乡土文化资源的概念
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乡土文化资源的概念范文第1篇
乡土文化德育资源是指特定地域环境中能影响学生道德健康成长的乡土文化资源。可从三个要点去理解：一是这种资源是学生脚下的、身边的、可接触的资源;二是有助于学生道德健康成长的资源;三是乡土的文化资源。要理解这种资源的关键点在于对乡土文化的理解。
1.乡土文化，是一种可以遗传的社会文化基因
我们很难对乡土文化下一个确切的定义，但大致可以理解为同一地域中的人相对一致的生存理念及其外显的生活方式、生产方式、民风习俗、方言、民间文化艺术、建筑样式、历史名人、历史事件等，它们是这个地方历代人持续努力演变而来的，是可以遗传的社会文化基因。如地处于长江口的崇明岛，已有近一千四百年历史。在这个历史长河中，崇明岛没有相对固定的地域与地形，大小沙洲，涨涨坍坍，逐步延展扩大。这块神奇的水土，使历代崇明人始终处在“抗坍”“围垦”与“相对隔离”之中。崇明人始终走在认识自然、改造自然、顺应自然的路上，养成了特殊的精神品格：对大自然特殊的敬畏之心，“天人合一”的朴素生存哲学，不断垦拓新的生存空间，战胜一切困难的勇气与坚韧。这块与外界相对缺乏交流的岛地，使崇明地域文化走了一条相对独立的发展之路，形成了不少特殊的民俗、民间艺术、方言、生活习俗等，特色鲜明，代代相传。
2.乡土文化，蕴藏着激发孩子家国情怀的特殊潜在功能
对孩子，尤其是小孩子来说，“世界”“国家”等概念是抽象的、模糊不清的，可触及的生活才是具体的、可体验的、可理解的。“知”是“情”的基础，乡土是孩子脚下的这块土地，是生他养他的“母亲”，是孩子最亲切、天天生活其中的家园。对崇明孩子来说，崇明是认识中国的一个最易懂、最直接的样本。崇明孩子真的认识了脚下的“崇明岛”吗？据以往的调查来看，多数孩子是浅认识，部分孩子甚至对养育自己的这块土地有陌生感，这就必然导致情感上的疏离。有了乡知，才会有乡情。从乡知开始进而认识中国，乡情就能逐步迁移到民族情、中国心。这是乡土文化对孩子最突出的德育功能。
3.乡土文化，在演化中正离我们而去
现实中，乡土文化远远没有我们意想中的强大。随着全球一体化、城镇化进程的加速与崇明岛高度开放，外来强势文化对本土文化的生存挤压日益严重。如崇明乡土文化中，不仅许多乡土民间艺术、民风民俗，甚至连我们的乡音――崇明话都在丢失之中，崇明人特殊的精神品格也在被漂白。渐渐地，“崇明人”只留下地理概念，退去了其作为一个文化概念而存在的实际意义。因此，我们不仅要用好乡土文化资源，更有责任保护和发展好乡土文化，使之得以健康发展。
二、乡土文化德育资源的类别
乡土文化德育资源种类繁多，不同资源作用于学生道德成长的过程机制存在着较大差别，对此作多维分类将有助于我们深化认识与开发利用。
1.生存时态的类别
乡土文化从来就不是固定不变的，而是在与其所生存的环境不断互动中流变演化。随着全球一体化、城乡一体化进程的加速，在外来强势文化影响下，乡土文化受到了巨大冲击，大浪淘沙、历经磨砺，同时，社会发展的新需要又在整合打造着新的乡土文化。在这双重作用下，乡土文化呈现出以下四种时态。一是记忆中。不少乡土文化已经只存在于先人或前辈的记忆里，如崇明人的“谚语猜天”“四汀头宅沟”。二是丢失中。大量的乡土文化正在离我们而去。如崇明的“土布制作工艺”“民间健身游戏”“芦苇制作工艺”“竹子制作工艺”“崇明方言”“灶花艺术”等。三是生活中。当然，也有不少乡土文化不仅没有丢失，而且得到发扬光大。如“崇明菜的制作工艺”“崇明糕的制作工艺”“崇明老白酒制作工艺”“间作套种的耕作模式”等。四是期望中。崇明正在创建生态文明社会岛区，大力发展生态农业，生产无公害食品、绿色食品、有机食品，在保护环境中实现生态致富成了崇明乡土文化演变的追求方向。
2.情感空间的类别
台湾师范大学吴明清教授认为：“乡土是以自我为圆心，以情感为半径，画一片有家有生活的土地，生活中有人有事，土地上有景有物，交织成绵延不绝的历史和文化。”这个定义，提供给了我们认知“乡土”的一个逻辑架构，即以“自我”为圆心、以“情感”为半径及以这个半径土地上所承载的“东西”（家与生活、人与事、景与物、历史与文化）为具体内容。
那么，这个情感半径究竟是什么？有多大呢？这依然是一个让人难以把握的问题。从我们的已有实践来看，这个情感空间可以分为三种类别。一是生活的情感半径。即学生日常生活可以触及的范围。从实际看，这个范围不大，加之应试教育的影响，学生可触及的真实生活狭窄。但这种生活才是学生日常可真实体验的，有真情实感的。问题在于这个情感半径所涉及内容的宽度与深度，并不完整具备了解中国的标本意义。二是乡爱的情感半径。有专家认为，对于具体的人而言，省县之域，尤其是县域最合乡土称谓。对学生而言，县域对于自己是近的，但不少内容不是日常生活可及的。三是国爱的情感半径。知国才能爱国，乡爱的情感半径有其狭隘性，尤其是大城市的乡知，或农村的乡知都有偏见之处，都不能完整地了解中国。所以不少上海城市学校牵手云南、陕西等外省学校及崇明等郊区学校，开发异域乡土文化课程，这种课程对爱国情感的培养是重要的。
3.价值量级的类别
乡土文化资源众多，但每种乡土文化所隐含的潜在德育功能却有很大差别。那么以什么标准去鉴别其潜在价值究竟是什么，价值有多大呢？在我看来，可以从三个维度去判别。一是看是不是有社会主义核心价值观的标准要求。二是看是不是有这块乡土特有的文化特质传承要求。崇明乡土文化特质是“垦拓”“绿色”“鸿志”，如“芦苇恋歌”课程，不只是学有关芦苇作品的编制工艺，更要把其背后崇明人的垦拓精神挖掘出来。三是看是不是适合这一年龄段、这群儿童的心智发展水平与特点要求。如“瀛洲琵琶”是中国三大琵琶流派之一，诞生在崇明岛，其传承价值是不言而喻的，但这是一个高技巧要求的项目，只能适合少部分人群去练习。
以价值量级为标准，可以把乡土文化德育资源划分为三类：一是价值有争议。如2015年12月24日，重庆某小学举办了“民俗文化代代相传――传统文化进校园”活动。学校特意从乡下买了两头猪，当着学生面杀猪，边杀边讲猪年的习俗，这一活动的价值受得很大争议。二是价值需要文化挖掘。一种民俗或民间工艺，其文化精神已经不被人关注。如“崇明糕制作工艺”，多数人把它纯粹看作是一种民间工艺。其实，这种糕大而实，主要是用于崇明先辈离家较远去围垦或在渔船上打鱼充饥的方便。三是有经典意义。如崇明先辈种养结合的生态型生产模式，今天已经得到发扬光大，是一种能够很好体现崇明人“天人合一”生存理念的生产模式。
三、乡土文化德育资源开发利用的
几个关键点
1.乡土文化德育资源的潜在功能唯有通过德育活动才能转化为现实功能
乡土文化主要通过两种方式作用于孩子的道德成长。一种是日常生活的浸润。即同一地域内相对一致的生存理念及其生产方式、生活方式、行为习俗等文化力量让人的生活浸润其中，在潜移默化的生活中让孩子获得道德感悟。二是在学校或家长主动设计的乡土文化活动中给孩子作有向的道德生长引导。总之，不管是何种乡土德育资源，都需要通过具体的活动开展，才能对孩子的道德生长发生作用。
2.记忆中和丢失中的乡土文化德育资源需要作价值甄别和资源抢救
由于乡土文化在演变着，需要对已经丢失和正在丢失的资源作丢失原因及其德育潜在价值的挖掘。在确认其价值的基础上，通过合适可行的方式，尤其是以乡土课程的方式对其作抢救，让其相对固化下来，情境再现出来，然后，通过教师对相关德育活动的设计，让学生从中感悟学习。这里需要特别注意的是，抢救与再现有时需要原汁原味，但有时则需要对其作适当的改造，使之能适合当下人们的审美情趣与需求。如“猪八戒背媳妇”是“崇明扁担戏”的经典曲目，这种艺术样式可以传承，但其内容可以选择反映学生当下丰富有趣的生活题材。
