法。

（二）元认知与教学工作

辅导员是高等学校教师队伍的重要组成部分，具有教师身份，在学生日常管理事务之外，还承担着《形势与政策》、《大学生职业生涯规划》、《大学生就业指导与创业教育》等多门功课的授课任务。教师的元认知能力也就是与教学要求相符合并影响教学效果的教师的个性心理特征的总和。表现为教师元认知知识的把握能力和元认知的监控能力[3]。辅导员的元认知能力与思想政治教育课程教学质量和教学效果的好坏有直接的关系。在教学中，首先应了解国家的相关政策法规、社会现状、国家人才培养目标、社会需求、学生心理和要求等，帮助学生实现对社会形势、专业知识学习以及个人素质的认知。其次，在了解大学生学习、生活、成长的社会和家庭背景以及学生自身需求、学习动机、心理状态的基础上，结合学生认知层次及接受能力的不同情况，根据学生关心的热点问题、兴趣爱好，准备教案、调整教学内容、把握教学进度，采取形式多样的教学手段，充分调动学生学习的积极性、主动性，形成师生互动、教学相长的良好氛围。最后，要对自己已完成的教学活动做反省和评价。学会实践、反思、再实践，使教学过程变成促进教师反思和更新教学观念、改进教学方法及提高教学技能的过程。

四、辅导员元认知能力的培养途径

元认知能力，就是在元认知知识、元认知体验和元认知监控等三种成分相互作用过程中表现出来的能力。具体地讲，就是建立在一定的元认识知识和体验的基础上，对自身的认知活动进行调节和控制的高级能力[4]。辅导员元认知能力的培养和提高可经由以下途径。

第一，激发和强化辅导员的职业热情，培养辅导员核心价值观，提高辅导员职业认同感。只有热爱本职工作，热爱学生，才能够有动机、有兴趣去了解大学生的心理需求与认知能力，开展有针对性的教育教学工作，才能在工作中体会到高自我效能感。第二，不断掌握高等教育元认知知识，自觉学习有关高校学生的、教师的、教育教学方法等方面的理论知识。第三，建立同行评议和学生评议制度，制定相应激励措施。通过同行及学生的信息反馈，能够增强辅导员对自己能力水平的自我意识，有助于激发成就动机，实现元认知能力的突破。第四，进行元认知技能培训。把元认知技能培训纳入辅导员的培训与考核体系之中，并使之制度化。

综上所述，元认知对辅导员个人成长和辅导员工作都具有重要的实践指导作用，辅导员应自觉学习元认知理论，培养提高元认知能力，使思想政治教育的工作成效得到不断提升。

参考文献：

[1] Flavell J H.Meta cognitive aspects of problem solving.In：L B Resnick ed.The Nature of Intelligence.Hillsdale，N J：Erlbaum，1976：232.

[2] Desoete A，RoeyersH，Buysse A.Metacognition and Mathemational Problem Soving in Grade Three[J].Journal of Learning Disabilities，

2001，34（5）：435.

认知能力的培养和教育范文第3篇

关键词：元认知 元认知能力 教学

中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）02（a）-0139-01

1976年，弗莱维尔在《认知发展》中首次对“元认知”进行定义，“元认知能力是以认知过程和认知对象为对象，以对认知活动的调节和监控为外在表象的认知。”元认知能力是认知主体对其自己的心理状态、能力以及认知策略等多方面因素的认知。[1]

元认知的基本功能主要有：（1）意识性，让学生明确了解自己拥有哪些知识，自己在做些什么、做得怎么样、进展得如何。（2）调控性，让学生能够认知自己的认知活动，并且随时能够进行调整、改进和完善，使认知活动有效地向目标靠近。

1 元认知能力在教学活动中的作用

“知人者智，自知者明。”这句话是中国古代思想家老子提出的，这句话准确地阐明了认知活动中自我意识、监控和调节的重要意义和地位。而元认知能力对认知活动起自我监控和调节的作用。

元认知能力的作用主要包括三个方面的内容：首先，元认知知识。主要包括人的思维过程的知识，其中有三种因素相互作用，这三种因素分别是：人、任务和策略。其次，元认知体验。主要是对认知活动中某些方面的自我体验。再次，元认知技能。如核对、计划、提问、自我测试和自我监控；在解决问题之前自我提问并且向别人提问来确定自己是否认识了问题；把问题的答案和现实进行对照，不论是不是“答对”，只看是不是“合理”；检查解决问题的途径是不是有效，是不是应该继续努力研究。元认知技能还包括如何去选择一种合适的策略去解决某些特定的问题，如何去评定一个人对相关作业的知识水平，如何去检查作业，如何去获得更多的知识等等。这些技能是可以教给学生的，也是学生可以学会的。[2]

2 在教育教学中如何发挥元认知能力的作用

2.1 对学生的管理方面

每个学生在步入校园之前都是天真烂漫的孩童，做事情都随性子，但是进入学校之后就不可以这样了，学生的成长离不开老师的教导，所以老师除了关注学生的成绩以外，应该注重学生品行的培养，例如：做事要讲究条例；日常的生活要渐渐学会独立。切忌不可过分的要求学生做一些他们不愿做的事情。凡事都有自己的发展历程，作为老师我们要讲究管理的这个“度”。所谓人的发展，是指让知识的获取与精神的自由、思想的活跃、心理的健康同时间进行，做到自主思考，自主判断，自己为自己的行为担负责任。但是那种企业式教育却是让学生失去思想自由的专制教育，在这种模式下教育出来的学生自然是对老师的话“言听计从”，老师说什么就是什么。在中学时期就采用这种教育方式只会让学生的思想禁锢，做事没有主见，更不会依据自己的能力来判断。这些学生若是离开学校走向社会，便会失去自我，甚至是造成人格缺陷。自己的事情必须自己来处理，我们所要做的不仅是要传授知识，更重要的是培养学生的自理能力。所以在校期间，我们首先要建立一个公平公正的平台，让学生自己去发挥，在学生管理工作方面也应如此，学生应该享有犯错误的权利，也应该给予其改正错误的机会。

