行为社会科学基本问题
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行为社会科学基本问题范文第1篇
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行为社会科学基本问题范文第2篇
关键词：知识产权；性质；过渡
文章编号：978-7-5369-4434-3（2011）05-088-02
人类社会是不断发展的。作为知识产权制度核心的知识产权已历经了封建特许权向资本主义财产权以及文明社会的普世之权①的嬗变。具体而言，知识产权的出现离不开以印刷专有权和产品专用权为主要内容的封建特许权，而这种封建特许权在当时具有极强的公权性质――即通过封建君主在其权力范围内对印刷品和某种产品的“庇护”来实现封建君主统治利益的需要。1789年法国大革命时期，通过对知识产权概念的扩张和重新解释，使得知识产权变为一种与出现时性质不同的私人财产权，在私法领域内得到了强有力的保护。其表现之一是不同历史时期的不同法律文件以不同立法取向对知识产权的私权性质作出了说明。
《知识产权协议》第一次明确界定了知识产权的本质属性,即以私权名义强调知识财产私有的法律形式。②之后，现代各国法律也基本将对知识产权关系的调整置于民法领域内对其提供类似于准物权的保护。但是，随着人类文明的演进，人们对知识产权性质有了新的认识：即随着国家在知识产权制度中所扮演的角色越来越明显和重要，国家权力这种公权力对公民私权利之一的知识产权领域的渗透也愈加深入。有学者鉴于现代知识产权制度的发展与变革，在肯定知识产权私权属性的同时，对现代知识产权的这种公私权交织的问题提出不同主张。有人提出了“现代知识产权公权化”，即认为知识产权已经蜕变为“公权化权利”，也有人认为知识产权是一种“兼具公权与私权属性的权利”。③
对此，笔者并不完全否认。但是，对于这两种企图将包含有著作权、专利权以及商标权等在内权利体系的知识产权仅作概括、宏观以及静态的权属划分的观点并不十分赞同，而需注意其具有双面性，理由如下：
第一，因为知识产权的对象是不断流动着的、不能被个人完全占有的“智慧财产”④，故鉴于知识产权的此种特殊“流动性”，我们对知识产权权利性质的理解也可从一种“动态”的方式去加以诠释。第二，知识产权具有法定时效性，因此若将其时效内的、动态的权利变化加以区分，则可进一步从时间上的微观角度认识知识产权所具有的私权及公权性质。基于对以上两个问题的认识，是笔者从另一角度论述知识产权所属性质之基础。
对于知识产权的性质问题，国内外学者有不少论述，但基本可以概括为对知识产权私权利或(与)公权力的争论。何为公权与私权之争的本质？回答这一问题就需要理解何为私权与公权。对于对于私权与公权的界定，古罗马法学家和现代法学家都一致认为这与权利(力)所调整和保护的利益关系密不可分。⑤按照现代法学原理，利益关系包括私人利益与公共利益，存在于现实中的私人利益与公共利益正是笔者阐明问题的关键所在。需要注意的是，私人利益与公共利益非法学领域之独创，其相关理论和学说的完善也并非完全得益于法学研究。但从现代法学理论中以两类利益所作之大量论述来看，又证明几乎所有社会科学在研究领域和方法上由其交集所在。因此，为了补充前有研究角度的方法，笔者试图借用公共管理领域对于私人利益与公共利益的相关理论来进一步说明知识产权的性质问题。
在公共管理领域，有一种观点认为：私人利益与公共利益之间并非泾渭分明，而是存在一定的“过渡地带”，也就是说，这两种利益之间的是渐进式。通过上文提到的知识产权的“流动性”来理解知识产权的性质则有了新的可能：第一，鉴于知识产权的原始取得主要来源于主体的创造，属于事实行为，不受民事法律行为能力的限制。那么依据经济学中的“理性人假设”，任何人的行为都是与追求个人利益相关。因此，这种对于个人利益的追求也足以对抗“无传播即无权利”一说。故知识产权在原始取得方面体现了绝对的私人利益。进一步说，作为具有人权意义的知识产权，其重要内容之一就是创造者对自己的智力创造成果所享有的权利，⑥可见，是智力成果的创造者作为主体享有这项权利，并且是依法被保护的，此即知识产权私权性质和知识产权“专有性”特征的最极端体现。第二，由于知识产权的对象――智力财产是不断流动着、无法被个人完全占有的，因此智力创造成果从出现于世到国家为所认可、保护和管理的过程也是动态的、从个人创造到为全社会所学习的过程。在这一过程中，知识产权主体必须严格履行相关法律所设定的义务，以此来作为代价获得知识产权为其所带来的收益。第三，知识产权既非无空间限制垄断权力，也非无时间限制的永恒权利。该权利仅在法律规定的空间和期限内得到相应保护，一旦超过法律规定的时空范围，权利就将自行消灭，相关知识产品即成为整个社会的共同财富，为全人类所共同使用。⑦联系到知识产权在数轴上所对应的私人利益之点，知识产权的这一特征在有关利益的数轴中可以找到与之相对应的公共利益“点”。
知识产权的渐变性表明现实中的这种特性无法由取得而直接消灭，这必然有其特定的周期。在对知识产权有限保护期结束后，归为全社会共同财富的知识产品已不再受知识产权法保护，而归为公共利益。至此，我们可以得出以下结论：1.知识产权权利的取得和消灭充分体现了这一特殊权利的私权与公权两方面的性质。2.知识产权的流动性决定了与该权利的私权性质所对应的私人利益以及公权性质所对应的公共利益，这与与权利的取得和消灭在时间上具有相同的运动方向-即随着时间的推移，私人利益逐渐淡化而公共利益逐渐加强。
显然，知识产权的客体知识产品具有无形性的特征，它本身并不会随着时间的推移而灭失。国家权力在知识产权制度中渗入是产生这一结果的最主要力量。更重要的是，国家权力的渗入只是手段，对与知识产权有关的公共利益的考虑则是形成这种力量的最主要因素。现实中，公私两种利益往往是交织在一起的,很难找到明确界限加以区分：公共利益是以私人利益为出发点和归宿,纯粹抽象的公共利益是不存在的；并且，由于私人利益的实现具有较大外部性，因此个人对私人利益的追求也有边界,只有不损害他人及社会公共利益时才受法律的保护。《世界人权宣言》第29条第(2)款的规定明确了私权受限制的范围――公共利益。这一点在知识产权的各种知识产权保护制度中也都有所体现。可见，对于知识产权这种拟制权利，其权利与义务是一种“对等式”交换，即知识产权关系中的权利人及除权利人意外的义务人之间在对知识产品的“合理分享”。因此，除了对知识产权的产生和消灭做了规定外，为了实现其他公民对知识产品的享有基本权利，在一国范围内国家通过对知识产权的保护和限制制度来实现对知识产权领域各方利益的平衡与协调。现代国家往往以公共利益出发点，通过国家公权力对知识产权私权领域的渗入，协调知识产权主体对知识产权享有的私人权利与以及所承担的公共利益义务。可见，“利益权衡”是在著作权法法、专利法和商标法中体现最为明显的一个制度特征。知识产权制度就是一种权衡机制,是国家在权利人私人垄断利益与社会公共利益之间进行的一种法律选择和整合，以实现知识产权制度设立的促进社会发展的价值目标。并且，一旦某种知识产权因超过保护期限而消灭，那么原权利人也就彻底失去了对知识产权的控制、利用和支配的权利，其公权力性质也就得到最充分的行使。
基于上述分析，笔者认为，知识产权不但具有私权性质，也具有公权性质。但是，这两种属性无法同时产生或消失，而是分别在知识产权的权利取得和权利消灭时分别得到最大化体现。也就是说，文章开始所提到的两种观点都没有充分说明知识产权的性质。“私权公权化”的“蜕变”一说显然否认了现代知识产权的基本的私权性质，而“兼具公权与私权”的“兼具”说又无法显示出知识产权从私权逐渐体现为公权的过渡。因此，基于上文所述知识产权由私权向公权的过渡以及基于公共利益的对知识产权的保护和限制性规定，笔者认为，知识产权的私权性质和公权性质体现在一个知识产权保护周期的全部时间过程和程序过程之中；并且，这是一种过渡式的保护，具体体现为私权的衰弱和公权的增强。其中调节这一过程的是以国家为主体、以公共利益为核心、以对知识产权的保护和限制性规定为载体的公权力。这种公权力的渗入对知识产权领域各方利益的平衡和协调强化会在一定时间和空间范围内加强知识产权的私权或公权性质。但是，从实现知识产权制度的价值目标的角度来看，私人利益最终会为社会公共利益所代替，以私权为起点的知识产权最终以知识产权的公权化为终点。
注释：
①⑥⑦吴汉东.知识产权基本问题研究[M].北京，人民大学出版社，2008：15-17；14；27.
②吴汉东.知识产权的私权与人权属性――以《知识 产权协议》与《世界人权公约》为对象[J].法学研究，2003，(3).
③冯晓青，刘淑华.试论知识产权的私权属性及其公权化趋向[J].中国法学，2004，（1）.
④徐.关于知识产权的几个深层理论问题[J].北京大学学报(哲学社会科学版），2003，(3).
⑤孙国华，杨思斌.公私法的划分与法的内在结构[J].法制与社会发展，2004，(4).