3.挖掘乡土文化德育资源真正的文化内涵
不少乡土文化进校园活动是“浅进”活动，即只注重外在的形式而对其文化内涵的挖掘不够，对孩子的道德生长意义不大。如让崇明孩子学习芦苇作品制作，多数情况下，我们偏重于对具体制作技能的训练，偏重于工艺。其实，这种工艺隐含着崇明先辈在艰苦甚至可以说是恶劣的围垦生活中，利用滩涂芦苇资源建房、架床、织帘。这是崇明先辈的一种生存智慧、一种乐观精神、一种坚韧不拔、一种天人合一的生存状态。有了这种文化内涵，学生的芦苇工艺制作活动便有了更丰富、更有意境的情感体验，也不再是纯粹传承一种民间工艺，更重要的是传承了崇明人的“垦拓精神”。
4.异域乡土文化资源是爱国主义教育的重要德育资源
极端的本土意识会妨害我们认识中国、认识世界，再进一步可能还会出现民粹思想。崇明是一个认识中国的样本，但中国太大，世界太大，也太多样复杂。只是从崇明看中国看世界，就窄化了崇明孩子的视野，不利于培育大国青年应有的豪情与鸿鹄之志。中国正处在城镇化的过程之中，大量随迁子女的涌现，也给异域乡土文化带来了新课题。我县前哨学校一个班级中只有3至5个本地学生，其他都是随迁子女。学校开展了“秀秀我家乡”系列活动，孩子们为了要“秀”家乡，查资料，问爸爸妈妈、爷爷奶奶，回家乡时作访谈、考察，多数孩子对自己家乡的名人、名胜、特产、民歌与民间艺术有了丰富了解。这一“知乡”过程，使这些孩子虽然身在崇明，但也心爱故乡。孩子们“秀”出来的乡土文化对各地孩子来讲都是异域乡土文化，但“秀”的结果却让每个孩子都对真实的中国有了更多认识。
5.为乡土文化注入更强的生命力
乡土文化资源的概念范文第2篇
依据《普通高中思想政治新课程标准》规定高中思想政治课程应提高培养学生参与现代生活的能力。在高中思想政治教育教学中应结合乡土的课程资源，这不仅有利于乡土文化的继承与创新，也丰富了思想政治教育教学的课程资源，有利于培养高中生参与社会生活的能力与思想品德的形成。本文试就如何结合高中思想政治教材与生活实际，阐述在教学过程中运用乡土课程资源应注意选材的适时性、德育性、适度性和经济性等应用原则，并遵循教师在乡土课程资源应用中的主导地位和调动学生参与乡土课程资源应用的积极性与主动性的策略。以期达到抛砖引玉活化高中思想政治课堂教学。
关键词：
乡土课程资源；高中思想政治；应用；策略
一、乡土课程资源概述
随着我国新课程改革的不断深入，关于课程改革提出了一个极其重要的概念就是课程资源。所谓课程资源是指课程要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。课程资源在结构上可分为校内课程资源和校外课程资源。校内课程资源指除教科书之外，还包括教师和学生以及师生本身不同的经历、生活经验和不同的学习方式、教学策略都是非常直接的课程资源，校内各种教室和各种活动也是重要的课程资源。校外课程资源，主要包括校外图书馆、博物馆、科技馆、多媒体资源、乡土资源、家庭资源等等。乡土资源是指生活在一定地域的人们受到该地域长期发展形成的历史、人文、地理、经济等多方环境的影响，经过长期的历史实践所创造的物质和精神财富的产物。它既包括具有地方特色精深的载体，如当地特色建筑，独特自然景观，反应地区历史的图书馆、纪念馆以及当地杰出人物、非物质文化遗产等，同时也涵盖了隐性的地方特色精神以及理念，如当地人们的思维方式、道德规范、风土习俗等。乡土文化与当地的人们息息相关，因此把乡土资源融入高中的思想政治教学方面具有很大的教育意义。黄浩森对乡土课程资源概念的理解最具代表性：“乡土课程资源是指师生和学校所出的某一具体行政地区范围内的自然条件、社会经济、科技文化和其他方面反映了文化心理学和一系列的积极意义和教育内容，主要包括当地的历史、地理、生态、文化、习俗，人物和风情。生活经验和社会科技进步等能促进教育课程目的实现的物质和非物质因素”。对于学生如何学习的方面，乡土资源是学生在成长过程中一直能感受到的文化，学生经常接触因此很容易产生共鸣。兴趣是学习的内在动力，也是学习动力的来源，因此学生对于学习家乡文化所表现出的较高的积极性正是我们教师把乡土资源带入课堂非常可靠的保障。因此，在思想政治教学中合理开发和利用乡土课程资源，无论对教师的专业技能培养还是对学生综合素质的提高和建立健康人格的培养都是非常有意义的。
二、乡土课程资源在思想政治教学中的应用原则
乡土课程资源在高中思想政治教育中具有重要的作用，在思想政治教学课堂中利用乡土课程资源具有很强的必要性与可行性，但是面对内容如此广泛的乡土资源该如何合理利用，利用时应该注意哪些方面的问题，都是这的我们思考的问题。因此，我们在高中思想政治课程教学中合理利用乡土课程资源，需要坚持以下几点原则。
(一)适时性原则
高中思想政治学科的一个显著特点就是理论与实际相结合，及时反映国内外的热点和重点问题，同时也是与时俱进的，所以采用的乡土课程资源也一定要努力反应社会现实、体现时代特征，这样才具有更强的生命力。我们的教育教学应该从不断变化和发展的实际社会出发，从不断变化和发展的学生自身出发，引导学生注重现实社会。在教学中充分利用乡土课程资源，及时补充反应地区建设和发展的新成果、新情况，围绕高中思想政治课中的某一章节、某一框题岁学生进行知识、能力、态度等综合素质的教育。培养学生重视身边的事物，坚持理论联系实际原则，用所学的理论知识分析现时社会现象，探讨社会热点，从而不断发展自身素质。因此，教师既要传授理论知识，又要分析当前时事热点新闻和地区建设发展的新成果，因地制宜的把这些资源与教材知识融汇在一起，更有效的使学生对政治课堂产生积极性。同样，对学生来说，也是有效融入社会、了解社会、参与社会并提高学生社会实践的前提与保障。
(二)德育性原则
《普通高中思想政治课程标准》指出：“高中思想政治课，要引导学生初步形成正确的世界观、人生观和价值观，为终身发展奠定思想政治素质基础。”高中思想政治教学中乡土课程资源的广泛运用，不仅是思想政治课教学的理论联系实际原则的重要体现，也很能激发学生的学习兴趣，更好地实现思想政治课知识、能力和情感态度价值观的三维目标。教师应注意很多未经确认的、民间流传的小道消息不宜引入课堂中，所采纳出引动到课堂的乡土课程资源务应递正能量，并且能体现新时代党和国家的精神。因此，引用乡土课程资源，既要传授学生知识，提高学生理解知识的能力和素质；又能正确引导学生树立正确的思想政治方向，提高学生的综合素养，树立起正确的世界观、人生观和价值观，提高学生的道德水平。教师应充分挖掘材料中的德育因素，放大其德育效果，发挥材料的德育功能。
(三)适度性原则
乡土课程资源的开发和利用要因地、因时而异，循序渐进，量力而行。虽然乡土课程资源在高中思想政治教学中具有重要价值，但并不意味着每一章节、每个问题甚至每个知识点都要运用到乡土课程资源，不是对乡土资源的简单累加或者机械重复。因此，乡土课程资源的开发与利用必须根据教学内容的要求和目标，正确地选择乡土资源，有针对性地提炼出有德育价值的课程资源，使其能有效的辅助完成教学任务，集合高中生的学习特点适应高中生的成长规律，提高学生的思想认识和政治素养。
(四)特色性原则