教育的内涵不再是单纯的注重学生的优良成绩，一个学生具有较高的心理以及身体素质更重要。所以学生有时的“不听话”反而要比“听话”的学生进步更快。教育不是一成不变，同样学生的思想也不能过分的束缚。学习主要是强调主动性，学生只有从发自内心的想学习才能有更好的发展，将来无论是工作还是生活都有自主判断能力。老师要及时的引导学生，只有这样我们的学生走向社会才不会脱节，才能不断成长。

2.2 在班级管理方面

在班级管理中最显著的问题是班干部“终身制”，整个学期甚至是整个中学时代，班干部和群众的角色从一而终。反省认知理论认为此做法其实是与“人的发展”背道而驰。心理学家提出：色定位不同对学生的性格能力影响也是不一样的。就好比一个在班级里当班长的学生跟一个什么职务也没有的普通学生思维方式以及处事能力就是不一样的，他们心里所想的范围就不同，作为班长要懂得顾及全班学生，做班主任的好助手，凡事要懂得忍让。若是一个普通学生，就不会想这么多。所以，在中学时间，我们应该给予每个学生一个公平竞争机会，每个人的潜力都应该得到发挥。此意见也博得了家长的一致同意。所有学生都有可能展现自己的智慧与能力。

2.3 在课堂教学过程方面

教学的过程，就是教师“教”和学生“学”的过程”，教是途径，学才是目的。如果教师只是停留在把自己当主角，学生做配角的层面，即使多媒体再新颖，备课再充足，教学效果也不会太明显。因此，教师应该清楚的明白，教学要以学生为中心，引导学生创新性学习；应该给学生更多的反思机会，提升他们的认知和自主学习的能力。

2.4 在反馈练习方面

教师在安排反馈联系时，应该根据学生的能力看其能否在质与量上很好的完成，尤其是对于那些后进的学生，老师给与的压力不可过大，要适可而止。切不能让学生有厌学心理，要给与积极向上的动力。争取教会学生懂得自我分析、自我调整的能力，进而让学生掌握运用练习得到知识的巩固。老师给与的压力不可过大，要适可而止。切不能让学生有厌学心理，要给与积极向上的动力。争取教会学生懂得自我分析、自我调整的能力。

2.5 在争取其他教育力量方面

我们的教育理念是“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”。我们培养学生的目标是“学会学习，学会生活，学会做人”。我们认为教师、学校、家庭、社会等多种力量要共同协作，互相支持、配合，才能够加强教育的力量。同时我们建议家长要正面教育孩子，讲究方法，鼓励引导孩子，切忌简单粗暴，以免引起学生的抵触情绪，充分运用元认知理论，让孩子在反思中成长，才能达到好的效果。[3]

参考文献

[1] 梁建春.当代认知心理学[M].上海教育出版社，2003（11）.

[2] 邵瑞珍.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，1987.

[3] 张春兴.教育心理学[M].浙江：浙江教育出版社，1998.

认知能力的培养和教育范文第4篇

关键词：初中政治；社会认知力；培养

一、克服应试教育的不足，潜移默化的培养社会认知能力

受基本国情影响，初中教学均以应试为目的，在教学中基本以死记硬背的模式完成教学。然而这样的方式对于学生而言却非常的不利，忽略了对学生社会认知能力的培养。政治作为一门人文性的学科，许多知识都是抽象的意识型内容，用于改变学生的思想课观点，形成正确的三观与思维。加强对学生社会认知能力的培养既是为了提高学生的思想觉悟与做人水平，也是为了帮助学生将书中的正确思维实践于社会生活。

二、延伸教学内容，强化社会认知能力的培养

实践与书本内容结合才能够帮助学生更好地理解书本知识，完成自我修养的提高。教师的教学不应仅仅局限于书本内容，还要有意识地与实际生活结合，通过社会实践弥补书本中存在的不足。对于政治课堂的补充，可以分为以下两步，首先是书本补充，对于教材中没有描述或者描述不细致的内容进行课外补充，加深学生的理解；其次是将生活中的事件与书本知识相结合，通过实际事件为例具体分析，发现事物本质，由此增加学生的社会认知感，提高对国家大事的关注度。

三、结合教学实践，提高学生社会认知能力

认知能力的培养和教育范文第5篇

一、家庭教育的误区

1.不合理的培养目标

现在很多家长只把重心放在孩子的学习上，只要孩子的学习好，就会尽量满足他们的要求。但是，家长对孩子提出的目标太模糊，阻碍了引导孩子往正确目标前进，让孩子根本就无所适从。比如，要求孩子学习好，将来做个对社会有用的人。什么才叫学习好？没有具体的标准，学习好就能做一个对社会有用的人，这是一个人人都懂的道理，而不是一个切实可行的目标。很多家长望子成龙心切，往往给孩子提出过高的要求。孩子无论如何也达不到家长的要求，只能是自暴自弃，往往连中等水平也很难保住。有的家长根据自己的人生经验和好恶来给孩子提出要求，完全不考虑孩子自身的特点和条件。因此，家长给孩子提出的要求应当是能够顺应孩子的个性特点。

2.过于干涉学生学习

现在的大多数学生都太依赖家长，在没有家长的监督时就不会自觉地学习。很多学校要求家长在学生完成作业后检查并签字，原本是为了监督学生，然而孩子们把家长签字当成任务来完成，不去认真领会学习的乐趣，学习责任感难以形成，学生的内在学习动机也不容易被激发，误认为学习是为了向家长交差。更为重要的是，课后作业的自我检查是学生元认知能力发展的好平台，学生在做完题目后在回顾自己解题的过程，复习当天学习的知识，然后判断答案的正误，这个过程如若被家长代替，就剥夺了学生的反思过程，严重影响了学生反思能力的发展，不利于学生元认知能力的培养。