参考文献：
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行为社会科学基本问题范文第3篇
30年的持续转型变迁，经历了重建生活、再创历史，我国社会发生了一场巨变。中国社会学有幸与这一历史性过程相遇，赢得了学科发展的“大时代”。在中国社会学的学科本土化和中国化的巨幅画卷中，社会学理论得以展现它的抱负和追求。回视30年的轨迹，中国社会学理论表现出一种基本态势——在时代的社会实践中穿行、与现代性的快速流变竞跑，通过现实生活激发的创新动力，使自己不断更新已往的成果。同时，几乎在中国社会学发展的重要阶段上，中国社会学理论都发挥了引领和推动作用，对中国社会学的重大领域、主要分支领域、应用研究或专题论域，产生了极为深远的影响。
一、恢复重建至上世纪末：中国社会学理论研究的发展及动向
约从上世纪70年代末的恢复重建到世纪末的20年间，是中国社会学理论重新奠定基础和快速推进的阶段，理论研究的重大题材主要集中在以下几方面。
第一，社会学基础理论研究。学者们主要涉及了社会学与历史唯物主义的关系、社会学的学科性质、社会学学科的理论体系、社会学的研究对象、社会学的基本问题、“价值中立”等问题。特别是社会学研究对象问题的探讨和争论，在相当时期内对中国社会学的重建起到了很大的推动作用。学者们指出：社会学的研究对象一直是它的创始人以及后辈社会学家力图明确回答而又不容易回答清楚的问题（郑杭生等）。总体上看，较有主导性的观点是，社会学的研究对象是社会及其发展规律，如“社会学是从变动着的社会系统的整体出发，通过人们的社会关系和社会行为来研究社会的结构、功能、发生、发展规律的一门综合性的社会科学”（）。“社会学是研究现代社会运行和发展的规律性，特别是研究社会良性运行和协调发展规律性（也即条件和机制）的综合性具体社会科学”（郑杭生）。
第二，关于社会结构研究。自中国社会学重建以来，社会结构一直是一个热门研究领域，主要内容涉及社会结构的基础性研究，如社会结构的内涵、社会学与西方社会学不同理论流派有关社会结构的基本观点等；社会结构的动态研究，主要从历史的、变迁的角度对社会结构的动态平衡、内外扰动因素、结构重组、结构变革等动态变化给予分析；社会结构的优化研究，涉及了中国社会结构转型过程的优化趋势、失衡现象、负面影响及其问题解决等。其他研究还涉及了城乡社会结构、利益结构及其制度体系、群体利益关系、国家与社会的关系等等。
第三，分支社会学理论研究。如社会信任理论，包括对西方社会信任研究述评、中国人人际信任、中国企业组织中的信任关系、中外社会信任比较研究等；社会资本理论，对西方相关成果的引进、介绍和评论，从社会资本视角对中国私营企业家群体、乡镇企业组织及其他社会团体的研究等；社会网络理论，涉及了西方社会网研究、社会网理论与社会分层、社会网络资本与社会流动，以及城市家庭网络现状和变迁、老年人社会支持网、社会经济地位与个人网络资源的关系等研究。进入本世纪后，在组织社会学、政治社会学、城市社会学、农村社会学、经济社会学、社区的研究中，这些分支社会学理论得到了进一步发展。
第四，中国特色社会学理论的探索与构建。社会学恢复重建至上世纪末，我国社会学理论研究领域形成了三个有中国特色的社会学理论。其一是“社会运行论”。1985年7月，“社会学是关于社会良性运行和协调发展的条件和机制的综合性具体社会科学”这一观点的提出（郑杭生），开创了我国理论社会学有关“社会运行”研究的先河，在其引领下形成了一批有影响的学术成果。“社会运行论”是我国社会学恢复重建初期的第一个有中国特色的社会学理论体系，有学者称之为“中国社会学重建以来由中国社会学家自觉提出来的最早的一个系统化的社会学理论体系”（谢立中）。这一理论对社会学研究对象、社会运行和发展的类型及区分原则、社会运行五大机制、社会指标理论及应用、社会学史和社会思想史等作了较为系统的研究。其二是“社会转型论”。上世纪80年代末，我国有学者明确提出了“转型中的中国社会”、“转型社会”、“社会转型”等（如郑杭生），开始了社会转型研究。在我国学者的关注下，“社会转型”逐渐成为对当代中国社会现代性变迁进行描述、刻画和分析的框架性视角。80年代末至90年代中后期，郑杭生及其学术群体在研究中形成了“社会转型论”，对社会转型的含义、社会转型效应、中国社会转型阶段、“社会转型度”和“社会转型势”、社会转型与新型现代化、传统与现代的关系展开了较为系统的研究。其三是“学科本土论”。上世纪80年代中期我国学者对这一领域已有一些研究，涉及了社会学本土化的必然及趋势、社会学中国化过程，社会学本土化与国际化、全球化、西方化和现代化的关系等。上世纪末，郑杭生等在研究中提出了“学科本土论”。这一理论通过论与史的一体性研究，在时空跨越中展现出世界各国的社会学本土化历程，对社会学本土化的研究视角、内涵、目的、主要类型、基本特征，以及学科本土论与现代化理论、社会学本土化与社会学世界格局、社会学本土化和中国化的历史轨迹及未来趋势等，给予了系统研究，表现了对“中国特色”、“中国气派”的本土社会学理论和方法的追求。
二、新世纪以来中国社会学理论研究的发展
进入本世纪、特别是构建社会主义和谐社会这一时代和实践的重大议题的提出，使中国社会学获得了快速发展的历史机缘，社会学理论研究取得了重要进展。
第一，前一时期研究主题在本世纪初的延伸。如社会学研究对象、社会学基本问题、学科建设和学科规范、“价值中立”、社会行动研究、社会学反思等的深入探索，表明理论研究正在退去稚气、走向成熟。中国学者越来越明确地意识到西方社会学的深刻危机和中国社会学的时代机遇，当代中国的复兴正在敦促中国社会学的崛起；中国社会学理论应当走出一条既不同于欧美社会学但又吸取其各自强势的学术创新道路。
第二，构建社会主义和谐社会与中国社会学理论创新。新世纪以来，构建社会主义和谐社会目标的提出，为中国社会学理论注入了新的动力。其一是表现在理论视野的扩展，如先生提出了“社会学传统界限扩展论”。在理论研究与经验研究、社会科学与社会实践、学术自由与社会责任、知识与政治、社会科学与意识形态的关系，社会学的实践性、本土性、大众性、普及性，以及国际化和全球化过程中中国社会学自主性等诸多问题上，也反映出理论研究的传统题
转贴于
材与当代论域相互跨越融合的趋势。其二是在新的研究题材方面，理论创新表现出强劲势头。如现代性研究，形成了“旧式现代性”与“新型现代性”及其关系研究（郑杭生）；在全球化题材上，学者们探讨了全球化对于社会学的挑战与创新机缘，展望了全球社会学的前景；风险社会与社会安全研究已成为理论社会学及应用社会学的一个重要领域；制度社会学研究囊括了调解制度、组织变迁、产权制度、婚姻制度、民俗制度等丰富内容。其三是关于社会主义和谐社会研究。学者们涉及了和谐社会的社会学理论、和谐社会与阶级阶层及群体关系的协调、和谐社会构建过程的社会资源和机会的合理配置机制、和谐社会与社会结构的优化等。其他如社会公正的理论系统、基本原则、政策和对策研究及相关制度及其运行机制的建设等；社会建设的内涵及理论，社会建设与政府、市场、社会三者之间的关系，社会建设与社会资源、社会机会的合理配置，社会建设与国家财政支出结构等方面的研究，也取得了丰硕成果。
第三，中国特色社会学理论在新世纪的进展。郑杭生主持的国家社科基金社会学重点项目和教育部重点研究基地重大课题的研究，取得了两项新成果——“社会互构论”和“实践结构论”。“社会互构论”对当代社会学新理路、全球现代性转折、本土社会巨变、社会与自然和人与社会之间关系，现时代社会生活过程蕴含的“社会互构”关系及机制，多元行动主体的相互型塑、同构共生，当代中国个人与社会、社会与国家的关系等问题，作了广泛、深入和具体的探索。“实践结构论”通过当代社会学研究的现代性全球化与本土社会转型的两个视野，对当代中国社会实践的结构性巨变及其重大趋势作了具体分析；针对“狭义转型论”的误导，阐明了广义社会转型论的基本观点，指出现代性是人类生活和组织模式从传统走向现代、迈向更加现代的社会变迁过程，中国的社会转型是中国特色的新型社会主义的成长过程；阐述了建设性的反思批判精神和中国社会学的“顶天立地”的精神；分析了现代性过程中传统与现代的关系，阐述了传统与现代并不是非此即彼的二分状态，并非在“传统”之后才有了“现代”，恰恰相反，我们是因为有了“现代”而发生“传统”，“传统”实质上是“现代”的另一面，是对“现代”更深刻的表达和揭示。
三、小 结
30年的掠影，中国社会学理论创新概要如下：在研究内容和视域方面，理论研究最初几乎涵括了中国社会学的重大领域，后来逐渐发生分化，形成了各个分支领域、应用研究或专题论域。社会学理论研究的凝练和提升、深化和细化，使得对当代中国和世界社会变迁的认识和把握，越来越具有俯视性、统揽性和覆盖性。研究趋势有两个重要走向：一是基础理论研究不断从表层向深层推进，思考上也从原有的单线式向复线式发展；二是从对西方及本国的社会学理论资源中，发展出较为系统的中国特色社会学理论。前者使中国社会学理论呈现出多重进取的复合品性，后者使社会学理论的宏观构建成为了一种有重要影响的学术趋势。基本特点则表现出双重品质，即实践的服务性与学术的独立性。中国社会改革开放的时代性与实践性催生了社会学理论的中国特色，也使这一学科对中国社会发展和进步的影响日益增强和深入。学术的独立性使社会学理论研究始终保持了对学科基础理论的关注和探索，通过锐意创新来实现社会学知识的积累、传承和系统化。
行为社会科学基本问题范文第4篇
关键词：社会科；历史与社会；课程结构；课程标准
Abstract:America is one of the earliest countries which open social studies curriculum. In the 1990s， National Council for the Social Studies put out national social studies curriculum standard which has exerted great influence in the world. Marching into the new century， China's history and social studies curriculum reform in the basic education develops innovatively. By comparing curriculum organization between China and America， we can find each countrys own characteristics and something in common in order to discuss some basic problems about integrated social studies curriculum.