乡土课程资源的特点是地域性极强，因为中国地域辽阔所以不同地域之间的乡土资源在种类、结构、形式等方面都有在着很大的差异，因此乡土课程资源的开发与应用要从具体的实际情况出发，展示不同地域性的文化特色。比如，思想政治课中乡土课程资源的开发与应用在过程中应尊重民族性差异，我们都知道中国有五十六个不同的民族，而且不同民族都有着不同的价值取向、风俗习惯、生活方式、等，这就需要我们教师在开发资源是要充分考虑到不同民族的文化差异；或者那些经济发展水平不是非常高的地区学校应加重对美丽自然资源、红色人文资源、历史遗迹等的开发与应用。这些更要求思想政治教师要具有创造性和发现的精神，并且收集乡土课程资源必须坚持特色性原则，一定要满足于不同发展水平不同地域的学校对乡土课程课程资源的要求。
三、乡土课程资源在思想政治教学中的应用策略
(一)发挥教师在乡土课程资源应用中的主导作用
教师是课堂教学的主要组织者，如何更好的应用乡土课程资源是对于一节有效课堂来说至关重要的。因此教师要树立开放的乡土课程资源观，要不断学习专业理论知识并建立本地乡土课程资源库，才能更好的提升自身素质，上好每一节思想政治课。
1.教师应树立开放的乡土课程资源观
课程资源是指课程设计、编制、实施和评价等整个课程发展过程中科利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。课程资源最重要的内容就是讨论教师在进行教学过程中的选择什么样的资料扩充学生知识，补充教材。而教师作为课程资源的开发利用者，必须树立开放的正确的课程资源观，主动积极的发觉身边的一切可利用资源，能够跳出教材和文本去发现更多更有价值的资源，使其与课堂教学和知识内容有效的结合，认识课程资源的丰富性和多样性。乡土课程资源作为最贴近学生生活的校外课程资源重要组成部分，对教育教学有非常重要的作用和意义。
2.教师应积极补充乡土课程资源的理论知识
教师对乡土课程资源理论知识的缺失就限制了乡土课程资源在教学中的开发与利用，也影响到新课标理念的落实。作为专业的在高中思想政治老师必须拥有扎实的理论知识基础，重视身边的事物，坚持理论联系实际原则，用所学的理论知识分析现时社会现象，探讨社会热点。巧妙利用本地的经济、历史、地理、人文资源，融入到思想政治课堂教学当中，激发学生的学习积极性。
3.教师之间要建立乡土课程资源库
教师作为课程资源的抉择者和操纵者，应积极主动地利用乡土课程资源并强化这种意识。而建立乡土课程资源库就需要各年级的老师在授课过程中和日常生活中把积累的乡土课程资源整理、归纳，教师们之间相互沟通，建立一个完整的资源库，有利于共同发展和完善校外课程资源。
(二)调动学生参与乡土课程资源应用的积极性和主动性
把乡土课程资源应用于思想政治教育之中，对学生的实践水平与探究能力都有着很高的要求。就是使学生更了解自己生活的环境，并在这个过程中培养热爱家乡的清洁，使学生了解时事新闻，还可以与教师一起搜集与家乡文化有关的材料，提升学习的积极性，化被动为主动，在实践中升华情感，熏陶自身。
1.在课堂教学中开发和利用乡土课程资源
高中思想政治课的教学主要是通过授课的形式来使学生形成良好的思想品德的素质，要求教师克服枯燥无味的单纯讲义式的呆板教学形式，更好的发挥教师的主导地位，要通过多种教学方法及其手段来调动学生学习的主动性和学习兴趣以加深对政治理论概念的理解。思想政治教师在教育教学中依据学生的状况和教学需要，应合理恰当的运用乡土课程资源，运用多种课堂教学手段活跃课堂气氛，思想政治教师在教学中可采用小组讨论、情景表演、社会调查、案例分析等多种教学形式，充分调动学生的学习思想政治课的积极性，激发学生的学习兴趣，培养学生的想象力和创造力。
2.在课外活动过程中开发和利用乡土课程资源
在新课程教学中，特意强调了要以学生的主体地位并注重学生体验探究的过程。因此，思想政治教师需根据教学内容是适当情况下组织学生走出教材、走出课堂，运用当地的乡土课程资源参观当地的纪念馆、自然景观、红色革命遗址、教育基地等，教师要指引学生在探索发现中求得知识，使学生在走访调查中自己感悟与体会，共同开发政治课中的乡土资源，亲身感受当地丰富的乡土文化培养学生热爱家乡。此外，还可以通过课下布置拓展性作业来利用当地乡土课程资源。拓展性作业是对教学内容的一种延伸和拓展，学生自己动手收集资料、做调查研究、归纳整理资料内容、亲手操作手工制作、设计创新。将乡土课程资源布置到作业中，改变了以往作业繁多又枯燥无味只走形式的状况，实现了新课程标准中强调学生应主动体验与过程的要求，也锻炼了学生亲自动手的实践能力。
四、总结
乡土课程资源的应用是提高高中思想政治课教学质量的重要手段和有效载体，并施展其特有的魅力。因此，在高中思想政治课教学中对乡土课程资源的应用要因地制宜，要通过教师对教材的文本转化，课堂教学中的渗透，开展课外实践活动以及布置拓展性课后作业等形式把乡土课程资源有机的融入进课程教学体系中，并注意选用材料的适时性、德育性、适度性和经济性，不断改进教学方式、拓展教学空间、丰富教学内容、提升教学资源品味。只有这样，才能更好地发挥乡土课程资源服务与地方教学的优势和作用，才能更大限度地提升高中思想政治课的教学时效性。
作者：朱效雨 单位：渤海大学教育与体育学院
参考文献：
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[2]邹立莉.对区域文化资源推进思想政治理论课程的思考[J].昭通学院学报.2014(04):90-95.
[3]潘英福.浅谈本土红色资源在高中思想政治教学中的应用价值[J].教学探新.2011(07):44-45.
乡土文化资源的概念范文第3篇
一、乡土文化对农村学校德育的积极作用
乡土文化本质上是一个界域概念。它的区域性使得人们具有强烈的“家”的意识，爱祖国总是从爱自己的家乡开始，由爱祖祖辈辈繁衍生息的家乡升华到爱自己的祖国。家国文化对树立正确的价值观具有潜移默化的作用，学生对于所属乡土文化的认同，就是其对乡土的认同。乡土文化中的德育是学生在了解和认识自己生长或长期居住的地方的基础上，进一步去激发他们的乡土情感并产生乡土关怀，进而产生“天人合一，民胞物与”的思想，这是北宋时期的思想家张载提出来的。意谓世人，皆为我的同胞；万物，俱是我的同辈。当前，中国的学校道德教育处在不断变革的社会大背景中，乡土文化因为具有无可比拟的民族和大众的特性，在农村学校德育实践中占据了极大的优势。
同时，从学生的学习难易上来看，乡土文化就在他们身边，真实而生动，可感知，可体验，可以增强学习兴趣，让道德教育看到实效。
二、乡土文化在农村小学德育中的合理运用
当前，我们的整个教育体系并没有全面发挥引导乡土文化并利用好乡土文化的作用，乡土文化的前途令人??忧，如何在农村小学德育中合理运用乡土文化的问题也异常迫切。这些问题不仅能为我国按照全球化、现代化、市场化的原则建构民族国家发展模式提供基础和养分，而且能为我国立足于本土文化的民族自主性和现代性提供多重资源。
1.作为道德教育的主体，学校应该在学科教学中涵盖乡土德育指导并挖掘乡土文化中的德育资源
各地区教育部门以及学校，应出台教材编制规范、制订课程设置标准和考核要求，组织人力编写教材、补充师资以保证课程的实施，以必修课的形式在中小学开设乡土课程，并将其纳入升学考试范畴，从而引起人们对乡土文化的重视。同时，在教学过程中要注重挖掘地方文化资源，渗透乡土德育知识传授和情感指导。
2.把握乡土文化中的价值判断和取舍标准