3.过分依赖家教

我国教育部严令禁止学校补课，以致家长不惜大花费把孩子送进家教中心。但是家教好比一把双刃剑，有些学生把家教当作一次自我提升的方式，还有一些学生是被迫的，这类学生往往上课时不专心听课，认为回家后有家教呢，慢慢地学生对家教产生了依赖感。结果学生本末倒置，浪费了最宝贵的课堂时间，然后拖着疲惫的身体去补课，最后得不偿失。从元认知能力培养特点出发，学生聘请家教容易让他们产生学习依赖心理，不利于他们的元认知能力的形成。元认知能力的发展离不开元认知知识、体验和监控三方面均衡发展。学生把应该在课堂内学会的内容转移到课外去完成，学生不能很深刻地消化学习材料，影响元认知知识的积累。家教不利于学生独立思考，并影响到学生独立完成学习任务的能力，并让学生没有准确的自我效能评估，同时也难以有积极的元认知情感体验。在元认知监控方面，由于学生能够得到家庭教师的指导，学生对自己解题思维过程的调节能力和控制能力难以养成。[1]

4.过多偏重于分数

在知识经济时代，家长为了孩子在将来跟同龄人相比有更大的优势，对孩子的教育的投入相当大，学习成了孩子的沉重负担。但是家长为对孩子分数和名次更为关注，觉得只要孩子考上重点中学或重点大学就等于有了好的前程。家长望子成龙、望女成凤没有错，但是家长打着一切为了孩子的旗子，把学习目的功利化，把学习简单地同分数画上等号，这样孩子不但不能体会到学习的乐趣，而且家长时时关注孩子的分数更容易引起孩子的厌学情绪。[2] 这样也容易给孩子造成认知混乱，不知道学习的真正意义，在学习压力下不能灵活地自我监控和调节，妨碍元认知能力的发展与提高。

5.家长不能客观全面地评价孩子

在当今急躁的社会环境下，家长由于太想自己的孩子有出息，所以对孩子的要求也更加严格。每当孩子表现不尽如人意或者犯错误时，家长不是客观地分析原因，而是指责或批评孩子，甚至说些伤害孩子幼小心灵的话语。要知道， 家长的宽容和鼓舞是孩子自信的源泉，父母对孩子的客观评价会直接影响孩子学习的热情，更有个别家长喜欢把同伴的长处与孩子的弱点相比，还以为这样能够刺激孩子奋发向上，殊不知这会严重挫伤孩子的自尊心，扼杀孩子的自信心，让孩子觉得自己一无是处。[3] 家长忽略了自己要对孩子做客观的评价，这样会导致孩子做出不够全面地自我评价，影响孩子元认知能力的发展。

二、带领家长走出误区，培养儿童的元认知能力

1.帮助孩子学会自我评价

家长在评价孩子的过程中要做到客观并且全面，不仅要对孩子的学习结果做出判断，更需要对孩子的整个学习过程进行评价。家长可以利用空闲时间与孩子做角色扮演游戏，孩子扮演教师，家长扮演学生。这个游戏可以锻炼孩子的胆量，并且可以把学会的知识、掌握的学习方法都完美地呈现出来，另外家长也可以从中发现孩子的优点与不足，进而可以更加客观地评价孩子，孩子也可以从家长的评价中慢慢地学会自我评价，促进自我反思的能力，进而提高元认知水平。如果家长平时工作太忙，那么家长可以为孩子创造一个合作学习的环境，鼓励孩子与自己的伙伴课余时间共同学习，每个孩子都展示自己的想法，然后让其他孩子评价他人，通过展示自己的思维和评价他人的过程，孩子在相互学习过程中矫正错误并强化学得好的方面，促进其元认知水平的提高。

2.给予儿童足够的反思空间

家长如果想培养孩子的元认知能力，就应给予孩子足够的反思空间。孩子反思的过程大多是有回顾、思考、总结、评价和调节这几大步骤，其实质就是形成辩证性思维。家长在训练孩子这方面的能力时，最好选在孩子遇到困难的时候，这时效果最佳。首先，引导孩子对已学的知识进行回顾、思考，积极分析遇到困难的原因，需要从哪方面着手解决问题等，通过一系列训练，促进孩子养成反思的好习惯，提高反思能力。其次，家长在训练孩子反思能力时，应多鼓励孩子尝试多角度思维方法，这样更有利于孩子的反思，更加灵活多样，如从形式、数理、辩证的逻辑思维方法到灵感、直觉、顿悟的创造思维方法，以及模型、图式、动作、思想实验等形象思维方法等方面，来培养创造性的思维。[4]

3.协助儿童制定合理的目标

家长根据孩子的自身情况，引导孩子制订合理的学习计划，可以增强其学习的自我意识，初步培养其元认知能力。孩子在制订学习计划的时候，家长只扮演导师的角色，提醒孩子制订学习计划的原则，在哪些方面应该多注意，学习计划的具体内容由孩子自己完成。学习计划看似简单，其实要制订好一份合格的学习计划得有很多条件。首先，孩子能够充分认识自己，清楚自己的优点与不足。其次，了解学习规律，懂得什么时候该完成什么学习任务。再次，懂得运用学习策略。最后，要有坚定的毅力去完成学习计划。当孩子制订好学习计划，然后一步一步地完成，在这个过程中，孩子的元认知能力毫无疑问地能够得到长足的提高。

4.丰富孩子的元认知内涵

家长培养孩子的元认知能力，需要掌握一定的方法。丰富孩子元认知内涵十分重要，其中元认知策略尤为重要，虽然在生活学习中也可以给予孩子这些，但是更有必要集中讲解理论知识，特别在促进孩子自我监控和调节的能力的策略上应该重点讲解，有意识地培养孩子养成自觉对学习过程进行自我监控、调节和完善的习惯。为此，家长在与孩子互动的过程中，家长在给孩子讲解知识的同时，可以讲出自己这样做的缘由，引导孩子学会自我思考，如自己该做什么？自己为什么做？自己该怎么做？怎么做更好？这样循序渐进地训练，逐步让孩子形成自我监控的意识，提高元认知能力。

（作者单位：西华师范大学教育学院，四川 南充，637002）

参考文献：

[1]王亚琼.中小学生的元认知能力及其培养[J].江苏教育学院学报：社会科学版，2011（3）.