Key words: social studies; history-social studies; curriculum organization; curriculum standard
一、美国社会科课程结构
当代美国社会科课程结构呈现出多样化特点。20世纪90年代中期在国家制定国家统一课程标准的浪潮中，美国几乎所有的州都着手制定州的有关社会科的课程标准。对于各州制定的社会科课程标准所反映的课程结构，大致可归为三大类型：一是美国社会科协会推出的课程类型；二是“历史—社会科学”课程类型；三是“社会科学”课程类型。[1]
（一）《社会科课程标准：卓越的期望》与10大主题轴（Ten Thematic Strands）
20世纪进入90年代，面临新世纪的挑战，美国着手制定全国课程标准，1994年全美社会科协会（National Council for the Social Studies）推出《社会科课程标准：卓越的期望》（Curriculum Standards for Social Studies:Expectations of Excellence）。该课程标准运用“主题轴”（thematic strands）为基本构架，整合人类学、考古学、经济学、地理学、历史学、法学、哲学、政治学、心理学、宗教和社会学等学科的内容，以及人文科学、数学和自然科学中适当的内容，构成课程内容体系。共有10个主题轴，它们是：文化，时间、连续与变迁，人、地与环境，个人发展与认同，个人、团体与制度，权力、权威与管理，生产、分配与消费，科学、技术与社会，全球联系，公民意识与实践。每一个主题轴由多学科或领域的知识糅合而成，具有相当的整合性，再由这10个主题轴组合成整个课程体系，即中小学社会科课程体系。在这里还需说明的是，在美国社会科课程既是综合性的、又是多样化的。所谓综合性，即运用“主题轴”的方式把相关学科领域的知识整合起来。所谓多样化，即有的时候就称为一门“社会科”，有的时候却是数门分离的课，如历史、地理等。[2]
如前所述，在课时上取代历史、地理课的社会学科综合课程，既要承担起历史、地理的基本教育任务，又要体现综合课程特有的育人价值。而综合课程的育人价值的体现、基本任务的完成与否，主要取决于其结构是否合理。构建综合社会科课程体系，必然要打破历史、地理等学科体系，而构架起一种新的适合学生学习的体系。全美社会科协会运用多学科或领域知识综合的方式组成主题轴，进而整合为紧密相联的10大主题轴，以此作为社会科的框架结构。
跨入新世纪，美国的课程论专家对社会科课程又提出了新的认识和看法。在《21世纪的社会科》（Social Studies for The Twenty-First Century）一书中，作者提出作为一种组织方式，社会科可以被理解为相互关联的三大范畴。其一，教导的范畴（The Didactic Dimension）:强调课程与信息处理过程密切联系，关注信息的获得与知识的掌握。其二，思考的范畴（The Reflective Dimension）：强调课程须包括学生发现问题、解决问题的过程，关注论证的技巧，形成假设并验证假设。其三，情感的范畴（The Affective Dimension）：强调课程须蕴涵伦理和作出决策的过程，注重价值观的形成，以及检验信仰与信仰体系。三者的关系，请看图1（社会科的范畴）。
图1 社会科的范畴
这三大范畴，不仅在理论上，而且在课堂教学实践中都应该被看作相互关联的、多重复合式的社会科方式。虽然每一范畴都可能会被用以制定计划、选择课程内容与评价学生等，但是理想的社会科课程追求的是三大范畴的平衡，社会科应该兼有教导、思考与情感三者。因为这涉及学习的本质，更关系到我们所寻求的人类自身发展的方向。［3］（4—6，17—18）
（二）历史—社会科学课程类型
20世纪90年代中期以来，加利福尼亚州、马萨诸塞州和亚利桑那州等，采用的是以历史为核心整合其他社会科学的“历史—社会科学”课程方案，即采用学科综合的方式，其中以加利福尼亚州为代表。在20世纪80年代许多课程设计者认为社会科学中历史是最有价值的学科，他们认为历史有益于公民素质的提高，有益于美国民主社会，可促进受教育者成为良好公民并保持美国生活方式。20世纪80年代中期加州推出了“新历史—社会科学课程”，确立历史科的核心地位来架构社会学科课程体系，以实现课程综合化之目的。加州的课程，合理地处理了各学科本身的纵向发展，以及社会学科各学科间的横向关联。充分注意到历史学本身的逻辑，包括美国史与世界史的逻辑联系；充分注意到历史学与地理学、政治学、经济学等的互相衔接与密切配合，致使社会发展的时间概念与空间概念紧密结合在一起。新历史—社会学科的全部课程形成一个网状的有机整体，并且这一有机整体是与现今社会密切关联的。这种左右相关、前后相继、循序渐进、环环相扣的学科体系与结构，既照顾到历史—社会学科本身的逻辑要求，又顾及学生的实际学习状况与认知心理。加州的新历史—社会学科课程在美国被称为是一个具有里程碑性质的重大改革步骤，至20世纪90年代各州推行州的课程标准时被视为典范加以引用。［4］
美国的课程改革包括课程设计，往往有着深厚的课程理论、教育哲学作为其支撑与底蕴。
支撑“历史—社会科学课程”的基本理念是“永恒主义和要素主义”（Perennialism and Essentialism）。永恒主义是一种古老而又极具影响力的哲学，它的倡导者认为永恒不变的真理存在于人类的历史之中。持这种哲学观念的社会科教育家认为学生应该认识这些真理，并将之运用于生活实践之中。他们相信学习了这些真理的学生会成为能干的、摆脱愚昧的文化之人，学生能知晓并认识自身所处的历史环境，并可将自己对历史与文化的理解传给他人。永恒主义者支持学习历史、强调历史能力的培养与发展，他们的课程是以西方文明的经典书籍为中心的。目前在美国社会科教育中永恒主义者的教育理论颇受欢迎。与永恒主义密切相联的是要素主义，要素主义的提倡者认为学生理应知晓学问的基础和最必须的知识，其中包括能力、概念，以及基于对历史、政府、经济学进行探究所形成的价值观。永恒主义者和要素主义者都怀有一种共同的责任感，即尽可能运用有效的方式去完成知识的传授，让学生学会运用他们所掌握的知识，而决非死记硬背，运用于诸如对主题或社会问题的探究。近些年来，就中学社会科教师每天的教学实践活动而言，知识传递或文明传播的倡导者的学说产生的影响是最大的。［3］（10）
（三）社会科学课程类型
20世纪90年代中期以来，伊利诺斯州和阿拉斯加州等采用“社会科学课程标准”，开设的是综合课程。社会科学课程标准中的课程方案，与20世纪60年代“新社会科”教育运动十分相似。伊利诺斯州的社会科学课程标准明确提出：社会科学课程的一个基本目的，便是促进学生能力的提高，使得他们能像一名公民和社会的一份子那样明智地作出抉择；还要求学生能够掌握社会科学的有关概念，藉此帮助学生能对人类的社会行为作出解释。阿拉斯加州的社会科学课程标准提出了关于社会科学分析性进程的教学要求。该州的课程标准要求学生通过三个带有普遍性意义的主题来理解社会之间的关联，这三个主题为：关于人类经验的记载、公民能力与全球性管理、认识社会和参与社会的能力。总之，社会科学课程标准的特点有三：其一，强调培养学生的能力与社会科学的探究方法，以此来构建跨学科的课程体系，即开设社会学科的综合课程。其二，各门具体的社会学科的界线被淡化，在此基础上培养学生提出问题和解决问题的能力、人际交往的能力，以及在学科学习中表达自己观念的能力。而这些能力的培养是至高无上的。其三，社会科学课程标准把注意力集中在培养学生的批判性思维之上。［1］
支撑“社会科学课程”的基本理念是“科学经验主义和新批判主义”（Scientific Empiricism and the New Criticism）。构建社会科课程的另一种方法来自于科学探究的原则。社会科学家通过对个人、群体、社会的样本，或者文化的交融的探究等来研究人类社会。20世纪50年代，这种方法带有价值中立观点的特点。20世纪60年代，“新社会科”的倡导者创设了一些建立在实验、调查技巧、个案研究以及其他分析工具基础上的课题，促进学生参与社会活动。他们鼓励中学生投入更多的精力去思考事物发展的可能性，甚于思考绝对真理，提供中学生关于对证据作出阐释的不同框架并给予指导，更激励他们尽可能公正、客观、毫无偏见地作出结论。然而到了20世纪70年代，仅把社会科学定义为科学方法，开始受到许多抨击，其别受到置疑的，理论是否可以做到价值中立。许多社会科学家转向了“新批判主义”，认为科学从来也不可能价值中立。社会科教育的批评家也产生了深深的怀疑，不仅怀疑科学经验主义的结论，而且对设计课题研究的方法本身产生怀疑。总之，20世纪60年代以来，科学经验主义从内容和形式上都影响了社会科的课程体系；而新批判主义对学术界，以及对力图促进学生的行为并握有决定权的学校行政人员的影响更大些。新批判主义的倡导者认为，愿意对政策和价值判断进行检验以及持批判性态度的意识，是社会科教育的基本要素。［3］（10—11）
二、中国《历史与社会》课程结构
中国在新世纪的课程改革中设置了取代历史、地理课的《历史与社会》，这是一门初中阶段直接体现“个体社会化”教育宗旨的社会科学综合课程，它的开设，有助于学生接触社会、了解社会、参与社会，有利于学生综合能力、特别是社会实践能力的培养。总的说来，作为初中阶段的必修性基础课程，《历史与社会》承担了相关学科领域知识教学的任务，尤其是历史学科和地理学科（人文地理为主）；作为一门综合课程，强调的是方法与能力的培养；作为一门社会科学课程，更须发挥其在社会功能方面的教育作用，我们可以说态度，尤其是价值观的培养与教育，是《历史与社会》的灵魂。因此，初中阶段的社会学科综合课程《历史与社会》，不仅是社会科学诸相关领域知识层面上的综合，而且是方法的综合、结构的综合。着眼于公民基本素质的培养，关注学生健全人格的培育，强调人格因素的协调发展的《历史与社会》，须体现知识、方法、能力、情感态度价值观整合的特征，具有该方面的基本要素，并须充分发挥其社会功能方面的教育价值。
中国新一轮课程改革中的《历史与社会》的结构，在吸取世界课程改革的经验教训的基础上，走的是一条继承与创新的道路，即继承了上一轮课程改革中浙江与上海的初中《社会》富于意义的做法，闯出了一条独特的创新之路。教育部制定了两个历史与社会课程标准，以推行课程改革的多样化，更值得一提的是《历史与社会课程标准（二）》（实验稿）（以下简称《课程标准（二）》）。