乡土文化内涵丰富，作为农村小学德育中的乡土文化教育，该有一个什么样的价值标准？应该从两个方面来体现。既要有利于学生的成长，有较强的教育指导意义，同时也能被学生理解和接受。首先，应该“取其精华，去其糟粕”。我们的乡土文化必须是能引导中小学生积极向上的，能提高中小学生精神逐步走向高尚，能激励人为了未来努力奋斗的乡土文化。第二，它必须适合我们的民族和国家，能为学生所理解并接受，这种文化也必须是人人都能享受到的，只有这样，才能让学生在精神上更为崇高，有更强的凝聚力。我们的小学德育必须坚持这两方面的价值判断，让乡土文化发挥出其最大的功效。当然，如今的农村小学在进行乡土文化德育的过程中不可避免会受到外来文化的冲击，在多元文化社会里，这是无法避免的，这就要求学校在德育过程中要积极引导学生关注其他地域的文化，注意不同文化之间的融合和区分，让学生在比较中更加加深对自身乡土文化的了解，并尊重他人的文化。
3.在丰富的体验活动中体现乡土德育
乡土文化资源的概念范文第4篇
内容摘要:正式和非正式制度的区分是古典社会学和现代社会学讨论的重要议题,这种区分对深入认识乡土社会并寻求其发展道路有重要意义,对理解当前乡村社会转型的背景、动力和现实实践过程,从正式和非正式两种制度着手解决乡村问题也有重大帮助。
关键词:乡土社会 转型 正式制度 非正式制度 区分
本文对正式和非正式制度的内涵做如下界定:正式制度是以明确形式加以确定,并由行为人所在的组织进行监督和用强制力保证实施的各种成文法律、法规、政策、规章、契约等。非正式制度是人们在社会交往中自发形成并被人们无意识接受的行为规范。非正式制度大致可分为以下三类:一类是与正式制度比较接近的程序和规范,在正式制度无法规定或不适宜规定的场合起作用;一类是社会认可的惯例、习惯和习俗;一类是自我实施的行为,包括自我行为强制、认知规定、道德、价值观念等(刘少杰,2006)。正式和非正式制度这种学理上的区分,不仅在社会学理论的视野中可以找到其根源,在近百年乡土中国的研究及乡土社会转型的困境中都显示了其必要性和重要意义。
社会学理论视野中的两种制度
(一)古典社会学理论视野中的两种制度
古典社会学家迪尔凯姆认为制度是社会事实的形成方式和存在方式,现代社会分工基础上形成的有机团结不仅要有协调分工所必需的个人之间正式的契约关系,而且更要有契约得以形成的普遍道德基础集体意识。从整体看,契约中的非契约关系,在经济社会中建构社会的道德秩序始终是迪尔凯姆社会学理论的核心议题(吉登斯,2007)。韦伯从个人的社会行为的角度研究制度,认为社会行为的类型既包括习惯、习俗和惯例等非正式制度,也包括大量的在企业、市场、政党、国家中存在的正式制度。马克思从“商品”概念出发,分析了资本主义社会生产方式的运行规律,明确提出了社会存在和社会意识等基本概念。卡尔•波兰尼还指出非资本主义市场是嵌入性的,市场制度与非市场制度的社会与经济目标存在很大不同。总之,传统社会学家的制度理论尽管在基本假设和方法论方面存在对立,但在制度理论分析的精髓中,实际都包含着两种核心的对立,这种对立既是制度与规范的对立,在某种程度上也是正式制度和非正式制度的某种对立。
(二)当代社会学理论视野中的两种制度
古典社会学家之后,兴起了对行为模式、结构功能、符号象征、社会冲突等方面的研究,这些研究虽没有将制度作为客观的现象去对待,但仍揭示了制度的存在和制度的作用,且在谈到正式制度的同时更强调了大量的非正式制度的内容。帕森斯的结构功能主义框架(AGIL)(亚历山大,2001),布劳在交换理论中提出的维持群体内权力结构的合法化不仅要有科层制,而且还要在群体内部确立共同的价值观念和伦理规范的原则,大大丰富了韦伯和迪尔凯姆关于权力或权威合法化概念的内涵。20世纪80年代以来,社会学理论积极研究社会制度变迁,这种制度研究与以前相比,更注重制度的实践性,正式和非正式制度出现了含混性综合,哈贝马斯、布迪厄、吉登斯是其突出代表。吉登斯在对制度的定义中,用类似“在社会中历经时空而深层次地沉淀下来”的语言来说明,其意图是在几个意义上避免一种机械观的制度化。其一,在经验情境中的互动系统是一个制度性过程的混合体,经济的、政治的、法律的和符号的秩序不能轻易分离。其二,制度与行动者使用并由此再生产的规则和资源相联系,它们并不外在于个体,因为它们是在实际的社会关系中通过不同的规则和资源形成的。其三,所有规则和资源的最基本纬度(意义、统治和合法性)都包含在制度化的过程之中(特纳,2007)。吉登斯对制度的规定鲜明突出了正式和非正式等不同制度类型的含混统一性。
我国乡土社会研究中的制度视域
有学者提出,我国社会学自其发端之日起,就把制度研究作为自己最重要的内容,严复、康有为、梁启超等前辈学者对制度在历史发展中的地位与功能、中国各种社会制度的特点与弊端进行了深入研究,奠定了我国社会学制度研究的基础。梁漱溟(2005)从文化路向的差异性上揭示了中国社会制度的特殊性,认为从组织结构看,中国是伦理本位、职业分立的社会,而西方近代形成了个人本位、阶级对立的社会,其原因是“社会秩序的统治力”,此统治力在西方社会是法制,在中国则是礼俗;在此基础上,梁漱溟首先论述了礼俗等非正式制度同政治制度和法律制度等正式制度之间的区别。其次,指出乡村建设的根本――即建设新礼俗。可以看出,梁漱溟从社会性质、组织结构等方面指出了中西方社会的根本不同点,提出乡村建设的目的就是要从中国的旧文化里转变出一个新文化来,“只有文化再造才有民族复兴”。
从制度视角更全面地认识乡土社会、研究乡土社会和致力于解决乡土社会问题的当数。首先,从对乡土社会的认识来看。的《乡土中国》提出了“差序格局”的核心概念,这一概念从此成为理解中国社会结构和人际关系的最有力的概念,甚至在今天仍影响着我们的观念和行为(马戎,2007)。其次,从对乡土社会研究的理论来看。继承马林诺斯基的文化理论,并使之在乡土社会实践研究中不断完善和发展(谢立中,2007)。从《江村经济》到《生育制度》跳出了马氏将文化分为基本(生物)、派生(社会)、整合(精神)三个层次需要的框框,倾向于将社会看成是一个具有自己独立需要的实体,20世纪末又提出了“文化自觉”的概念,而到其晚年更试图突破马氏文化论的客观取向,在《试谈扩展社会学的传统界限》中提出研究人的精神世界,研究“意会现象”、“我”、“心”等,进行“主体”及“主体际”精神世界的探讨。再次,从乡土社会问题的解决模式来看。报着“志在富民”的志向,一直坚持从中国乡土社会的特殊性出发,寻找适合中国乡土现代化发展的独特道路。循着这一思路,20世纪80年代又提出了“小城镇建设”、“农副互补”、“城乡协调发展”等乡村工业发展理论。上述可见,从各个制度层面展示了乡村社会的特殊性,实际上内在包含了乡村问题中正式和非正式制度两个层面。我国社会学前辈对乡土社会的深刻分析对本文有两个重要启示:一是指出了乡土关怀的非正式制度视角是乡土研究的基础。二是指出了乡土文化变迁中两种视角并存及其相互关系,揭示了运用正式和非正式制度两种视角分析问题的必要性、深刻性和丰富性。
当前我国乡村社会的转型与变迁
(一)乡村社会转型与变迁的背景
曹锦清(2003)从中国近百年的历史出发,认为中国的社会转型是一种“追赶战略”,在近百年的历史中表现了“由观念到实践”的特点。孙立平(2005)在考察中国、前苏联、东欧社会主义国家转型的基础上,提出中国的社会转型是在政体连续性背景下的渐进式改革、权力连续性背景下的精英形成、主导性意识形态连续性背景下的“非正式运作”,并由此得出下述结论:由于政体和意识形态是连续的,许多重要的改革和转型过程是使用变通的方式实现的,这种“变通”是一种准正式的运作,更确切地说,是一种正式机构按非正式程序进行的运作。上述学者关于中国社会转型的理论揭示了中国社会转型的独特性、复杂性和艰巨性。
(二)乡村社会转型的动力