认知能力的培养和教育范文第6篇

[关键词] 道德认知 道德教育 教育启示

一、道德认知的内涵及道德教育的目的

道德认知内含这么几个要素：道德认识、道德思考、道德选择、道德创造。道德认知是指社会个体对生存环境道德规范的知晓、理解和掌握，它是道德认知的基础层面。道德思考包括产生推理、道德鉴别、道德批判、道德评价等方面。它要求道德主体对面临的道德规范内容是否符合道德行为事实、是否符合道德客观规律、是否符合社会创造道德的目的等进行思考。道德选择是指在面临各种不同道德规范时，通过比较鉴别，反思权衡后所作的认知上的取舍。道德创造是道德认知的最高层面，它是指道德上的新追求，既包括道德规范的改进也包括道德规范的创新。社会的飞速发展及由此带来的变动，使人们不得不对过时的道德观念、道德规范进行改造。因此人们在赞同而接受一种规范后，还“必须逐渐学会怎样用新的生命去调和、清除其中的陈腐因素”，目的是为了“让它们适应变化不定的社会生存状况”。总之， 道德自我总是渴求着新的追求，智慧的头脑总是向着新的经验开放。道德认知是一个具有丰富内涵的主体精神气质，道德教育是要培养受教育者的这种精神气质和行为习性。

道德行为不同于一般行为，它是基于自觉意识而作出的自愿、自择行为。由教师代学生作出的或在外界压力下学生作出的无奈选择，即便是遵循了道德规范也不能充分体现该行为的道德品性。主体进行积极的道德思考而后作出自觉自愿的道德选择乃至道德创造的过程正是一种积极参与、着意渴求的过程。这个过程的积极意义恰恰在于体现了道德行为的本质。为此，有效的道德教育过程应该是一个需要学生理性和思维参与的过程，借助学生自己的智慧作出自主判断和决策的过程。

关于这一点，20世纪60年代，道德教育中最具影响力的认知发展理论及其实验结果为我们提供了佐证。认知发展理论的中心思想即是注重学生道德认知能力的发展。其主要代表人物劳伦斯·柯尔伯格 (LawrenceKohlberg)认为要想提高受教育者的道德水平，必须从培养他们的道德思维能力、判断推理能力入手。道德教育的目的就是通过教师有目的的指导活动刺激学生进行思维，激励学生去积极组织自身的道德经验，促进学生的道德判断和道德推理能力向下一阶段发展。英国杰出的教育哲学家威尔逊(JohnWilson)也认为道德的实质就是思维。他反对那种缺乏理性支持的灌输方法，认为培养道德思维可以使学生逐步脱离错误的思维方式。

另外，实现道德认知上的超越也是社会发展进入全球化时代的必然选择。科技的飞速发展所导致的信息传递手段的历史性突破把人们推进了网络和信息爆炸的时代。学校道德教育如果忽视对学生独立的价值思考和道德批判力的培养，就会使学生在无穷多的选择面前迷惘困惑、不知所措，甚至误入歧途。所以，学校德育必须以培养学生自身的道德判断、道德分析、道德选择和创造力为目的，使学生“在对各种道德取向和道德规范的社会价值进行分析、比较和鉴别的基础上，结合个人道德现状，自主地、合理地选择个人所应确立或改变的道德取向以及所应遵从或拒斥的道德规范”。

二、理论对实践的启示

从理论理解上的突破到实践尝试中的超越需要一个过程，道德认知能力的养成也不能只企求于教育者的单向道德灌输，还必须从变革教育理念的高度对道德教育的内容、方法及教育者与受教育者的关系进行系统的梳理和完善。

(一)树立以受教育者为中心的道德教育观

多年来，由于各种原因，我国把道德教育简单地混同于政治教育，道德教育政治性的无限夸大忽略了自身的特殊性和规律性，使教育者往往以道德操纵代替道德教育，导致受教育者在道德教育中无地位状态。杜威就曾强烈反对过这种过分重视知识的传播和灌输的倾向，他认为“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育 ，都是道德的教育。”提出著名的“学校即社会”“教育即生长”、“做中学”的观点。

同时，柯尔伯格反对“美德袋”式的教育 ，主张促进学生认知发展;威尔逊注重培养学生道德思维，麦克菲尔的以情感的共情作用为基础的“体谅关心”理论，贝克的价值教育理论等等，也无一不是以尊重学生个性，尊重学生道德发展为基础的，具有鲜明的人本主义思想倾向。总之，受教育者自我判断、自我选择、自我创造的道德认知能力的充分发展有赖于改变陈旧的道德教育陋习，重塑受教育者在道德教育中的主体地位。

(二)选择比较方法，拓宽道德知识域

只有先有思考的对象才可进行必要的思考，只有先提供选择的机会才有选择的可能。社会共同体所认可的主流价值取向及与之相应的道德规范构成道德教育的主体内容，但主流道德价值体系本身有一个随着社会的发展不断改进、更新的过程。在这个过程中必须经历着与其同质或异质的各种规范取向比较鉴别，采真去伪。“任何一种真正符合时代要求的道德取向都只有在同其他的道德取向与道德规范的比较中才能证明其正确性或合理性。”只有让学生在比较中看到我们所倡导宣扬的规范的正确性、合理性以及异质规范的不合理性时（价值澄清），他们才会给自己下命令选择正确的价值取向和服从合理的道德规范。所以在教学中，应当既重视课程的内容，也重视课程教学的形式；既重视正面的教育，也重视学生的选择；既重视整合性课程，也重视偶发性课程；既重视隐性课程，也重视活动性课程。