《课程标准（二）》，提出“以时间为经，以空间为纬，以人类社会特别是中国社会发展为主轴，以综合认识现代社会基本问题为立足点”这样一个三维立体设计思路，围绕“我们生活的世界”“我们传承的文明”和“我们面对的机遇与挑战”三个主题，整合历史学、地理学（人文地理为主）、社会学、政治学、经济学、民俗学等学科的基础性知识（含基本方法），以及若干社会重大问题，并融入学生的社会生活经验，以此来构建课程的基本框架。［5］这一基本框架中的每一个主题，都是综合的；以时间为经、以空间为纬强化了历史观与时间范畴、人地观与空间范畴；以社会发展为主轴，以认识现代社会基本问题为立足点，强调了社会性与学生的经验。这样的课程结构，充分体现了综合性、社会性、实践性和开放性的特点，也尽可能地考虑到了历史教育与地理教育（以人文地理为主）基本任务的落实。这一课程体系，在我国课程史上是具有首创意义的。①
《课程标准（二）》的三维立体设计思路，是一种创新，它有别于以往的“拼盘式”社会课程结构，也不同于美国的“10大主题轴”。它高度重视历史教育的价值与功能，符合我国的国情。
三、中美两国社会科课程的共性与差异
（一）中美两国社会科课程的共性
据上所述，我们可以较为清晰地看出中美两国社会科课程方面的共同之处。归纳起来，大致有如下三点。
1.两国课程结构都呈现多样化状态。
美国社会科除了全美社会科协会推出的“10大主题轴”课程构架外，还有“历史—社会科学”课程构架与“社会科学”课程模式。中国在全国范围内初中阶段进行《历史与社会》课程实验，为此，教育部制订了两个课程标准，这两个课程标准的设计思路不尽相同。《课程标准（二）》如上文所述，是一个三维立体课程框架；《课程标准（一）》以“我们的社会生活”和“人类文明的进程”两大领域作为课程的基本架构。［6］另外，上海地区在初三与高中开设了必修课《社会》（中学的其他年级开设必修课历史、地理）。初三的《社会》，以便学生在初一、二分科学习之后适当进行整合；高三《社会》，是社会科学学习领域各学科知识和方法的更高层次整合。［7］上海的《社会》，是与历史、地理课并存的，其课程结构与取代史、地课的社会科课程有较大的区别。两国的社会科都呈现结构多样化状态。
2.社会科课程的教育任务，都提出了知识、能力与情感态度价值观三方面的要求。
美国的课程论专家在《21世纪的社会科》一书中，提出了三大相互关联的范畴，即教导的范畴、思考的范畴和情感的范畴，就是从知识的掌握、能力的培养与情感态度价值观的培育三方面提出社会科的教育任务的。中国《课程标准（一）》在分类目标中明确提出情感态度与价值观、技能与能力、知识三大方面的目标。［3］（5—6）
3.都强调历史的价值与功能，历史成为社会科的核心要素。
全美社会科协会推出的10大主题轴，每一个主题轴几乎都与历史有关。中国初中阶段的社会科学综合课程定名为《历史与社会》，系强调历史的社会科，课程本身就说明历史在社会科教育中的价值与功能。
对此，美国的社会科专家麦切尔·威兰（Michael Whelan）在“为什么历史学习应成为社会科核心”（Why the Study of History should Be the Core）一文中写道：“事实上，历史之所以成为社会科的核心，有着其深层次的思考，即人类的生存在本质上是具有历史涵义的。也许有人会说，人类的生存是多方面、多维度的，除了历史，还有社会、文化、政治、经济和地理等方面。但是，假如把人类生存这些方面的内容从历史中分离出来的话，那么它们都会成为十分抽象的了。例如，个人与个人、个人与群体之间十分复杂的关系是社会学中的一个重要的组成部分，而事实上它们都是历史的现象。同样的情况也存在于人类学、人文地理学、经济学和政治学的内容之中。所有实实在在发生过的、分解性的历史现象，都留下了历史的轨迹。确实任何有意义的生命体的保持都源自于经历与经验；而人类的经历与经验，尽管处于经常变化与发展之中，都蕴涵着历史的涵义。或许，这就是所有的人经常学习历史的理由所在。历史告知人类，他们是谁。”［8］
客观上历史学研究涉及范畴极广，它几乎包含了人类文明过程中的方方面面，中国古代的纪传体史书就是典型的例证。纪传体史书《史记》《汉书》《新唐书》等，编有“本纪”“世家”“列传”和“志”（《史记》称“书”，《汉书》改为“志”）等。其中“本纪”按年月次序编写帝王简史，兼论当时的政治、经济、军事、文化、外交等重大事件。“世家”是用以记载子孙世袭的王侯封国的历史。“列传”主要是人物传记，兼载中国少数民族以及与中国来往的一些国家和地区的历史。“志”是有关各种典章制度的专篇，记述的内容极其丰富，包括经济、政治、军事、文化等各重要领域。具体说来，“食货志”记载土地制度、农业生产，以及手工业、商业、货币等经济制度；“河渠志”叙述河流水利的情况；“地理志”记录当时的行政区划、历史沿革和户口数字，有关各地特产状况、民情风俗亦有记载；“艺文志”考证各种学术派别的源流，记录存世的书籍；“乐志”是关于音乐活动和乐器的专篇；“天文志”“律历志”记述天文历法的发展情况；“选举志”记载科举制度；“释老志”记载宗教活动等。
如此看来，以历史为核心整合其他社会科学来构建社会科课程体系，是有其合理因素的。
（二）中美两国社会科课程的差异
我们亦不难看出中美两国社会科课程的差异之处，归纳起来大致亦有如下三点。
1.两国关于社会科课程的理解有不同之处。
美国的教育工作者至今仍未能对社会科的定义取得较为一致的看法，他们也未能断定这门课程是单一的还是复合的，是一个统一整体，还是个体的集合。［3］（1—2）全美社会科协会则采纳以下的定义：社会科学习（Social Studies）是为了提升公民能力的、关于社会科学和人文学科的综合性学习。在学校的计划中，社会科课程由多种地位同等的、而且成为体系的学科领域所组成，这些领域来自于人类学、考古学、经济学、地理学、历史学、法学、哲学、政治学、心理学、宗教和社会学等。社会科课程贯穿于从幼儿园到12年级的整个学校教育。对于社会科的界定，远比单一的传统意义上的学科，如历史或地理复杂，原因有二。其一，社会科课程内容是多样化和综合性的；其二，社会科的课程结构亦是多样化的，有时就称为一门“社会科”，有时却是数门分离的学科课程，如历史、地理等。［2］（3）中国的教育工作者往往把社会科理解为一门社会科学的综合课程，在中国课程史上，分科设课则为历史、地理、公民等，而整合设课则为“社会”课。进入新世纪，教育部制定了可供各地选择的两套初中社会科学课程，一套开设分科型历史、地理课，另一套就是开设社会科学综合课程《历史与社会》。这一问题涉及对“课程”一词的习惯性理解与看法。
2.关于两国的社会科课程发展历程是不尽相同的。
美国在20世纪初就出现了“社会科学习”（Social Studies）的理念，并于1921年成立了全美社会科协会。［9］经过较长时期的教学实践与理论探讨，在20世纪90年代中期全美社会科协会推出了“10大主题轴”，这是在总结以往经验的基础上得出来的关于社会科学课程整合之理念与构想。在此之前，1987年布拉德利委员会（Bradley Commission，致力于促进全美学校历史教育的全国性学术团体）经过认真的研究，并吸取了作为全美20世纪80年代课程改革典范的加利福尼亚州构建的“新历史—社会科学课程”，创建了他们的历史课程体系。在其中提出了六大重要主题，这六大主题是为了帮助学生理解自我与理解他人，使得学生对改变人类生活、推动人类文明发展的各种要素有所了解与认识。六大主题为：文明、文化的传播与革新，人类与环境之间的相互作用，价值观、信仰、政治态度和风俗，冲突与合作，历史的比较，社会政治模式。［10］显而易见，这六大主题的提出，对“10大主题轴”的最终形成具有积极影响。20世纪90年代初，一些致力于社会科教育及研究的专家、学者，出版了他们的研究成果以促进社会科的教学。其中一位专家在他的著作（教师用书）中开列了社会科课程的379组基本素材，这些基本素材包括富于启发性事实、令人吃惊的统计资料、有关的探究发现和具有实践价值的资料等。他是按社会科相关学科领域分列的，其中美国历史104组，世界历史57组，美国政府34组，消费经济学31组，社会学55组，心理学55组和地理学43组。［11］所有这些基本素材，构成了社会科相关学科领域的基本要素，而这些基本要素的提炼对于构架社会科课程（包括“10大主题轴”的提出）是十分有价值的。
中国在20世纪20年代曾提出过开设初中社会科课程的计划。真正付诸实践的，是在20世纪90年代上一轮课程改革部分省市初中阶段。经过10年的实验，在新世纪新一轮课程改革中推广至全国。中国社会科课程起步较晚，但走的却是一条积极而又稳妥的改革之路。从提出设想到部分省市的尝试，再从局部地区的实验推广至全国性的实验。经过初步的实验，我们已经认识到《历史与社会》的开设需注意三方面的问题。第一，不追求各社会科学相关领域知识系统的完整性，而着眼于学生能力的培养，更注重价值观方面的培育。第二，以不削弱历史教育为代价而开设综合社会科课程，就需妥善处置历史学与地理学、历史学与社会学的关系。第三，作为直接体现学生“个体社会化”教育宗旨的社会科课程，历史与社会课需妥善处理学科领域的知识与社会实践的课题之间的相互关系。这一问题关涉社会科的实践与理论探讨问题。
3.两国关于情感态度价值观培育的侧重点更有所不同。
如前所述，两国的社会科都含有知识、能力、情感态度价值观方面的要求，而情感态度价值观方面的侧重点则有所不同。美国的社会科关注爱国主义情感的培养，但更为强调民主观念和美国价值观。在全美《社会科课程标准：卓越的期望》的导论中阐释社会科的涵义时，开宗明义地提出社会科的设计，就是为了提高学生公民的素质，而这一素质是由知识、能力和态度等多方面要求组合而成的，其目的是促使学生具备民主社会中的公民能力。在第十个主题轴“公民意识与实践”中再一次提到公民意识与实践是社会科的主要目标，社会科课程应提供学生民主社会中公民实践，以及公民意识和原则的学习机会。［2］（3，30）注重民主观念和美国价值观的培育，与美国的社会文化传统有着密切的联系。美国学校历史教育中心、布拉德利委员会（旨在促进全美历史教育的全国性学术团体）和加利福尼亚州教育部都认为，美国人不像其他国家和民族，不是依靠共同的宗教信仰走到一起来的。然而，美国有约束美国公民行为的共同遗产，那就是关于自由、平等和公正的民主观念。美国的学生必须认识到，关于自由、平等和公平，以及公民的政治、经济权利和义务的民主思想构成了美利坚民族的道德价值观。而这个价值观，正像过去那样，今天也正帮助公民在正确与错误，同时也在两个价值观发生冲突时进行选择。［12］这是美国学界人士的看法。
我国的社会科关注民主与法制的教育，更为强调爱国主义情感的培育。《课程标准（一）》和《课程标准（二）》都提到树立民主与法制观念，也都十分强调中华文明的发展历程、培养爱国主义情感。而这些要求，与我国社会历史发展、基本国情是相吻合的。总的说来，这一问题是与国家、民族的自身的历史发展和现实状况有关，情感态度价值观的要求反映了国家意识与民族精神。