“国家与社会的关系”一直是乡村社会研究的基本框架,在这一框架下,对乡村社会转型动力的探讨大致有三种观点:一是国家中心说。认为国家在吸取现代资源,推动现代化的过程中有决定性作用。二是以乡村为中心的国家-社会关系相互重塑说。20世纪80年代后,国内一些学者运用这一视角,如樊平通过对文本规则与生活规则的比较,指出在受到地域传统定义的社会生活中,真正起作用的是生活规则,村落权力运作的实质就是村落内生势力建立生活规则,以积极适应或消极敷衍文本规则的动态过程(韩明谟,1998)。三是国家-社会-第三领域说。这一学说以黄宗智为代表,他认为在国家与社会之间存在着一个第三空间,这一第三领域随着时间的变化而会具有不同的特征与制度形式,如时期出现在正式司法体制与非正式司法体制的交互作用领域的乡镇的“乡保”和村一级的“里正”;当前中国乡村司法所的调解制度等。这一学说使人们开始关注正式制度体系之外的各种非正式的制度因素及两种制度的相互作用。
(三)乡村社会转型的现实实践过程
孙立平(2002)基于中、苏转型的比较及对中国社会深入调查实践的基础上,提出了“实践社会学”的概念。用日常生活的视角关注底层社会和普通人。强世功从行动策略、行动过程的视角研究乡村社会转型,运用“关系/事件”分析法研究了一起炕上开庭的乡村诉讼案例,得出了无论是国家法还是乡村的人情、礼俗都成为法官、当事人、村干部等,在每一个行动策略中进行选择时可供利用的资源。这种对两种制度的关注使我们对转型中的一些事件有更深入地理解和思考。
(四)乡村社会转型的困境
当前一些学者从社会结构、文化观念及乡村组织等层面提出了乡村社会转型的困境。从社会结构的层面看,孙立平(2004)提出20世纪90年代以来的社会与80年代相比是一个非常不同的社会,由市场因素造成的城乡二元结构的断裂已固化为一种稳定的结构和秩序,走出失衡和断裂的解决方案就是在宏观制度上建立合作主义的框架。
从乡村社会的组织来看,自时期“政社合一”的全能型管理模式取消后,国家开始逐渐放权,培育村民自治组织,但乡村组织的发展并不令人满意,尤其是税费改革后国家几乎从乡村社会潜在退出,由此造成乡村债务偿还、公共品供给等许多问题。从文化观念的层面看,曹锦清(2004)认为社会价值评判从原来政治或权利的身份标准向以财富为标准转移,德无法治理和调节人与人之间的关系,只能把法律和个人的权利结合起来。但这种法律规范与原来乡村社会以共同道德为基础的礼俗社会秩序发生冲突,乡村社会经常处于礼与法相互交锋的状态。贺雪峰指出当前中国快速的现代化一方面在破坏农民从村庄中获得的传统福利(不只是经济收入,还包括人际关系,稳定感,生活环境等),一方面又不能为农民提供以高消费为基础的现代福利的矛盾(黄平,2007)。上述学者的观点实际谈到了当前乡村社会中存在的法律与道德、现代福利制度与传统福利等矛盾。旧的传统大都受到冲击,新的组织规则还未能有效的建立,这种困境正形同在《乡土中国》中谈到的国家制度与民间非正式制度相遇时的尴尬,其解决之道也唯有从正式和非正式、国家和社会两方面着手才能有所突破。
以上对正式和非正式制度区分的研究表明,正式和非正式制度的区分不仅是社会学理论研究的基本议题,而且对于中国乡土社会的变迁更具有重大意义,两类制度的区分能使我们对乡土社会自身的运作逻辑有更深入地理解,对乡村转型中面临的复杂问题有更深刻地认识。
参考文献:
1.刘少杰.国外社会学理论.高等教育出版社,2006
2.吉登斯.郭忠华译.资本主义与现代社会理论.上海译文出版社,2007
3.亚历山大.社会学二十讲.华夏出版社,2000
4.特纳.社会学理论的结构(下).华夏出版社,2001
5.梁漱溟.中国文化要义.上海世纪出版集团,2005
6.马戎.“差序格局”――中国传统社会结构和中国人行为的解读.北京大学学报,2007(3)
7.谢立中.从马林诺斯基到:一种另类的功能主义.南昌大学学报,2007(3)
8.曹锦清.理解中国.探索与争鸣,2003(2)
9.孙立平.社会转型――发展社会学的新议题.社会学研究,2005(1)
10.孙立平.迈向实践的社会学.江海学刊,2002(3)
11.韩明谟.中国社会与现代化.中国社会出版社,1998
12.邓正来.国家与市民社会――一种社会理论的研究路径.中央编译出版社,2005
13.孙立平.实践社会学与市场转型过程分析.中国社会科学,2002(5)
乡土文化资源的概念范文第5篇
关键词：乡土化、城市街道、景观设计
1.乡土化景观设计
乡土原指那些质朴的、本土的、传统的事物，是个边界模糊的地域概念。传统的乡土景观包含两层含义.一种是指乡村里土生土长的“自然景观”，即所谓乡村风光、乡村田野、乡土建筑、民间村落和道路，以及民族人物和服饰等所构成的景观现象的复合体；另一种解释是指反映文化体系的特征和地理特质的“文化景观”，是当地人为了生活而采取的对自然过程和土地及土地上的空间格局的适应方式.是此时此地人的生活方式在大地上的投影，包括土地及土地上的城镇、民居、寺庙等在内的地域综合体。
现代意义的乡土景观则是伴随社会的进程和学科发展的需要.在传统概念的基础上延伸出的景观新形式.
2.昆明城市街道中的乡土化景观设计案例分析
云南是全国少数民族最多的一个地区，可以说民族文化的多元化就是云南的本土文化特色，景观设计的题材也就相对丰富，各个少数民族都有非常有特色的元素，这些元素融入到景观设计当中极大的提升了景观的视觉效果和艺术内涵，在省会昆明，更得到极大的发展和体现，城市街道这一方面是城市景观的重头戏，一个城市没有一个好的街道规划和景观，这个城市的综合分数将大打折扣。
2.1南屏街和景星街花鸟市场街道乡土化景观设计分析
南屏街现状：
南屏街是昆明历史上的老街区，也是昆明旧时的金融、商业和娱乐中心，是一条能体现昆明以至于整个云南的风俗文化的标志性街道，无论从街道的铺装、绿化还是雕塑的造型和陈设，都比较好的体现了当地的乡土文化，应该说，从景观布置上说是一条比较成功的乡土化景观街道，有很多古建被保存下来，而且后来添加的雕塑和装置也和现有建筑很融洽。有很多反映老昆明日常生活的雕塑，让外地游客一来到这个地方就能感受到浓浓的云南气息。另一个重要的方面是在使街道景观乡土化的过程中他的功能也被保持的很完善，因为南屏街一直都是昆明城人流量最大的一条景观街道，花池、水景雕塑、水池、台阶等设计手法很好的解决了分流这个问题，令街道景观既不单调，又很好的调节了人的视觉焦点。
南屏街乡土化景观分析：
考察中发现，南屏街景观布置和设计比较复杂，从铺装和雕塑小品的种类都很繁多，雕塑部分大多铜雕都选自老昆明的事物作为题材，美化环境的同时还很好的向人们反映了云南风情。但是是也有一些不足的地方，就是对本土材料运用的缺乏，基本上没太看见有特色的材料，这就很可能导致南屏街的景观设计和全国很多城市步行街的景观设计雷同。
景星街（花鸟市场）现状：
位于光华街和人民西路之间的景星街的景观设计并不复杂，相对吸引人的应该是街边的老房子和卖各种奇异商品的店，其实这也是一种景观，只不过这种景观文化味道偏重，像国歌的作者聂耳先生故居等，景星街作为昆明的文化景观大道，对传统民居保护的做法是非常值得学习的，最近景星街新建的几处建筑可说能够和景星街的文化背景融合在一起了，设计相当程度上保留了昆明或云南传统建筑的元素，雕花的木窗、传统的形式，都很好的诠释了云南特色。
景星花鸟市场景观分析：
相对于南屏街，花鸟市场的景观布局显得很简单，从头到尾地砖的铺设也就只有三种，而且都是很常见的青石板，只是纹路不同，这条街基本上没有什么绿化，只是两条大路的两边种植了一些，虽然铺装和绿化不太丰富，但是这条街的建筑做的很好，老建筑有的还在，就算已经拆除了，新建的建筑也是完全按照古建的结构和云南风格来做的。
3.总结：