(三)实施“苏格拉底法”

迄今为止，道德规范、道德知识的灌输尚是我国学校道德教育方法的主流。普遍的灌输除了使受教育者掌握一些僵死的教条，造成受教育者的逆反心理和在道德生活中的知行不一，对受教育者的道德发展无济于事。 “真正的道德教育是苏格拉底式的”——用提问、对话的方式启发学生，帮助学生进行道德推理、发展道德思维的方法。柯尔伯格提倡的“新苏格拉底法”就是一种通过道德两难问题的讨论诱发学生在道德上的认知冲突，在教师的引导下从事积极的道德思维的方法。而道德思维的功能就是解决个人之间基于原则而提出的不同意见的冲突。因此，“认知刺激”是实施“新苏格拉底法”的核心，学生可以在两难的认知冲突中，发展自己的道德思维能力，而后建构自己的道德观念体系。

(四)提倡平等、对话的师生关系

苏格拉底对话法要求对话的双方或多方是平等互动的。学生是一个与教师一样有自己权利、富有个人思想的人，他们不是等着师去操纵的傀儡。教师要像对待自己一样公平待他们，珍视他们的道德思考并允许和宽容他经意或不经意中所犯的某些失误。平等对话不强调惟一确答案，也不会因为期望学生和教师的意见一去阻止冲突和不一。对话中教师不再是外部规强制执行者但仍是学生道德发展的指导者。

（五）注重道德实践能力的培养，重视效果，方法多样

西方的道德教育特别注重效果， 从理论上看，皮亚杰的儿童道德发展理论、科尔伯格的认知发展教育模式论和艾略特·突里尔等人的范式理论都试图有效地解决如何才能有效提高学生的道德认知能力的问题， 卡洛·吉莉根的关爱理论也十分关注如何才能真正有效地提高人的整体道德素质问题;是以，若以这些理论为指导，我们的教学也必须要注重效果。当代道德教育的重要任务是培养判断、选择、创造等认知能力，但这并不意味着只要完成认知的任务、只要侧重道德思维的训练就能达到德性培养的教育目标。尽管道德认知是道德品质形成的前提和指导因素，然而道德行为的形成、道德情感的培养、道德意志的锻炼和道德信念的养成对道德品质的形成更具有决定意义。所以，仅仅靠道德认知能力的培养充其量只能解决道德教育实践中最紧要的问题，它是无法解决道德教育的所有难题，注重对实践等其他道德能力的培养已成为全球教育者的道德共识。故道德教育强调从学生的实际出发、注意方法的使用， 强调各门学科的相互配合，强调学校、家长、社区的协作， 强调德育内容贴近现实社会生活， 强调道德教育不仅包含着道德观念的灌输， 而且还包括良好习惯、态度、情感、志趣和爱好的养成以及人格塑造和创造能力、批判精神的培养。课堂活动注重社会生活清静的模拟、角色模拟，课外要求学生积极参加有意义的社会活动。学校还通过其他学科和校园生活的道德教育，形成综合的校园道德教育工程，做到生活德育，而非知识德育。

（六）符合心理发展水平，坚持循序渐进原则

学生品得的形成是通过后天的学习获得的，它经历了外在准则规范不断内化的和外在观念外显的复杂过程。根据皮亚杰的实证研究，人类的道德认知发展遵循他律而后自律的原则。学校德育也要遵循这一原则，如想使学生形成某一频道，必须先教他遵守既定的行为规范，教他在适当的场所表现适当的行为。对学生特别是低年级学生制定明确可行的道德规范，无论是在家庭还是在学校都是必要的。

（七）尊重学生的个别差异，做到因材施教、有的放矢

参考文献：

吴俊. 木子. 道德认知辨析及其能力养成. 道德与文明. 2001.5

佘双好. 当代西方道德教育流派德育课程理论的特征与局限. 清华大学教育研究。2000.3

黄骏. 当代西方道德教育的理论与实践. 广西民族学院学报. 2005.9

认知能力的培养和教育范文第7篇

关键词：幼儿；认知能力；色彩启蒙

1 以幼儿认知能力培养为目标的色彩启蒙教育的内容

“色彩”这两个字眼对于人们来说并不陌生。但是很少有人能够真正的了解色彩、知道色彩给人们带来的心理感受是怎样的。不同的色彩给人的心理刺激不同，左右人的知觉、情感，使人产生不同的心理感受，活泼或抑郁、兴奋或沉静、轻松或沉重。幼儿生活环境的色彩与其智力发展、个性发展、情绪好坏等有着极大的关系。

幼儿时期正是处于认识世界，了解大自然的起步阶段。幼儿对一切鲜新的事物都充满了好奇心。幼儿最初是通过颜色、形状、声音等感观刺激直观地感知世界的，孩子们没有更多的颜色概念，也不能区分各种各样的颜色，只是单纯喜欢鲜艳、艳丽纯度比较高的色彩。然而随着孩子们年龄的增长，前庭功能不断完善，其大脑皮层通过六感来综合摄取外界信息，在大脑中进行整合形成“感觉”。这种感觉使得幼儿对颜色的区分更加明确化，对颜色的兴趣也在渐渐地发生变化，开始有了各自喜欢颜色和讨厌的颜色。

学龄前幼儿尤其对色彩艳丽的颜色及形状有趣的搭配更能引起其强烈的兴趣，激发其探索的欲望。在涂画学习中认识色彩是一种不可抵挡的诱惑。由于幼儿通常有很好的直观映象记忆，并对色彩明亮、鲜艳的东西能产生强烈的情绪反应。所以在这一时期关注孩子的色彩心理是一件很重要的事情，关系到孩子的健康成长、智力发育。