四、社会科课程世界发展趋势
20世纪60年代以来课程一体化的态势日趋显著，进入20世纪90年代许多国家和地区在为新世纪学校制订课程改革蓝图时纷纷推出了社会科的课程构想与计划，从这些构想和计划中我们可以看出社会科课程的世界性发展趋势。
（一）课程结构多样化趋势
20世纪60年代以来综合课程兴起，在社会科学课程一体化的大趋势中社会科课程结构出现了多样化趋势。如前所述，美国推出“10大主题轴”作为架构课程的理念与构想。与之相类似的，有中国台湾地区新世纪课程计划中的社会学习领域“9大主题轴”，以及澳大利亚1994年公布的课程计划等。台湾地区的新世纪课程计划，提出1~9年级“七大学习领域”，其中社会学习领域由“9大主题轴”组成，即人与空间，人与时间，演化与不变，意义与价值，自我、人际与群己，权力、规划与人格，生产、分配与消费，科学、技术与社会，全球关联。②1994年澳大利亚公布“社会及环境研究：全国学校的课程蓝图”，提及从小学到高中的学习范畴，分为“五大主概念”，每一主概念由若干次概念组成。“五大主概念”为：时间、持续与变迁，地点与空间，文化，资源，自然和社会系统。［13］
俄罗斯在20世纪90年代后半期对整个教育包括课程进行重大改革，出现了课程的综合化与细分化相结合的趋势。在中学阶段设置了综合性课程“社会知识”，由社会、人和个性、文化、经济及其在社会生活中的作用、社会结构、政治、法的概念诸部分构成。［14］
日本1998年公布的课程计划，初中设置社会科，由地理领域、历史领域和公民的领域组合而成。高中设置的公民科中有“现代社会”综合课程。［15］
香港地区教育署在1990年编订的社会教育科课程纲要颇具特色。初中设计两套方案，方案Ⅰ设置与历史、地理并存的社会课，方案Ⅱ设置取代史、地等课的社会科。［16］
另外，如前所述，中国教育部制订了两部《历史与社会》课程标准。
开设社会科课程，需打破历史、地理等传统的学科体系，构建起新的、适应学生学习的课程体系，有的国家和地区采用“主题轴”的方式进行整合（如美国、中国台湾地区等），有的围绕问题组织课程内容（如俄国），有的设计“三维立体”式课程体系（中国教育部颁布的课程标准）。日本则在初中设置分科联合型社会科，在高中设有综合课程现代社会。香港地区更设有功能不同的两套课程方案，设置了与史、地并存的社会课，以及取代史、地的社会科，总而言之，中学阶段社会科课程结构多样化的趋势十分明显。
（二）课程体系整合化趋势
社会科课程体系的整合化是多层次、全方位的，至少有三个层面的涵义。
1.社会科学相关领域知识的整合。
包括历史学、地理学、社会学、政治学、法学、经济学、伦理学和心理学等学科领域。无论是美国的社会科，还是中国的历史与社会科等，都在对上述这些学科领域的知识进行整合，构成社会科学综合课程的知识系统，这是综合课程的基础。
2.方法论的整合。
包括社会科学研究方法与学习方法两个方面。综合课程不仅追求相关领域知识的整合，更追求方法论的整合。在社会科课程中，需提供陈述性的知识系统，还需提供程序性的知识系统，以促进学生建构起较为全面的知识结构。比如全美社会科协会推出的社会科课程标准，在关于社会科课程的涵义中提到，历史学的训练，认清概念的由来，探讨说明概念的原始资料，分析随着时代的变化而发展的概念，这便是历史学基本方法的学习与训练；地理学的训练，确定某一概念首次出现的地点，认清某一事物从一个区域或国家运动到另一个区域或国家，认识观念传播的全球联系，这关涉到地理学的空间观与一些基本方法的学习；政治学的训练，运用政治制度的观念，探讨政府的结构及其运行等，这是关于政治学的一些基本方法的学习。［2］(3-5)美国一些学者在新世纪出版的著作中也十分强调社会科课程中方法论的学习与指导。［17］中国在历史与社会课程标准中也提出了类似的要求。
3.知识、能力、情感态度价值观的整合。
社会科课程的一个主要目标就是提升学生的公民素质，而这一素质是由知识、能力、情感态度价值观诸方面整合而成的，因此社会科课程需体现这样的整合。全美社会科协会制订的社会科课程标准，提出若干教学原则，认为当教学是综合性的，那么社会科是富于成效的；当教学富于意义时，即学生的学习与他们的知识结构、能力、信仰、态度相联系时，他们会发现他们的学习不仅在学校中，而且在社会上都是有用的，那么社会科是富于成效的；当教学富于价值观教育意义时，那么社会科是富于成效的。［2］(11-12)中国与日本的社会科课程也都提出了类似的整合要求。
（三）课程内容开放性趋势
社会科课程内容的开放性，主要包含两层意思。
1.内容更新方面的开放性。
即与时俱进，不断吸纳社会科学相关领域的最新研究成果，以保证课程内容的先进性与时代性，这是各国社会科普遍追求的一个方向。
2.课程体系方面的开放性。
即课程不仅提供社会科学相关知识，而且这些知识与学生的经验，以及现实生活、社会发展密切相连，互相融会，整合为一个整体，这是由本门课程的特点与教育目标所决定的。如中国按《课程标准（一）》编写的课本，编有“传媒”与“社会”单元，内容包括了传媒的发展、传媒改变生活、正确对待传媒和网络的生活等。［18］按《课程标准（二）》编写的课本，编有“来自家乡的报告”活动课，促使学生了解与掌握认识社会的一些基本方法与能力。［19］
① 2004年教育部对《课程标准（实验稿）》进行修订，修订后，《历史与社会》两个课程标准合而为一，但仍保留两个实验稿中各自的课程框架。
② 见中国台湾地区制定，国民中小学九年一贯课程暂行纲要·社会学习领域.2001.
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行为社会科学基本问题范文第5篇
之前,先说明有关法的文化理论。法文化论这一学术领域刚刚成立,是文化理论这个一般性的学术趋向的结果。由此可以看出,“文化理论”与“法文化论”一同得到充分的发展。一定的事实背景促使“文化理论”的形成,而且这一现实背景一直持续到将来。这种现实不仅在国家之间,而且在各国内部文化共同体中都是存在的。主体性应得到尊重的历史根据,这在作为对象的法的侧面来看在某种意义上需要视觉的转换。一般来说,法作为一种文化现象归属于文化、经济、政治、艺术一同组成的文化。只要说明什么是法,就会充分涉及到法的意义。当前的法哲学书籍一直依此进行说明。但“法文化论”自称是新成的学问,涉及的对象、范围、考察方法还未有专门的共同的理解。可是,法文化论企图从“文化理论”的角度来解释法,文化理论被运用到文化人类学和文化社会学,在社会科学所有领域中起着一定影响。“文化理论”从有关法的文化理论的范围上看,属于经验社会科学,以认识文化这一事实为目标。本论文中的观点与“社会理论”相比较,并把“文化理论”对作为文化哲学有关法的文化理论的观点进行验证。因之,有关法的文化理论,可以从文化理论、社会理论、文化哲学三个方向进行验证。这种证明从经验科学发展到哲学,从事实发展到价值,也意味着通过法的特殊性来考察法的普遍性。
二、经验科学中的法文化论
(一)文化人类学中文化的概念通常提到法文化,使人联想到什么呢?“法”和“文化”是人们常用的单词,一提到法,使人联想到国会制定的法律;但一提到文化,就想不起来适当的对象。通常文化具有广义和狭义两种理解。狭义的文化如教育、艺术等,乃是为了一定价值的实现做出人的努力和活动,通常“文化人”、“文化遗产”、“文化国家”、“文化生活”也包括在这一类。另一类是包括上述内容的广泛的文化,被称为“对自然的文化”、“表示人类社会特点的文化”,这是指一种人为形成的环境,不仅包括物质而且包括制度和观念的东西。在这里重要的是,法文化虽然联系到文化人类学的概念,但属于后一种广义的文化。下面就来详细说明广义的文化。文化人类学上用机能主义文化理论来为人类学奠定基础的B?K?马林诺夫斯基,曾在1926年通过《未开发社会中的犯罪与习俗》一书,从人类学的立场上展开了“民族法学”。他在1931年出版的《文化论》的开头中对于“文化人类学”作了如下的说明:人类在肉体的形式和社会遗产即文化上来讲相异。肉体人类学根据人类的体格、生理特点(肉体形式)不同来对于人类进行分类是成功的,但人类在其他方面也互不相同。如果一个黑人小孩长在法国,那么其结果大大区别于非洲森林中长大的小孩,因为他体验到包括不同的语言、习惯、理论、信仰(文化)以及社会遗产,他并且成为不同的社会组织及文化环境中的一员。这里指出了社会遗产在文化人类学中不可忽视的概念。它在现代人类学及社会科学中通常被称为文化。由此,马林诺夫斯基强调人不同于动物,根据不同的文化而存在和抚养。从这种观点上看,人类和文化之间的关系像动物和自然环境一样非常必要。然而对人类来讲必要的只是一般的文化,而不像动物用天生的本能来适应特定的环境。虽然对人类来讲并没有特定的环境,但作为环境的文化个个都具有特殊性。这种有关文化的观点,在法学界上成为法文化论的小小的原因。再举马林诺夫斯基的例子来讲所谓法文化概念。社会学家常把文化外的东西引进社会组织,这是错误的。社会组织可称为“标准化的集体行动手段”,说明构成社会组织的所有个人行动带有协调性,能促进协调行动的“情操”或“价值”的形成,并始终把其基础放到“社会中文化装备”上。文化具有心理学性质的“社会学实体”,通过好几代祖先的文化生产中才能理解—从这种观点上超越个人。文化是“与物质或心理学实体中不可分隔的物质装备与肉体习俗复杂的结合之结果”。亦即马林诺夫斯基认为文化带有物质和心理两个方面的基本模式,随之文化由物质和心理两方面构成。“物质装备”指的是工具、武器或衣服以及住房设备,它们构成部分的文化。如一定长度的木棍随着不同的文化可作为手杖、桨、挖洞时的工具来使用。这里木棍在“不同的文化’中具有“不同的文化价值”。文化内部物质装备具有如此价值,那么文化的心理方面的“肉体习俗”更为重要。即依据明显的方法被承认或以明显的自动方法发挥作用的社会规范,即习俗达到和谐性。像法律、习俗承认的规范可看成肉体习俗的获得。这不仅引出特定行动的内部强制机构,而且是“内部冲动”以及“文化条件”内部“逐渐调练”的结果。马林诺夫斯基有关文化和社会的看法基本上维持在人类学学说中。人类社会不像动物依据本能而是依据文化。如今更加注意文化的物质方面和心理方面,强调惯学和学习的重要性。例如E?A?霍贝尔在《原始世界的人类》一书中称道:“文化是社会成员特定的学习过的行动样式而综合的系统。”在这里,“综合的行动系统”中的“综合”和在前面马林诺夫斯基所用的“文化脉络”相联系,但更加注重惯学。这一观点起源于贝内德把“文化统合”看成文化人类学中的概念。根据其“文化样式”,人类的文化行动虽然逐渐相一致,但并不意味着简单的组合。如现代科学主张,不是部分之间的简单的组合而是依照特殊的安排和相互关系的结果生成了“一个新的实体”。总之,文化作为一个统合的部分,具有个性和相对独立性。