通过对昆明市南屏街、景星街的考察，我发现昆明的重要街道的景观乡土化做的比较到位，相对于其他城市来讲，已经做得比较成熟，不论是绿化铺装还是建筑雕塑小品都已经达到一定水准，可以说已经实现景观乡土化，但是有很多小的或者不太著名的街道，依然存在着对乡土文化的严重破坏，有些地方只看到眼前利益，只图一时痛快，不为长远利益着想，这个问题需要运用乡土化景观设计的方法来解决，大致可从两个方面来处理，第一，提炼乡土化的物质形态的景观元素，例如在景观绿化的树种上采用云南本土植物，因为云南是全国植物种类最多的省份，几乎集中了从热带、亚热带至温带甚至寒带的所有品种，拥有这么好的植物资源，当然要好好利用。第二，提炼乡土化的非物质形态的景观元素，也就是利用云南省少数民族多、民族文化丰富的优势，打造全国无与伦比的民俗景观，火把节、泼水节、龙舟节等等，这些都是很好的人文景观。把物质景观和非物质景观结合起来，才能最好的展示一个地方的乡土化景观，才能最大程度上用最节省的资源打造效果最好的景观。
4.结语：
现在昆明街道的景观设计，可能正在面临一个难题，那就是高速的建设和景观乡土化之间的矛盾，一个设计做出来并不是给设计师自己看的，他要考虑到很多问题很多因素，既得让大众接受又得有一定的艺术涵养，这是非常困难的一件事情，作为一名景观设计专业即将毕业的学生，在这条道路上，一定会有很多挫折和困难。但是，这并不能阻挡我们对这项事业的追求，我们一定会努力完善自己，在这片领域里做出成绩。（作者单位：云南艺术学院设计学院）
乡土文化资源的概念范文第6篇
【关键词】乡土地理资源 高中地理
【中图分类号】G【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2014）11B-0101-02
在新课程背景下，目前的高中地理不仅突出其理论性，还具有很强的实践性，所以，要想让地理教学的质量和效益得以提高，就需要秉承理论联系实际的原则，将本地的乡土地理资源应用并渗透到地理教学中，让其教学更贴近于学生的实际生活，激发学生地理学习兴趣和热情。
一、乡土地理资源在高中地理教学中应用的优势
（一）有助于提高学生的实践应用能力。乡土地理资源在高中地理教学中应用的教学模式不同于以往以灌输为主的教学模式，更强调教学中学生的参与性，让学生参与到社会实践中深入实际，并且还能增强学生之间的相互合作和协调能力。
（二）有利于学生充分了解自己家乡的地理资源。将本地的乡土地理资源应用并渗透到地理教学中，能够将当地的人口资源、社会经济以及环境生态等民众普遍关心的重大问题反映出来，而且高中学生已经具有一定的地理知识基础和各方面的能力，经过乡土地理教学更容易认识和了解到自己家乡的发展优势以及地理特征，能够间接或直接地为家乡的经济建设提供服务。
（三）有利于凸显出地域文化特色。乡土地理资源是根据学校所在地区的社会经济和自然环境状况进行设计的，因为不同区域所具有的地理状况也是不同的，人文环境里又有十分浓厚的当地人文特色，这也决定着各个区域的乡土地理资源具有本地文化特色的烙印，更能帮助学生了解自己家乡的文化特色。
二、乡土地理资源在高中地理教学中的应用
（一）引导学生联系生活实际。将本地的乡土地理资源应用并渗透到地理教学中，需要教师在教学过程中引导学生联系生活实际，对乡土地理资源进行充分挖掘，激发起学生的学习积极性。一些地理事物和事象之间的联系以及在地理概念会比较抽象，学生对宏观的环境知识也不是十分了解，不利于学生吸收和掌握，那么就可以利用乡土地理资源向学生直观形象地进行说明和阐述，进而让学生从已知到未知，从抽象到具体的学习和认识地理事物与事象之间的联系及其相关地理概念，易于学生接受，还能有效激发学生对地理知识的兴趣。
例如，在“农业区位因素与农业地域类型”的教学中有设计生态农业的内容，教师就可以向学生提出这样一个问题：有没有人看到农民在种植水稻的时候还养有鱼？然后让学生产生疑惑，自主地去学习课本知识，提高学习效率，最后知道这样的方式其实就是一种混合农业。
（二）创设问题情境。在人教版的高中地理教材中，地理问题都和当地的乡土地理之间没有很大联系，导致学生对教材中所设置的问题的兴趣不高，即便是教师讲得再细致，也难以为学生构建出系统的知识框架，其教学效果自然不会很好。因此，教师可以将当地的乡土地理资源渗透进地理教学中，为学生创设相应的问题情境，以此激发学生的地理学习兴趣，同时还能根据实际事例对学生的综合分析能力加以培养。
例如，在“工业的区位选择”教学中，教师可以向学生进行这样的情景问题的创设：如果同学们作为钢铁老板，想在防城港市进行建钢铁厂的投资，会在什么地方建最好呢？为什么？也可以让学生将自己看作规划局局长，该如何进行该市工业布局的规划等与课堂内容相关的情景问题，让学生带着问题去寻找答案，进而让学生全身心地投入到教学环境中，还能提高学生的综合分析能力。又如，在“中国的可持续发展实践”教学中，有关大力推行生态农业的内容，虽然在课本中有对生态农业进行描述，但是仅仅依靠课本中所提供的知识和事例，还不足以让学生充分、全面地了解生态农业。对此，教师可以向学生提出这样的问题：同学们有没有看到或者知道这样一个现象，即在水中养鱼，在鱼塘边养猪，再在鱼塘上修建鸭棚养鸭，然后再用猪和鸭的粪便养鱼？以这样的例子向学生说明在这个生产过程中，利用了生物学中食物链原理，使得社会拥有丰富、绿色、无公害的农产品，还能让其生态和环境质量得到有效改善。这样就会更容易让学生掌握生态农业。
（三）开展探究性教学。开展探究性教学也可以成为地理教学中应用乡土地理资源的重要环节之一，该环节更容易调动学生的参与意识和积极性，还能培养学生的动手能力和实践能力，但是需要教师在进行案例选取的时候一定要与课程内容相联系，并且对其地理资料进行充分收集后，适当加工设计，更为直观且生动地展现在学生面前。
以东兴市屏峰雨林公园的红石谷景区为例，呈现出该地区植被景观的图片以及土壤文字资料，向学生设问，红石谷景区的植被特征；根据红石谷植被生长状况，进行气候要素的推导，即温度和降水情况；根据气候特征，分析这里参与的水循环是哪一种类型的，水资源情况，等等。然后让学生自行探究问题：在地理环境中各个要素是通过什么发生联系的？举例说明当这里的植被遭到严重破坏后，这里的气候、水以及土壤等要素会出现什么变化？通过这样探究性的教学，让学生参与到教学中来，从中养成发现问题、分析问题并解决问题的良好学习习惯，还能在学习新知识和技能的同时，巩固之前所学的地理知识。此外，学生在学习中还能够自主地将自己身边的现象和事物和理论知识相结合，从而提高学生的地理思维能力，促进学生的地理学习效率。
总之，在高中地理教学中，必须紧密联系本地的乡土地理资源，让教学内容更贴近于生活实际。充分利用乡土地理资源，虽然可以让教学内容更容易被学生吸收和理解，很大程度上激发学生的地理学习积极性和兴趣，还能深化相关地理知识，提高教学效益。但是，教师也要主要掌握好“度”，不然就会显得不符合实际，流于形式了。
乡土文化资源的概念范文第7篇
【关 键 词】美术课程 乡土文化 开发 实施
《基础教育课程改革纲要（试行）》规定：“为保障和促进课程适应不同地区、学校和学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。”把课程的一部分权利下放给学校和教师，同时美术新课程指出：尽可能运用自然环境资源以及校园和社会生活中的资源进行美术教学。
松阳县地处浙西南山区，松阳县内名人古迹众多，是绝佳的旅游圣地，肥沃的松古平原是处州的粮仓，这样一幅独特古朴的山间田园风光如果经过整合纳入美术教学内容，即可成为中小学地方课程和校本课程的重要组成部分，那么，我们如何利用乡土文化资源来丰富我们的课堂教学呢？