在绘画中，儿童画的内容是非常广泛，题材多样的。儿童画的画面整体明亮、鲜艳，给人以活泼跳跃，分外醒目的感觉。从孩子们五光十色、色彩斑斓的画面中不难看出，儿童对周围事物天真而又充满热情的感受，反映了孩子们稚嫩而又无限的想像力。我国台湾的郑明进先生在其《怎样了解幼儿的画》中认为：通过儿童画可以发现儿童的性格。例如心情愉快、活泼时，用色丰富且倾向于明朗的黄、红、粉红、黄绿等。色调而在忧郁、烦闷、不安时用色较少且倾向于黑、紫、暗绿等色调。 儿童绘画是突显幼儿天真烂漫的心灵的图像，也是幼儿在成长中与外部世界进行交流的一种方式。从绘画中多少可以看出儿童发展人格特质、自信心、人际关系、情绪反应等情况，可以寻找出儿童心理发展的蛛丝马迹。

2 以幼儿认知能力培养为目标的色彩启蒙教育原则

2.1色彩启蒙教育的直观性原则

（1）色彩语言的视觉直观性。色彩具有直观性，直接影响着人的情感。在幼儿期，由于言语能力还比较低下，所以幼儿获得的信息主要是通过视觉获得的形象信息。幼儿时期的孩子所做的画作，包括的内容广泛，题材多样。不论是国外儿童抽象、夸张的绘画手法，还是国内幼儿所创作的细致精美的装饰画，其共同之处是在色彩的运用上都是以红、黄、蓝等丰富夺目的颜色为主，画面整体明亮、鲜艳、给人以活泼跳跃分外醒目的感觉，这正是孩子们画画的主要特点，也是儿童画较之成人画作不同之处。

（2）物体形态的触觉直观性。当孩子们对色彩有了浓厚兴趣时，带幼儿开展了一系列填色、涂色活动。在活动中，将孩子们最喜爱的动画形象复印后，请孩子们自己涂色。由于这些是其自己最感兴趣的形象，孩子们涂起来格外仔细、认真。在初次涂色时，绝大多数幼儿涂不均匀，画面比较乱，为使幼儿涂色能力有所提高，有意识地教幼儿按照从左到右或从上到下，有规律的涂色方法。或者准备一些彩色的纸板，用剪刀剪成小块，让孩子用各种颜色的晾晒衣服时用的夹子，夹住同样颜色的纸板。诸如此类的教育方式方法还有很多，用幼儿感兴趣的物体形象作为教育的辅助方式，让孩子愿意动手去接触面前所有的颜色，既培养了孩子们的色彩感觉，又训练了孩子们的动手能力。

2.2 色彩启蒙教育的启发性原则

（1）遵循幼儿认知发展规律。幼儿对色彩的感知和幼儿辨色能力有关。有关心理学研究表明：4 岁左右的孩子已能正确辨别各种基本色即红、黄、蓝、绿，但在辨别一些混合色（橙、紫等）的时候往往会犯错误。孩子们不能正确而巩固地把颜色的名称联系起来，也不能很好地区别各种颜色的色度（如蓝和天蓝、红和粉红）。而从 5 岁―6 岁开始，在教育的影响下，孩子们能基本辨别混合色，颜色和名称能巩固地联系起来，细微地区别各种色调的明度和饱和度的能力也逐渐发展起来。

幼儿绘画时的用色，是印象色，不是写实色；是简单的颜色，不是复杂的颜色；是色的符号，不是色的真实。因此幼儿的用色是初级的，而不是科学的。因为儿童对客观的复杂、真实色彩不具备科学的分析力，对色彩中的细微的中间色、过渡色和混合色给以理解、比较和分辨，其关键不在其视觉机能，而是受其智力的约束，因此，过早地让儿童面对实物写生，承担起其智力难以承受的真实色彩的表现能力，是不太实际的，也不符合幼儿心理的奢求，不会取得理想的效果。

（2）维护色彩教学基本前提。教幼儿画画不是单纯的技能训练，更不是培养专业画家，从美育的角度来看也仅仅是启蒙教育。因此不能急于求成，不能以小学生或成人的绘画技法来教幼儿，更不能过多地让幼儿临摹各种各样成人画，否则不仅无助于幼儿感知客观现象，无助于提高他们的观察力，甚至会遏制幼儿智力的发展。

在年龄、教育方法等都相同的情况下，幼儿的表现也会有所不同。每个幼儿都有属于自己的个性特色，并且喜好各不相同，每个人的潜能也是不一样的。有的幼儿对色彩感觉非常敏感，经过一段时间的培训后，会使用饱满的色彩进行绘画。有的幼儿的记忆力非常强，可以借此优势加以利用，多从记忆图案、色彩、形状、造型方面进行练习。教学实践证明，要先清楚地分析幼儿的个性特点与潜能，因材施教。先培养幼儿对绘画的兴趣和多动笔的好习惯，不要抹杀孩子们特有的、与生俱来的潜能，要多留意和发掘幼儿各自的长处，用不同的教学方法和方式给予幼儿最好的帮助。每个人的亮点各不相同，只要发掘出其亮点，加以活用，就能使之形成独特的个性特点和自身优势，挖掘出幼儿在色彩方面最大的潜能。

2.3 色彩启蒙教育的发展性原则

在认知结构中，最基本的单元叫做“图式”。从功能上来讲，图式是指能帮助人们知觉、组纵、获得和利用信息的认知结构。图式是认知结构的一个单元，一个人的全部图式组成一个人的认知结构。 遗传图式是图式在人类长到进化的过程中所形成的。以这些先天性遗传图式为基础，儿童随着年龄的增长及机能的成熟，在与环境的相互作用中，通过同化、顺应及平衡化作用使图式不断得到改造，认知结构不断发展。初生的婴儿，具有吸吮、哭叫及听、抓握等行为，这些行为是与生俱来的，是婴儿能够生存的基本条件。这些行为模式或因式是先天性遗传图式，全部遗传图式的综合构成一个初生婴儿的智力结构。在儿童智力发展的不同阶段，有着不同的图式。知在认知运动阶段，其图式被称为培知运动图式，当进入思维的运算阶段，就形成，运算思维图式。