(二)机能主义社会学中文化的概念首先要注意的一点是在确立文化人类学的基础中把马林诺夫斯基的“社会组织”看成“文化的一部分”。用这种社会和文化的关系观点来观察,不仅在文化人类学上而且在社会学上也具有重要意义。如前所述,马林诺夫斯基注重文化统合的全体性,这就说明构成文化的各个部分通过整体的统合来执行一定的社会作用。人类具有一定的基本欲望,采取营养、生殖、繁殖、对抗威胁生命或身体的物质装备,采取一定的体系的文化满足人的基本欲望。文化协调第一次生物学欲望,通过执行派生出来的第二次手段命令来作为具体形式。‘这种命令意味着为了满足基本欲望,决定有必要建立行动、惯例、价值的命令或规范体系。随之组成经济组织、法律制度、教育制度,也可把宗教、知识、技术看成满足需要的体系。把社会当成文化来理解的观点使第一次世界大战后心理社会学中形成一个“文化社会学”派。总之,依据人类基本的欲望或派生出来的满足需要的观点理解文化的马林诺夫斯基的文化人类学流派,创造出了社会学中的机能主义体系。机能主义社会学的代表人物塔尔科特?帕森斯认为,人类的行为构成一个系统,并且这种系统作用于维持全体,因而其内部组成一定的结构。社会系统包括在行为系统之中,构成文化系统,这种观点与马林诺夫斯基的主张相同,不把社会和文化当成同一个东西,认为不是所有的社会都是文化。把人类社会看成文化的观点是由贝内德解释的。文化原来的意思不是满足基本欲望的自身方面,而是派生出来的满足必要的、特殊的方面。文化永远是一种特殊的个别的生活样式,文化的组成部分是从人类活动具有的广泛可能性中选择的结果。从这种特殊意义上讲,全部的社会生活方式都可称之为文化。帕森斯认为社会体系的组成部分是行为,具有功能性,文化体系的组成部分具有象征性和意思性。如前所述,社会体系的作用结构内的常数(价值观)或社会当中文化的象征性之重要性已被指出,社会体系和文化体系的相互关系已被充分认定,在后面的法文化部分中将详细说明文化和社会的联系。对作为象征体系的文化之关注,在当今文化人类学上正在成为一个倾向。
(三)两种法文化论在说明法文化之前,先弄清法的概念。下面在简单说明两种概念之后,重点解释法和文化成为一体的概念。第一个社会指标是社会规范。所谓的规范指的是行为的准则,行为必须规律性地进行。法规范超越个人的作为社会存在的根据,在这一点上称为社会规范,是社会赋予的。第二个指标是强制性,对于违反指示的行为者进行制裁,最终通过实力来强制性地对付,至少在法里包括这一部分。然而,带有这种强制性的法怎样和文化联系形成一个法文化的概念?关于文化和社会的联系问题,存在着两种不同的观点。针对法文化的理解,存在着贝内德和帕森斯两种相对立的观点。前者是以霍贝尔观点为出发点。霍贝尔认为,任何社会都从自己的文化中选择一定的东西,一定社会的行动样式就是文化,法文化的重要问题是把文化联系到法来解释。这时法是带有强制性的社会规范,在现实中执行。后者的观点反映在劳伦斯?M?弗里德曼的《法与社会》一书之中。法系统成为社会系统的一部分执行社会功能,包括社会制约、处理分歧、再分配、改革,广义来讲它们都归属到社会制约。法不仅具有上述功能,而且由结构、实体、文化三个部分构成。结构指的是法院、警察局等权力系统;实体指的是在这种制度下人们现实的行动的样式;最后,文化表示需求,意味着“有关于法的思考方式,态度、信念、期待、意见”等,社会作为有关法的思考方式创造出一些需求,即人们是否执行法的需求,如何利用法系统都由法文化来决定。如果人们对法文化无知,那么法的结构和实体就不带有现实性。如上所述,弗里德曼把法系统归到社会系统中,其中一部分由文化占居。如何评价两者差距?弗里德曼的法文化是由法系统或关系到这部分的人的观念、思考方式来构成。这就决定法系统和联系到这部分的人的使用方法。这里包括前面所讲的以结构和实体来组成的法系统,但有关思考方式则看成文化。有关文化的这种关系,以前没有讨论过。文化存在于部分法系统、成为有关法系统的思考方式。因此,把文化看成存在于法系统的外部更为确切。与前面讨论的帕森斯的理论相同,在社会内部法系统与带有自律性的文化系统并存。所谓的法文化理论,指的是从文化到法的外在的联系,因此,只要注重个别文化特色就认为适合以前的法意识论。在霍贝尔的法文化论中,法作为一种社会行动样式在实现着。它的行动样式总在文化中,那么我们就能说法的行动样式就是文化。根据这一点来看,弗里德曼法的结构和实体的核心内容就用文化来解释。例如,法院的结构或家庭法的主体在内容上具有文化的独特性,但这种法文化论是从文化到法的内在联系。如果从霍贝尔的文化与社会同一论来讲,法文化就具有包括法意识在内的广泛的意义。在上述两种法文化论中,讨论哪一种较确切,这已超越个别的法文化论的基本问题,这种课题在法文化中成为一个总的理论。从社会科学的方法论来讲,拟应限定在法文化领域来解决问题。下面的讨论应该从社会科学的法文化论,转移到人类哲学的法理论。
三、文化哲学中的法文化论
行为社会科学基本问题范文第6篇
【关键词】诚信教育；大学生；成因分析
诚信作为中华民族的传统美德之一，一直被历代先哲和思想家奉为安身立命、为人处世的要义。在建设有中国特色社会主义的伟大事业中，诚信建设作为其中的重要构成及道德支撑力量。一方面，诚信是市场经济得以顺利开展的道德灵魂；另一方面，诚信也是社会和谐、国家安定的基础。大学生作为青年一代中的佼佼者，担负着建设有中国特色社会主义的伟大事业和民族复兴的历史使命。然而当代的大学生在现实生活中存在不同程度的诚信薄弱现象，例如考试作弊、随意毁约等等。因此，高校承载着培养社会主义建设者和接班人的重要历史使命，不断加强思想政治教育，建立和完善诚信教育模式，既是社会主义市场经济对于人才的需要，也是社会主义精神文明建设的需要。
1 对象与方法
1.1 调查对象
调查对象为赣南医学院全日制在校学生，共发放调查问卷500份，回收480份，有效问卷480份。
1.2 研究方法
课题组根据当前大学生诚信教育形势，自拟《大学生诚信教育及成因分析调查表》，根据统一要求培训调查员，讲明调查方法，要求被调查者单独认真填写。调查问卷的内容主要包括：调查对象的基本情况；大学生对诚信的认识；大学生在学习方面；经济活动方面；毕业及就业方面等的基本观点与看法，具有较强的针对性与覆盖性，共计20道选择题1道开放式问答题。
2 调查结果分析
2.1 对诚信状况的认识
有73.2%的同学认为诚信是做人的基本原则与必备素质，认为在日常生活中应把诚实守信作为人生的准则并身体力行。但仍有26.8%的同学存在明显的诚信缺失问题，主要表现在学业就业、经济活动等方面，甚至有部分学生在诚信观念认知上还存在一定的偏差。
2.2 学习方面的诚信问题
考试作弊的行为是高校不诚信现象中最为突出的问题。有53.5%的同学在校考试有过作弊行为，其中11.3%的同学达到了逢考必抄的程度；26.8%的同学有过心动但没有付之行动；仅有19.7%的同学从未有过作弊想法。另外在充当考试问题上，48.4%的同学认为是非常可耻的，应坚决抵制，29.8%的同学认为应试金钱报酬的多少以及安全系数来定，另有21.8%的学生采取无所谓的态度
2.3 经济活动的诚信问题
大学生在经济活动方面的诚信状况主要表现在两个方面：
国家贫困助学金补助方面：调查结果显示，在申请国家贫困补助时，有55.2%的同学会如实的上报家庭的真实情况，根据实际情况来确定是否能够得到贫苦补助；30.4%的同学会伪造贫困证明，对家庭情况进行造假，以增加获得补助的几率，骗取国家补助；14.4%的同学认为无所谓。
国家助学贷款方面：63.7%的学生会在毕业后按时还款，29.5%的学生会根据自身实际收入情况而定，还有6.8%的学生恶意拖欠助学贷款，通过变更联系方式以及地址逃避与学校、银行的联系。
2.4 毕业方面的诚信问题
毕业论文数据造假及抄袭是大学生在毕业时最常见的诚信问题。在本科生毕业论文编写工程中，58.2%的同学偶有造假或抄袭，30.8%的同学大范围造假与抄袭，仅有11%的同学通过自己独立完成。
2.5 就业方面的诚信问题
大学生在就业方面的诚信缺失主要表现为：制造假证书、简历注水、违反就业协议、随意违约。65.3%的同学认为为了能够找到更好的工作，上述行为可以理解； 18.3%的学生认为这是不道德的行为，不会为了自身利益而弄虚作假，16.4%的学生持无所谓态度，觉得对自己未来发展影响不大。
3 成因分析
3.1 社会因素
我国在改革开放市场经济大背景下，经济建设成为社会发展的主流。现在社会上出现了许多不好的思想，让90 后大学生诚信问题上容易迷失方向。目前社会诚信存在的弊端表现是：功利主义严重和缺少诚信道德的约束手段[1]。因此，我们要在全社会倡导诚信的良好风尚，为诚信教育创造良好的外部环境；逐步完善社会信用制度，建立诚信奖惩机制，同时要加强网络诚信文化建设，重视和发挥网络在诚信教育中作用。
3.2 学校因素
大学阶段是大学生诚信教育的最重要的阶段。学校教育对大学生诚信起着非常重要的作用。但是近年来，随着高校盲目扩招，使得学生的素质良莠不齐，大学教学管理的水平不能及时跟上，使得校风德育工作出现了许多困难，也影响到大学生的诚信建设。具体表现在以下方面：学校普遍重视文化教育，但对于德育的建设明显偏弱；学校的应试教育模式出现了许多停滞僵化的地方，在某些方面不能适应现在市场经济发展的需要[2]。针对这一情况，我们要进一步加强校园文化建设，形成良好的诚信教育环境；同时完善诚信教育体系，奠定诚信教育基础。
3.3 家庭因素
家庭诚信教育环节的缺失也是导致部分学生失信行为的主要原因。家长是孩子思想和行为的参照点，家长的所思所想、所作所为、言谈举止，价值观、道德观念和生活情趣的表达对孩子的诚信行为产生示范作用。家长的诚信品质如何，往往能够影响孩子一生。重视和发挥家庭在学生诚信教育中的重要作用，家长积极的有意识地予以正面引导和规范学生行为显得非常必要[3]。
3.4 自身因素
大学生由于心智尚不成熟，在处理问题时往往感性大于理性，出现了许多不诚信的现象。主要表现为思想观念淡薄，社会责任意识缺失，辨别能力差，思想与行动不统一等几个方面。为此，我们应该以社会主义核心价值观为指导，以“八荣八耻”社会主义荣辱观为基础，努力提升自身素质，提高精神素养，更好的促进自身诚信意识确立和诚信行为的形成，并自觉积极践行诚信行为。
【参考文献】
[1]王广飞.“90后”大学生诚信观教育现状与应对策略[J].黑龙江高教研究，2010，198（10）：121-123.