以前，我们在实际教学中有意识地增添了当地名胜的摄影作品，也仅仅是从表面上丰富学生的视觉来设计课程，利用美术乡土资源只是浮光掠影。在后来的教学实践中逐渐体会到：乡土美术是我们的“根”与“本”，乡土文化所蕴涵的审美成分和它自身的本体成分，是任何其他艺术都不能代替的，开发与实施美术乡土课程，对中小学美术教师和学生美术素养的培养有着重要的作用。
一、开发乡土美术课程资源，有效扩展课程
美术教育迅速发展，全国统编教材内容涵括美术概念的各个方面，各地方又因实际情况补充了乡土教材。地方性的乡土美术文化立足于本土而适应本土民间民俗习惯，以体现地方民族特色，因而具有强大的生命力而不被其他形式所同化。作为美术教师应该从自己的经验和认识角度出发去探索教学新路，把乡土教材和教科书有机结合，在教学中根据本地的具体情况，将自己的教学设计与学生实际生活紧密联系起来，设计出更丰富、更有个性、更能激发学生学习兴趣的乡土美术课程。在如何拓展美术乡土课程方面作了一些尝试。
1．选用典型、创设情境、提高审美能力
在教学中可选择富有代表性，具有普遍意义或典型意义的乡土美术资源，并采用多种教学形式来提高学生对乡土资源的审美能力，丰富他们的审美经验，来完善课程结构。
案例1：《大山的呼唤――板桥畲乡风情“三月三”》
丽水现有畲族人口7.5万人，松阳市畲族人口占全省畲族人口的40%，板桥是畲族人口聚居乡，他们至今仍然保留畲乡的语言、生活习惯。畲乡文化氛围浓厚，每年板桥乡就联合武义、柳城、丽水和老竹两镇举办“三月三”歌会，“以歌会友，以歌传情”。这时，山客都穿上畲族最漂亮的服装，平时压在箱底的银项圈、银手镯、银耳环、银头簪、银梳子都会穿戴出来，衣服也是绣有各式各样图案的精工绣品，有的还特意穿上了他们的嫁衣。与其他教师谈及《浙江绿谷》中的有关内容时受到启发，增添了与畲族紧密联系的乡土教材《大山的呼唤――板桥畲乡风情“三月三”》，发扬自己的地方特色，在更具吸引力与感染力的地方文化中，发现自身价值，创新地发展乡土文化。教学时，先请学生欣赏记录片畲乡风情“三月三”的活动盛况，并邀请本校来自畲乡的雷老师穿上盛装走进课堂，详细介绍畲族妇女最主要的装饰，那就是“凤凰装”。红头绳扎的长辫高盘于头顶，象征凤头；衣裳、围裙上用大红、桃红、杏黄及金银丝线镶绣出五彩缤纷的花边图案，象征着凤凰的颈项、腰身和羽毛；扎在腰后飘荡不定的金色腰带头，象征着凤尾；佩于全身的叮当作响的银饰，象征着凤鸣等。让学生在我和雷老师创设的原汁原味的语言、服装造型的畲族氛围中产生浓厚的兴趣，随着课件的演示以及学生试穿服装，学习简单的问候语，讨论探究等方法，引导学生了解畲族服装的特点，紧接着展示丽水国际摄影中畲族姑娘的各种盛装图片启发学生，充分体现以教师为主导，学生为主体的教学理念，最后让学生在欣赏传统艺术的基础上引导学生充分展开想象，积极创新。
2．开发地方自然资源，感悟本土文化，体验创作乐趣
《美术课程标准》指出：“尽可能运用自然环境资源（如自然景观、自然材料等），以及校园和社会生活中的资源（如活动、事件和环境等）进行美术教学。”开发利用校外课程资源可以弥补校内课程资源的不足，充分开发与利用校外课程资源为我们转变教育教学方式，适应新课程提供有力的支持和保证。
美术教师把本地的自然景观和人文景观制作成光盘《千年古县 田园松阳》，在美术课中播放让学生欣赏，熟悉而亲切的自然场景让学生个个情绪高涨，争先恐后地表达自己的感受、见解，根据自己对家乡文化的感受和理解并运用自己的生活体验和审美经验想象，将自己的情感融入作品中，用欢畅的笔调创作出一幅幅美丽的画面，看了令人赏心悦目，这样贴近学生生活的乡土课程，拉近了课程与学生的距离，不但有助于本土文化传承和发扬，还有助于学生确立生活信念和获得发展的动力。
案例2：《家乡名人遗迹写生》
松阳县丰厚的文化底蕴和人文资源，为我们开展美术教育实践活动提供了更为广阔的天地。有省级文物保护单位詹雨兄弟进士牌坊，雕刻精细，保存完好，具有较高的历史价值和人文教育资源。作为美术教师应该很好地去挖掘和利用，又由于它矗立在离学校很近的城东路上，还组织本校艺术社团的学生亲临现场写生，这些建筑古迹为学生的创作练习提供了极好的素材。同时培养了学生热爱家乡，热爱乡土文化的思想感情，强化对文化古迹的保护意识。
案例3：《家乡的宝塔》
开发利用社会人文资源，促进教学和学习方式多样化。每年组织学生到延庆寺塔去游玩，该塔在江南是唯一保存最完整的北宋原物。学生们亲临实地，仔细观察，回到学校又在课堂上对塔的各个部位详细探究，对这座东方斜塔又有了更深的认识，于是，一幅幅作品在他们的手下诞生了。
二、美术学科开发乡土美术课程的意义
乡土美术课程资源开发不是孤立的一项内容，它的研究和实践必将给整个课程改革带来活力。乡土美术课程资源开发与利用，有利于教师教学方式和学生学习方式的转变。开发乡土美术课程资源，不仅能使学校和教师创造性地实施新课程，更重要的是，对于转变课程功能和创新学习方式具有重要意义。其次，有利于联系学生实际，激发学习兴趣。乡土美术课程资源对学生的发展具有独特的价值。它以其具体形象、生动活泼和学习能够亲自参与等特点，给学生多方面的信息刺激，调动学生多种感官参与活动，激发学生兴趣，有利于培养学生创新精神和实践能力。从课程资源开发本身所具有的创造性、开拓性的性质看，其对教师及学生的创新精神和实践能力的培养具有特殊的作用。乡土美术课程资源开发是遵循新课程理念，以重新发现的眼光，在广泛而丰富的自然、社会中发现、创造出新的课程内容，这一过程即是创造性的实践过程，而在这一过程中对人的创新精神和实践能力的培养具有积极的实际作用。
三、开发乡土美术课程的思考
世界的开放也带来了艺术的开放，新的美术课程理念更注重课程的开放性，注重对世界多元化艺术与文化的理解与尊重，课程资源的开发与利用已成为实施优质美术教育的重要环节。在此，对美术课程资源开发与利用的发展方向提几点看法：
1．首先要转变观念，善于研究，美术教师要理解课程资源的内涵和外延，认识教科书不是唯一的课程资源，学会开发与利用课程资源。只有乡土的才是真实的，越是民族的，就越是世界的。
2．乡土文化资源进入美术课程有一个开发和运用的过程。对本地的文化资源要根据多样化和选择性的原则，要经过挖掘、整理、筛选、分类整合后才能加以利用，并要根据学生的身心特点利用课程以达到教学目标。
3．教师根据实际出发，展示教师风格，扬长避短，个性突出，不要流于形式主义。
每个地区都有自己丰富的文化内涵和原生态资源可供教师进行开发和利用，关键在于教师能否找到适合教学的文化资源进行编排，只要我们一线的教师认真挖掘和开发，我们一定能让孩子的美术创作能力在继承传统的乡土文化的同时得到艺术的发展。
【参考文献】
[1]中国教育发展研究杂志，2009.10
乡土文化资源的概念范文第8篇
【关 键 词】农村小学；德育；乡土资源；价值探究
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2014）02-0167-02
《品德与社会课程标准》指出：“小学品德与社会课的教学要密切联系小学生的思想和社会生活实际……”对于农村孩子来讲，就是要充分利用农村所拥有的天然素材，即乡土资源，具体来说，就是指学校所在区域的自然地理资源和人文历史资源，包括生产生活经验、乡风民俗、传统文化、乡土人物等。
一、农村小学德育中开发利用乡土资源必要性
（一）提高小学德育的实效性