3 以幼儿认知能力培养为目的的色彩启蒙教育方法

3.1 启发性色彩启蒙教育

幼儿往往有很好的直观映象记忆，并对色彩明亮、鲜艳的东西能产生强烈的情绪反应。如在幼儿园里常常能看到这样的现象，小班幼儿用喜爱的色彩画线条、画圆圈，虽然没有创造什么形象，但孩子们仍乐此不疲。这是因为孩子们对色彩产生了一种情绪表达的需要和欲望。根据这一特点，可以在小班的吹画活动中鼓励幼儿在画纸的不同位置滴上不同的颜色水，再用吸管从不同的方向吹，画面上的颜色相互流淌融合，创造出色彩斑斓的图画，教师在这个过程中引导幼儿认识基本色，再辨别较多的色彩，培养幼儿对色彩的兴趣。在中班的染纸活动中，教幼儿将宣纸折叠成形状后，用纸角蘸色，由于该纸的吸水性强，颜色就自然渗透到里面去，这样就出现晕染的艺术效果，重复蘸取不同的颜色之后，色彩相互渗透，出现了有趣的色调变化，在这一过程中，教师引导幼儿认识色彩的冷暖、深浅、明暗、强弱的不同，继而认识调配色。在大班的喷洒印画活动中，先让幼儿在白纸上覆盖不同形状的纸片，用装有颜料水的喷雾器喷洒整张白纸，不同颜色交替喷洒到纸上，颜料相互混合就产生色调变化的效果，当揭开覆盖在上面的纸片，就显现出留有空白的各种图案。这种种趣味玩色活动都能激发幼儿对色彩的强烈兴趣，从中还能让幼儿了解三原色及间色、复色产生的过程，从而使幼儿更好地感知色彩丰富多样的变化。

3.2游戏化色彩启蒙教育

认知能力是幼儿心理的重要组成部分，与知识的积累有着直接的关系。认知能力包括感知能力，记忆能力，想象能力和思维能力等，认知能力也是将来生活和学习所必备的能力，从小培养和训练孩子的认知能力非常重要，游戏，是培养孩子认知能力的最佳方式。

我国颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中提到：“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权力，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。”康灵敏教师在《色彩教学对幼儿审美能力培养的作用》中也写道“色彩的感觉是一般美感中最大众话的形式。由于孩子们所处的成长阶段，都喜欢玩游戏。因而，在游戏中，教师可以适当的增加一些色彩游戏。”

美术活动是孩子们最喜爱的活动之一，是孩子们用来表达自己内心世界最直接的方式。开展游戏化色彩教学活动符合儿童发展特点，能促进儿童形成良好的个性，并使儿童的智力得到发展。

幼儿时期的孩子们正处于一个形象思维极其丰富的阶段，都有着不同于成人的想法。孩子们眼中的世界是由各种色彩组成的，而这些更多的是在美术活动中一一展现出来的，特别是孩子们的感受力，创造力及表现力方面。教师在教学过程中，应积极发挥主导作用，从诱发兴趣，启发思路，激发创造力开始培养孩子的学习积极性，让儿童发挥自己最大的潜能，让孩子展现生命之美，运用其特有的绘画的形式，突发的内心世界的美丽。

3.3故事性色彩启蒙教育

心理学的研究表明，学前儿童的思维正处于由直觉思维向形象思维发展的关键期，特别是幼儿园大班的儿童，其思维活动往往要依赖一定的实物和动作的支持，直觉思维的特点十分显著。另一方面，由于生活经验的积累和言语的发展，一些幼儿也开始借助于头脑中已经形成的表象和概念，进行简单的判断和推理，表现出形象思维的特点和一定的逻辑思维能力。因此，运用更好的教育方法，配合幼儿的心理特点进行教学，是至关重要的。

在现如今的幼儿美术课堂上，对于学龄前幼儿来说，游戏教育方法是最直接的教育方法。孩子们在玩的过程中进行学习，即培养了幼儿的兴趣，又潜移默化的加强了幼儿对于色彩感觉的培养。但是反过来讲，幼儿美术教育，不仅仅是简简单单的玩的过程，这是一个在玩的过程中需要进行知识补给的过程，如果把握不好“玩”的度，那么幼儿美术课堂就成了没有发展性的课堂。每一个色彩游戏的实施，都是搭配着一定的故事性来进行的。

一位美学家曾经这样说：“欣赏儿童画要用童眼去看，童心去品味”。一条线在孩子的心中可能是条河也可能是一只鸟。假如人们不懂孩子的内心世界，就无法读懂孩子们的作品。儿童在进行每张儿童画的创作时，其内心里都有着和这幅画相对应的小故事，因为孩子们的智商发育还不够完全，只会按照自己的内心去想象，去给自己的画搭配故事，这就是为什么在面对孩子们的画作时，人们有时会显得一头雾水，不理解画面所表达的意义，但是作为创作者的儿童，却能讲出自己创作的原因和画面中所要表达的故事性。这就是孩子的画，是孩子心中一个个生动有趣的故事。孩子自编自导，自圆其说并乐在其中。因此，面对儿童的绘画作品时，欣赏者也要做好听众，用心去倾听孩子们“谈画”，引导孩子们畅谈自己画中所表达的内容，大胆的表达自己的想法和创意。儿童画的奇异想象和诗情童趣，往往会因为技法上的幼稚而被成年人所忽略和忽视，但只要人们认真地倾听孩子们谈画，就常能发现许多被人们忽视的美。也只有用心的地倾听孩子们谈画，人们才能真正看懂孩子们的作品、读懂孩子的内心，也才会让孩子们在众人的褒奖与肯定中体验到成功的快乐。

幼儿时期的孩子们正处于智商发展的重要时期，色彩不但能够培养孩子们的认知能力，并使之的得到一定的提高，还能通过游戏中的故事来培养孩子们各种道德品质的建立。在色彩教学的过程中，要适当的对孩子们进行绘画方法和主题绘画要求的指导，让孩子们按照要求进行绘画，不仅培养了孩子们在学习中按照老师要求学习的态度，还为以后的各种学习打下了坚实的基础。正是由于孩子们对故事有着浓厚的兴趣，再加上故事中所包含的的内涵如此丰富，所以在美术教学过程中一定要抓住这个契机，充分利用故事的教育功能，让故事发挥出更大的更有效的作用，在故事中生动的理解色彩、认识色彩、了解色彩。

参考文献

[1]胡爱萍.从幼儿心理学的角度探析幼儿空间色彩设计[J].今日湖北（中旬刊），2012，（2）.