行为社会科学基本问题范文第7篇
[摘要]：就新闻学研究领域而言，关于学术规范的讨论就从未停止过，但迄今却一直没有成熟的解决办法，致使其成为愈演愈烈的棘手难题。
为社会所强烈关注的浙江大学“贺海波论文造假事件”，最后以药学院原副教授贺海波被开除出教师队伍，其所在的中药药理研究室主任吴理茂被解聘，现任院长、中国工程院院士李连达任期届满，不再续聘而告一段落。①针对此事，教育部部长周济痛心疾首地说：“对学术不端行为要像体育界反兴奋剂一样，像对待假冒伪劣产品一样‘零容忍’，实行‘一票否决’。”②为此，教育部还首次专门就处理学术不端行为发出通知。
“贺海波论文造假事件”虽然发生在医药学研究领域，但其引发的连锁反应却显露出普遍存在于各个学科研究领域的学术规范问题的严重性。换句话说，对任何学科研究领域来说，学术规范问题都是一个既有共性又有个性的问题。
就新闻学研究领域而言，关于学术规范的讨论就从未停止过，但迄今却一直没有成熟的解决办法，致使其成为愈演愈烈的棘手难题。
目前，新闻界对涉及新闻学学术规范的一些基本的问题，如新闻学研究是否需要学术规范、新闻传播学应该建立什么样的学术规范体系等尚存在争论，本文拟对这些问题阐述看法，希望能够对我国的新闻学学术规范研究起到抛砖引玉的作用。
一、新闻学学术规范存在的理论和现实依据
对于新闻学研究是否需要学术规范这一问题一直存在争议，其实，这一争论的焦点根源于对学术研究是否有规范的争论。一种观点认为，学术规范“是通过专业认可的‘入场券’”，即“一套‘做活’的规矩，而且必须与学术界当下的认可结合”。另一种观点认为，“‘规范’虽则对建立学术秩序、发展常规研究有意义；但毕竟是一种束缚(尽管是必要的束缚)，故成熟的学者往往部分逾越‘规范’。”③
面临整个学界的质疑和争论，新闻学学术规范研究也不可避免地落入了对于规范是否有存在必要的争论。古语说，没有规矩不成方圆，这是对“规范”的最朴素的表达。尽管在学术规范研究中存在许多问题，但是这不足以成为使学术研究抛弃规范的理由，新闻学学术规范的存在是有其理论和现实依据的。
首先，新闻学学术规范存在的理论依据是规范论。
关于规范与自由的关系，历史上有过很多论述。托克维尔在探讨法律与自由的关系时，曾说过“既要自由也要法律”。他认为得到前者的最好方法是借助于后者，“自由和顺从并不互相抵触；正相反，自由包括对自己所立法律的服从。”?④这里托克维尔所指的“法律”更多地是具有与“自由”相对的“规范”的含义。涂尔干也说过，“正因为规范可以教会我们约束和控制我们自己，所以规范也是解放和自由的工具。”⑤这些论述都认为“规范”是“自由”的基础，二者不是绝然对立的。
正在此基础之上，规范论得以发展起来，学者们从各种角度对规范、规则以及制度等相关概念进行界定。有人提出规范“是调控人们行为的、由某种精神力量或物质力量来支持的、具有不同程度之普适性的指示或指示系统。”⑥也有人提出：“规范是集体共有的行为准则。”⑦这些定义其实都设定了一个前提，即规范是社会正常运行所必需的。
对于新闻学研究来说，学术规范同样是必需的，不管采取何种形式出现，它都是通过合理的框架设定和制度体系来保证新闻学研究在“轨道”内进行的规范，看似是具有限制性的规范，但却是学术对话得以实现的基础，也是新闻学研究高质量发展的前提。
其次，新闻学学术规范存在的现实依据是学术失范现象的客观存在。
目前我国的新闻学研究同其他一些人文社会科学学科一样，也还存在不少失范现象，如重复发表、抄袭剽窃、忽视学术积累、缺乏学术批评、引文及注释失范、学术评价标准不一，以及低水平重复和“泡沫化”倾向等。这些问题的存在不但严重制约了新闻学研究的深化，同时也大大损害了新闻学的学术声誉，影响了新闻学的学科地位。
例如，“新闻无学论”的产生和影响的扩大与新闻学研究中的学术失范现象屡有发生就有很大关系。由于新闻学研究的规范性不强，导致新闻学论文的独创性较低、书籍内容重复较多，所以尽管近些年新闻传播学科已被列为一级学科，曾经甚嚣尘上的“新闻无学论”的影响也已大幅减弱，但是“新闻无学论”的影响并没有完全消除，不但许多新闻从业者不大认可新闻有学，就连一些新闻领域的研究者也对新闻学的学术性产生怀疑，更不用说其他研究领域的学者对新闻传播学科的科学性表示质疑了。
正因为如此，阐释新闻学研究应当遵循的学术规范，以及探求新闻学实现学术规范化和管理科学化的路径与策略，应当是当前的一个急需破题的工作。
二、新闻学学术规范研究中存在的问题
近年来，我国新闻学学术规范研究已经取得了一些成果，但实事求是地说，研究中存在的问题依然不少，其中包括一些认识上的障碍。笔者认为，当前我国新闻学学术规范研究中存在的问题主要有以下几个：
第一，以新闻学学术失范研究取代新闻学学术规范研究。这一问题普遍存在于人文社会科学研究领域。统观新闻学学术规范研究成果，有相当部分是对学术失范现象的评价，并以此为依据提出要继续严格遵守学术规范。但是，究竟何为学术规范？新闻学学术规范的内容是什么？学术规范的保障机制何在？这些最基本的问题反而没有得到回答。或者说，新闻学学术失范首先要有“范”可“失”，然而，目前的研究却避开这个较难回答的问题，直接进入对学术失范的研究，这在研究逻辑上是有问题的。
第二，新闻学学术规范研究缺乏宏观视野，陷入细节研究。新闻学学术规范并非只是那些简单的“规定”、“规则”、“条例”，而是一个结构严密的体系。但是对这一点，现有的新闻学学术规范研究并未体现出来。其实，新闻学学术失范中的一些问题的确可以通过操作层面的规范进行约束，例如“抄袭剽窃”、“注释规范”、“一稿多投”等，然而，有更多的问题不仅仅是通过某个环节的细节研究就可以解决的，因为新闻学学术规范不仅有技术层面的问题，还有理念、道德、结构、保障等各层面的问题，以及各环节之间的联系，这些都需要进行系统研究，而不仅仅是对技术操作细节的研究。同时，也需要看到，由于长期以来对新闻学学术规范的研究缺乏宏观视野，使得研究者的思维产生了某种惯性，即将学术规范研究局囿于表面的技术研究，甚至仅仅将学术规范看作是对学术论文的格式规定。
第三，缺乏将英美学术规范研究经验与我国现实状况的有机结合。英美的学术活动被加以规范的历史比较长，其所积累的经验可以给我国的学术规范研究提供借鉴，但是有的研究一味地以英美学术规范为标准，却不考虑我国政治、经济现实以及学术活动的现状，因此，基于此探讨我国学术规范的研究成果往往缺乏实用性，难以实际应用。所以，新闻学学术规范研究需要以西方为参照，同时也要以我国学术界的现实为基础。
第四，缺少对新闻学学术规范特有问题的针对性。美国哲学科学家库恩说过，如果你得出的东西是放之四海而皆准的，这门科学就不能发展了，因此就不能叫做科学了。⑧同理，新闻学研究有其不同于其他学科的特色之处，这也决定了新闻学学术规范的研究不能仅仅取得与人文社会其他学科的共通点，而且需要着眼于新闻学研究的实际需要，这样得出的研究成果才能对改善学术规范现状有所作用。
上述四个问题是当前我国新闻学学术规范研究中不得不正视的，需要我们调整研究思路，能够从固有的惯性思维中解脱出来。
三、建立结构严密的新闻学学术规范体系是促进学科发展的重要路径
开展学术规范研究，是人文社会科学实现科学发展的必然要求，也是新闻学取得科学发展的内在需要。在这其中，建立结构严密的新闻学学术规范体系是破题之道，也是促进新闻学学科发展的重要路径。
一方面，新闻学学术规范体系的建立要以人文社会科学学术规范为基础，建立新闻学学术规范结构严密的体系。新闻学科只是人文社会科学中的一个分支，在学术规范上具有与其他学科相同的问题，许多学术失范的现象也并非新闻学所独有的，因此，从一定程度上讲，借鉴人文社会科学学术规范的研究成果可以对新闻学学术规范研究提供捷径。
同时，目前，我国关于新闻学学术规范的研究还比较零散和肤浅，缺乏系统性和科学性，尤其是对新闻学学术规范体系内部的运行机制和外部保障机制的研究非常欠缺，而这些恰是新闻学学术规范体系化研究的重要内容。
另一方面，新闻学学术规范体系的建立需要体现学科特点。新闻学学科具有不同于其他人文社会科学的特点，相应地，在学术规范研究上也具有与其他学科不同的特点，因此在研究中的针对性应该更强一些。例如，“一稿多投”的问题在新闻学研究领域就是一个比较复杂的问题。虽然“一稿多投”毫无疑问属于“学术不端行为”的一种，但是，由于新闻学是与实践联系紧密的研究领域，而不少论文都是用新闻理论来分析即时发生的新闻报道事件的，这些论文从某种角度看也是具有时效性的，而现在期刊普遍的审稿期都在两个月以上，所以，一些作者不得已采取一稿多投的方式来保证论文可以更快地刊出。这种做法虽然是有违学术道德的，但是就新闻学领域而言，这种现象的发生却是充满无奈的，因此，在“一稿多投”问题的讨论上，新闻学学术规范应当体现出自身学科的特点，寻找更能兼顾各方利益的解决方法。从上面的例子可以看出，新闻学学术规范体系的建立需要体现学科特点，建立适合新闻学研究现实的学术规范体系。
总之，我国新闻学学术规范的现状迫切要求在理论研究上能够有所突破，不断深入，能够透彻地研究学术规范体系的内容与机制，建立一套严格的学术规范体系，并且通过完善的学术规范管理和保障制度，提高新闻学研究的规范性，提升新闻学研究的质量和水平，以促进新闻学学科的整体建设与发展。
为了对新闻学学术规范问题进行有计划、有组织的系统研究，中国人民大学新闻与社会发展研究中心，专门将“新闻学学术规范研究”作为教育部重点研究基地的一个重大课题立项，本文就是该课题项目研究最初的成果之一。今后，课题组将就新闻学学术规范的相关问题展开深入、系统和规范的研究，也期望新闻界的朋友们能够予以关注和积极投入，共同为新闻学学术规范研究出力献策。