品德与社会课作为一门典型的育人课程，对引导小学生逐步树立良好的道德品质和文明行为习惯具有重要作用，是小学进行德育的主要途径。然而，长期以来，品德教学资源单一且教材多城市素材远离农村生活；教学模式局限于理论说教的讲授灌输且师生互动贫乏，这都使得品德课教学枯燥乏味，教学目标难以达成，实效性差且德育功能难以发挥。为提高品德课教学的实效性，获得良好的教学效果，教师有必要引入乡土资源，运用学生熟悉的乡土资源引起他们共鸣，激发其学习兴趣；利用乡土资源突破重点难点，落实巩固基础知识；巧用乡土资源拓展教学空间，提升学生学习能力；善用乡土资源建立情感纽带，培养爱乡爱国纽带，进而落实三维教学目标。
（二）适应小学生的心理特点
据调查，小学生普遍存在以自我为中心的心理现象，他们生活在一个相对狭隘的世界，具有自己的兴趣爱好，外界的事物除非涉及他自己、亲人朋友或者兴趣爱好，否则很难融入他的经验。[1]同时，皮亚杰的认知发展理论也指出，小学生处于具体运算阶段，他们学习时需要凭借具体的实际经验或形象生动的例子。因此，小学阶段的学科教学应贴近学生生活，运用学生周边的例子、人或物来进行教学。而乡土资源源于学生的现实生活，内容直观鲜活动人，题材广泛，且具有亲和力，容易激发学生兴趣，帮助学生由感性认识上升到理性认识，掌握道德知识，学会道德判断，懂得道德选择，内化为道德意识，外化为道德行为，最终借助乡土资源价值发挥品德教学的德育功能。
二、农村小学德育中开发利用乡土资源的积极作用
（一）有助于学生形成自我意识，塑造健全人格
自我意识的形成源于个人对生活的体验、认识和感悟。源于农村孩子生活独特的风情民俗和地域物产等乡土资源，对他们形成自我意识具有重要的价值。首先，乡土资源在贴近学生生活的同时引导他们关注并体验现实生活，在与现实生活的交互作用中发展和丰富自己的经验、情感、知识和能力，加深对自我的认识和理解，促进自我意识的形成。其次，由于乡土资源的开发利用以学生为中心，关注学生自身的需要，让学生得以从自己的世界出发去观察、感受和研究社会，使学生的情感得以触及、丰富和调动，加深对社会的理解和认知，从而有助于学生逐渐形成科学的价值观、人生观和世界观，塑造健全的人格。
（二）有助于教师提升自身素质，增加职业素养
教师作为乡土课程资源开发利用的主体，在开发利用乡土资源的过程中，其自身的素质也必将得以提高。首先，教师的知识体系将得到丰富。教师为了积累乡土课程资源，就必须经常发掘、收集所在区域的乡土资源，或走访当地的名人故里、或请教专家学者、或借助网络传媒等中介，通过这些方式，来开阔眼界，弥补乡土资源的“空白点”。同时，为了更高效的在品德课教学中开发利用乡土课程资源，教师会下意识地去学习相关的课程资源，尤其是乡土课程资源的理论知识。这都将帮助教师扩大知识面，完善知识结构，提升理论水平。其次，教师的教研能力将得到提升。为了在教学中更好地开发利用乡土资源，教师必须更加细致的研读教材，在对教材有深入了解的基础上，归纳整理课本知识，标注重点难点，进而有指导地去鉴别、挖掘、搜集、整理、加工乡土资源，依据学生现有的知识水平，用相关的具有特色的乡土资源来补充、扩展教材内容，丰富教学素材，让学生在饶有兴趣的课堂氛围中获取基础知识。最后，教师的教学技能也将得到提高。要在小学品德课教学中开发利用乡土课程资源，教师就必须更新教学观念，改进教学手段和教学方式，营造师生平等的民主氛围，引导学生开展合作探究式、换位辩论式等多种学习方式，活化教学过程，让学生在情感参与中掌握知识，提升技能，实现小学品德课教学的三维目标。
（三）有助于丰富学校的教学资源，形成办学特色
与城市小学相比，我国大多数农村小学教学条件落后，教育资源奇缺，没有网络传媒，没有语音教室，教师素质参差不齐，这都严重阻碍了教学的正常进行，制约着小学的发展。但是，农村区域的学校也拥有其得天独厚的教学优势，那就是其蕴藏丰富的教学资源，包括自然地理资源、人文历史资源、生产生活资源、物产风情资源等，这些资源的开发利用对学校发展有着巨大意义。首先，有利于改善并丰富学校的教学资源，在潜移默化中培养学生的道德情感，提升学生的道德品质，促进学生的健康成长，实现学校的育人目标。如，参加生产劳作，让学生体会家长辛劳，从而更加尊重长辈并逐渐养成艰苦朴素的生活作风；参观走访、调查研究等实践活动帮助学生提升交流合作技能，积累生活经验并形成诚实礼貌、勇敢坚毅、善良感恩等优良品质；在学生自身努力完成学习任务时去感受分享那份收获的愉悦幸福，逐渐养成自尊自信、自立自强的精神境界等。其次，有利于形成拥有浓厚乡土气息的教学师资队伍和校园文化氛围，有利于校本课程的开发和建设，并最终形成学校特色，增强学校活力，促进学校的健康持久发展。
（四）有助于弘扬乡土文化，培养爱乡爱国责任感
一个地区的乡土资源承载着所在区域数千年的历史文明和文化积淀，是这个地区的根魂所在。但是随着市场化、城市化进程的不断推进，利益文化和去城市化逐渐成了农村生活的主导，乡土文化在忽视中逐渐被边缘化，生活在这片土地上的人们不再去发现、不再去关心、不再去认识这片生养培育自己的土地与其上所蕴含的特色文化和厮守过活的人民，这最终导致游走于城市的农村子女心灵家园的“失根”。[2]心灵失根的个体，日渐模糊的家乡记忆，放下的故乡情愁，爱国终究成了一句口号。因此，我们更有必要引导学生去关心认识自己的乡土文化资源，指引学生对乡土文化形成全面系统的认识，并能自觉进行反思、批判和汲取其中的有益成分，进而留住个体发展成长的根并积极弘扬家乡的本土文化。其次，在走访、调查、探究的同时，学生有更多的机会去关心家乡、接触社会、了解现实、正视区域发展中所具有的优势与潜在的问题，在为家乡自豪的同时产生建设改造家乡的志向，从而培养学生热爱家乡的思想感情。在此基础上，随着认知的迁移增长，逐渐将家乡和祖国的前途命运联系在一起，进而培养学生热爱祖国的情感态度价值观。
三、农村小学德育中开发利用乡土资源可行性
（一）教育理念的支持
关注和研究乡土资源问题的学者纵横古今中外，他们主要涉及哲学、社会学、心理学、教育学等领域。其中比较著名的有哲学领域的人文主义，戴尔的经验塔理论；社会学领域的多元文化论和参照团体论；心理学领域的认知发展论和建构主义理论；[3]教育学领域杜威的生活教育理论、陶行知的生活教育理论、陈鹤琴的“活教育”理论等，这些教育理念的提出和践行为农村小学品德课教学中开发利用乡土资源提供了理论依据和技术指导。
（二）实践经验的借鉴
由于20世纪中后期德育危机的出现，各国都进行了德育改革。特别是80年代以来，各国德育改革普遍转向开发利用乡土社区资源，迄今为止，国外乡土课程资源开发与利用的理论研究和实践研究都渐趋成熟和完善。其中卓有成效的有美国“家庭――邻居――社区等”由近及远的课程安排；德国的图表辅助教学；英国的乡土参观；日本乡土教育的学科渗透和“乡土室”建设等。[4]
我国乡土资源开发与利用的研究起步晚但也取得了一些成就。理论研究方面涵盖了乡土资源的概念、特征、分类、开发利用的原则、意义和途径等；实践研究方面包括乡土教材的编写和校本课程的开发。但同时也存在一些问题，如乡土资源并未得到应有重视，教育者开发利用意识淡薄、能力不足，开发主体单一，利用方式有限，开发动力不足等等。
以上国内外的宝贵经验和实践反思都将为农村小学品德教学中开发利用乡土资源提供借鉴。
总之，农村小学品德教学中开发利用乡土教育资源拥有巨大的价值且有实际操作的可行性，但观之国内开发利用现状，我们发现乡土资源在农村小学品德教学中开发利用依然任重而道远。
参考文献：
[1][美]约翰.杜威著，赵祥麟译.学校与社会[M].人民教育教育出版社，北京，1994：113-134.
[2]蒲郑.探寻乡村教育之道[J].科技导刊，2012（2）：7-9.