认知能力的培养和教育范文第8篇

如图所示，“以评促教”中“评”指课堂教学评价，专指对在课堂教学实施过程中出现的客体对象所进行的评价活动，其评价范围包括教与学两个方面，其价值在于课堂教学。课堂教学评价是促进学生成长、教师专业发展和提高课堂教学质量的重要手段。“教――学――评一致性”是指教师在特定的课堂教学活动中，教师的教、学生的学以及对学习的评价应该具有目标的一致性。诺贝尔经济学奖获得者Dr James Heckman在《从儿童发展到经济发展》一书中提出学习成绩所反映的更多的是智商（IQ），也就是“认知能力”。然而一个人的能力是多方面的，除了认知能力，还有很重要的一部分是非认知能力，即情感、社会适应性、人际沟通交往能力等。保罗・图赫在《孩子如何成功》一书中认为，只教授数学和阅读（所谓的认知能力）远远不够，学生应该发展的最重要的能力是“非认知能力”。“非认知能力”是学业乃至人生成功不可缺少的。反观我们整个的教育体制，从没有系统地教授或培养非认知能力。这就给予了教师更大的责任，教师除了教授学生学科知识与基本技能、学科方法和学科思想外，还要有意识地通过语言、表情、态度、鼓励等来培养学生的“非认知能力”。

不容置疑，备课、上课、辅导是每一位教师的主要日常工作。然而数年如一日的教学使得教师们失去了工作的动力和兴趣。“教――学――评一致性”理论的提出，为广大教师拨开了迷雾，指明了方向。从教学管理者角度出发，我们则需要通过对课堂教学进行观察评价，从而优化其教学行为，进一步促进“教――学――评一致性”理论在课堂上的有效实施。这也是减轻学生课业负担，教师教学负担的重要途径。对此，我们团队进行了如下探索：

一、规范备课、上课

经过组织教研组长对教师课堂进行观察、研讨，结合各级教育主导思想，确立我校教师备课和进行教学设计的基本要求。教师备课时要结合以下7个方面：教学理念，情境创设，学习目标，评价任务，课堂流程及活动安排，教师基本素养，学生课堂表现。教师在进行教学设计时要符合以下要求：课标要求，教材要求，考试要求，学情分析，学习目标（根据以上四点确定），教学过程，作业设计，板书设计，教学反思。其中对于教学过程，我们要求反向设计教学，即根据学习目标设计评价任务，然后进行教学活动，要注明每一步的设计意图，并预设补救措施（根据课题需要）。具体表格如下：

对于以上要求，教务处在落实时采用注重查看教师教案，推门观课，组织教研组进行校内公开课等方式进行督导。

二、开展课型研讨

从2015年秋季开始，我校教研组开展了课型研讨。每学期重点研讨一个课型，教研组长先拟好初稿，然后全组教师进行讨论修改，制定出科学合理的、便于操作的课型流程，并应用于备课和上课，以此来规范课堂教学，提高课堂效率。各教研组根据学科最常见的基本课型展开了研讨，目前已经进行了三个学期，研讨出的课型有英语听说课、写作课，数学概念课、习题课，语文现代文阅读，政史地和理化生的新授课，各学科的复习课等。各教研组在进行校本教研时，围绕课型进行观课议课。

三、进行课堂观察

学校组织教研组长学习崔允t教授的《课堂观察》一书，从中吸取理论知识。梳理出7个观察点，即提问学生人次及正确率，学生活动形式及有效性，学习目标制定、落实和板书设计，教师提问问题及有效性，课堂生成（意外），教学环节的设计、衔接及时间分配，评价方式及有效性。同时重新设计了观议课记录表，方便教师们在观课时及时做好记录。在每学期的第一次校本教研会上，给每位教师分一项观察任务，每次观课着重观察自己要关注的点，在研讨时就自己的观察进行评价。经过一年的实施，各组的教研氛围有了很大的转变，同时每位教师在备课时也能依据这几个观察进行。本学期，我们在市教科所胡主任的指导下，将观察点调整为教学理念、情境创设、学习目标、评价任务、课堂流程及活动安排、教师基本素养、学生课堂表现七个方面，也就是前面要求教师在备课时要考虑的七个方面。

四、认知和非认知能力两手抓

教师在进行知识与技能、过程与方法教学时注重情感态度价值观的教育。通过设置问题的方式，引导学生进行自主性、探究性和合作性学习，在此过程中不仅提升学生的认知能力，也培养了学生参与、沟通、会想办法等非认知能力。

例如，七年级下册Unit 10 《I’d like some noodles》教学中，教师在进行新授n第1课时对话操练，语言输出环节时，设计如下：Suppose that you are in a noddle house， work in pairs， one is the waiter or waitress， the other comes to eat noodles. First teacher and one student give an example， then students practice and perform on the stage in front of the class.该环节旨通过同桌对话，练习本节课的主要句型。教师从生活实际出发，预设生活化的情景，引起学生的兴趣，激发学生的参与热情。另外，通过教师示范更好地帮助学生理解该环节要求。学生在练习的过程中，和同桌合作利用前面所学的句型并进行再加工，组成一个完整的对话。通过角色扮演，巩固基本句型，达到学以致用的目的。同时，参与表演对话的过程也是对学生沟通交流能力和心理素质的一种培养和锻炼。