[注释]
1/2新华每日电讯，2009年3月16日。
3两种代表性的观点提炼自学术界对学术规范的讨论。参见邓正来主编：《中国学术规范化讨论文选》，法律出版社，2004年8月第1版，第269-279页。
4[美]托克维尔著：《旧制度与大革命》，商务印书馆1992年版，第82页。
5[法]爱弥尔?涂尔干著，陈光金等译：《道德教育》，上海人民出版社2001年版，第59页。
行为社会科学基本问题范文第8篇
关键词：评价；主体需要；需要意识；评价指标
“if you can't measure it， you can't manage it”(你不能管理你不能够衡量的事情)，这句管理格言在管理界发挥到了极致，各种致力于评价的工具、方法层出不穷，而评价为什么会如此重要呢？评价的方法论对业绩评价又有何启示？在相关文献却鲜有论述，本文从评价的方法论入手探讨了评价的本质及其实践意义，并将评价的方法论运用于业绩评价，讨论了业绩评价的基本问题。
1 评价的本质、意义、作用机制
评价本质是指主体对客体属性是否满足主体需要的这种客观关系进行反映，评价活动属于认识活动。，思维和存在是哲学的基本问题，该问题包括两个方面，第一方面是思维性第一性或是存在第一性的问题？第二方面是思维能否反映存在？也就是认识论，认识活动包括认知活动、评价活动、审美活动；在认知活动中，主体揭示客体的本质和规律，即事务“种的尺度”，从而达到对真的把握；在评价活动中，主体以自身的需要，即“自身的内在尺度”来看待客体属性对于满足主体需要所具有的意义，从而实现对善的把握；在审美活动中，主体“在他所创造的世界中直观自身”，揭示了“种的尺度”和“自身的内在尺度”的统一和和谐，引起主体自身情感上的愉悦，从而实现对“美”的把握。
1.1 评价活动在认识活动中的基本作用
评价活动在人类的认识活动中具有重要的作用，人的周围世界不仅是具有固有属性和规律的客观存在的世界，而且是与人们发生着各种各样关系的世界，人类不仅需要掌握有关世界（客体）的本质和规律，而且需要了解客体与人（主体）的关系，从这个意义上来讲，没有评价活动，人们就不能获得与外部世界的“第一种关系”的意识内容，人们关于世界的认识就是片面的、残缺的，因此离开了评价活动就不能获得关于世界的全面认识内容。
1.2 评价活动的积极能动作用
认识论将认识的全过程理解为“由实践到认识，再由认识到实践”，从实践中来和到实践中去的认识是不一样的，前一个认识的内容是“世界怎么样？”，后一个认识的内容是“世界该怎么样？”前一个认识是认知、评价和审美的统一，后一个认识是发动和指导主体的根据，即准备去指导实践的认识，在这里，认识活动显然不能离开评价活动。在后一个认识中，主体形成了有意识的实践理念，即实践的目的和实践的方法（如何去实践），而实践的目的和方法都是在认知活动、评价活动的基础上形成的；因此，在认识运动的全过程中，不能离开评价活动，离开了评价活动既不能形成实践的目的，也不能形成实践方法，也就不能建构认识运动的完整过程。
2 评价的作用机制
评价活动过程，基本上可以分为4个步骤：
（1）主体确定主体需要。
价值就是客体属性对于主体需要的满足，这就决定了主体总是从自身需要出发来评价客体，离开了主体需要，主体就没有必要对客体进行评价，失去了对客体进行评价的根据。
主体需要就是指作为主体的需要，因此需要与需要的意识联系在一起，但需要不同于对需要的意识。这是由于需要本身是客观的，产生于主体自身的结构和规定性，产生于主体同周围世界的特定联系，被历史的确定了，不以主体是否意识到为转移。
而需要意识则不仅取决于主体的已有的认识、判断能力还取决于主体所处的社会环境、文化习惯等多种因素的影响。
（2）确定反映主体需要的评价指标。
利益作为衡量客体是否有意义的标准，是对主体需要的反映。由于主体需要往往是多方面的、评价对象本身又具有复杂性，主体往往不能用利益作为直接的评价标准来进行评价活动，所以要研究与主体需要相对应的具体评价标准，以保证评价活动能够现实地具体地进行；反过来讲，评价标准的形式虽然多种多样，但在实际上仍然反映了主体的需要，这些具体的评价标准是主体需要与各个评价领域中的评价内容相结合的产物，是主体需要在各个领域的具体形式。
主体的需要往往是多层次的、多方面的，构成了一个互相依赖、互相从属的需要体系，需要体系是主体评价标准的基础，则相对应的评价标准必然表现为一个体系。
（3）收集和评价指标相关的信息。
（4）对评价信息进行整合，价值判断和评价推理，从而形成评价。
（5）利用评价形成的认识进一步指导实践活动。
3 评价的一般方法在业绩评价应用中的关键问题
在上文我们讨论了评价活动在认识论中的作用，及其作用过程，在此我们可以看到主体、主体的需要、主体的需要意识、以及需要意识的外显即评价标准是评价过程的核心因素，在下面我们将从这几个方面对业绩评价的研究实践中应该注意的关键问题做出进一步讨论。
3.1 业绩评价主体对业绩评价体系的影响
在业绩评价研究中，我们首先要明确评价的主体。评价主体对业绩评价的第一位的核心影响因素。这表现在两个方面：第一业绩评价主体的不同，直接决定主体的需要不同，进而影响评价标准的选择，最终影响主体对客体的价值判断，影响主体对客体的实践。比如债权人对组织的评价其核心的落脚点是其偿债能力，而投资者则更关注企业的价值成长能力；第二不同的评价主体与客体的关系不同，将进一步影响主体获取评价信息的能力，影响评价指标中具体指标的选择；突出的表现在企业外部的主体对企业业绩评价则倾向于更多地采用财务业绩指标，而企业管理者进行业绩评价时则可以有一些衡量企业各方各面的个性化指标。正因为如此，不同类型的主体形成了各自的评价模式如以银行为主体的债权人对企业进行的企业信用评价；以股东、潜在投资人、股票分析师为主体的企业价值评价；以股东、所有者为主体的对经营者进行的经营者业绩评价；以政府为主体的对企业进行的社会贡献评价；和经营管理者对企业进行的内部业绩评价。
3.2 业绩评价主体的需要、需要意识
确定主体需要是业绩评价的起点，根据评价的一般理论，主体需要往往是客观的，是产生于主体自身的结构和规定性的，产生于主体同客体的特定联系，但主体的需要是通过主体的需要意识来反映的，而这种需要的意识要受主体既有知识、对客体把握程度等因素的影响。这种影响可以从两方面总结。第一从业绩评价的发展历史来看，业绩评价经历了以成本为主、以利润为主、以利润率为主、以多项财务指标为主、以及业绩评价的创新时期；之所以有这样的发展，这是和管理者对什么代表企业的业绩这一认识的提高相关的； 而现在大量的管理方面的教育则更提升了管理对于什么是业绩的看法。第二，从横向来看，以管理者对组织的内部业绩进行评价为例，管理者对组织业绩评价的基本需要是一致的，既要为组织业绩提高提供相关的信息，但要让这种内在的需要具体的显现出来，就要求管理者“意识到”这种需要，而这种需要意识受到管理者既有的知识、对组织的认识、所秉持的管理理念等多种因素的影响，表现在管理者对什么是组织的业绩认识各不相同，进而才会产生不同的内部业绩评价体系，如非财务指标体系、EVATM、综合的业绩评价等
3.3 业绩评价指标及评价方法
主体明确了主体需要后，就要结合客体的特性、主体收集处理信息的能力等因素设计具体的业绩评价指标。主体需要及客体的复杂性往往要求多个业绩评价指标，因此，业绩评价指标体系合理性及准确性是业绩评价系统的核心问题。对于管理者对组织的业绩评价，其核心的问题在于，管理者应该根据自己的企业设计适合自己的指标体系，只能有相同业绩评价方法不能有相同的业绩评价指标体系。
由于存在多个业绩评价指标，因此就存在如何将多个业绩评价指标进行统一的问题，这可以由主观判断决定，也可以应用层次分析等方法。 比如平衡计分卡作为一种综合的业绩评价体系，就是各个不同类的指标属于同一个权重，而提倡应用层次分析法进行指标体系设计实践或研究也很多。
在讨论了以上业绩评价的基本问题之后，我们结合评价的作用机制给出业绩评价的基本过程模型。
3.4 业绩评价活动基本机制
企业业绩评价体系的主要要素如图1所示，分为评价主体、评价客体、评价目标、评价客体的细化即具体的评级对象、评价指标、评价标准、评价方法、评价结论。其中评价主体和客体的相互作用决定了主体的需要，由于在业绩评价中，评价客体－企业本身是一个复杂的有机体，所以往往需要根据评价主体的需要，得到细化的评价对象；评价标准是对评价指标进行分析判断的标准，应该和评价的目标、出发点相一致。
3.5 业绩评价体系的作用
从评价在认识中的作用来看，我们认为一个设计良好的业绩评价体系至少可以起到以下两方面的作用，第一通过评价了解评价对象是否符合自己对其需要或期望，即起到认识的作用；第二通过评价修正主体自己对评价对象的行为，进一步指导实践，做到从实践中来到实践中去。
综上所述，可以看出一个有效的业绩评价体系必须要明确评价的主题是谁？评价的对象是谁？只有这样，我们才可能理解评价的目的，主体的需要，才能将这种需要转化成需要意识，进而形成评价指标；同时要注意需要意识是受主体既有知识、对客体把握程度等因素的影响，评价的主体应该致力于提升自己知识及对客体的把握。
参考文献
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