地理综合思维的培养
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地理综合思维的培养范文第1篇
关键词：地理教学；综合思维；素养；渗透
1.用联系的眼光看待地理问题
地理学科作为一门综合性学科，从纵向看，具有明显的学科跨越性。地理知识与数学、生物、物理、化学以及语文、政治、历史等学科密切相关，如海陆热力性质差异这一知识点，即运用物理比热容知识解释为什么夏季大陆气温高于海洋；地理中气压的相关知识也需用空气热胀冷缩的物理知识作解释。又如，喀斯特地貌形成原因及石灰岩遇水溶蚀等要用到化学知识来解释，即化学方程――CaCO3+H2O+CO2==Ca（HCO3）2，由此可见，在看待某些地理问题时，应运用联系其它学科知识视角进行分析。
从横向看，具有很强的联系性。一是地理时间、空间的联系和制约。地理是一门关于时间与空间的学问，二者的联系是地理学研究的主要范畴之一，在地理某些知识点中，时空联系十分紧密，如中国的水资源分布这一知识点，教学过程中要体现出中国水资源分布时间和空间分布不均的特点，表现出空间和时间的联系。二是地理要素之间的联系和制约。如分析一个流域的水文特征，不可避免要分析这片流域的植被覆盖情况，植被的覆盖率影响河流的含沙量和径流量，河流流量的大小又反过来影响流域内植被的覆盖率。可见地理事物环环相扣，绝不能只着眼分析单一地理要素，而需用联系的视角看待地理问题。
2.用发展的视角看待地理问题
运动是标志宇宙间一切事物、现象和过程变化规律。具有最大的广泛性和普遍性。运动是物质固有的根本属性，是一切物质形态的存在方式。地理事物是随着时间推移而不断变化的，世界上不存在一成不变的地理事物，分析地理事物时，应体现地理事物的运动性，如讲河流的沉积作用――崇明岛的形成原因，须体现出崇明岛形成变化的过程，即是地理事物运动的结果。
运动的状态分为两种，一是量变，即事物量的规定性变化，是事物在数量上的增减或场所上的变更，表现为不显著的变化。反映出事物的稳定、平衡、均势、静止等状态，体现事物的连续性。如崇明岛由小到大的堆积过程，就是一种量变，是地理事物中常见的一种变化过程。二是质变，即当量变积累到一定程度时，则会发生质变。质变是事物质的规定的变化，是事物由一种质态向另一种质态的转变，表现为稳定、平衡的破坏，统一体的打破等形态，体现事物的非连续性，是事物连续性的中断。根据崇明岛量变的过程，可以预测崇明岛由于长江泥沙持续的堆积作用，其最终与长江北岸连接，由岛屿变为半岛并产生质变。若想对地理现象本质有清楚的认识，必须以发展的视角分析地理问题。
3.用辩证的思维看待地理问题
辩证的思维即将辩证法特别是唯物辩证法应用于思维方式中看待问题的方法之一，地理事物是复杂的系统，改造地理环境时绝不能片面地看待问题，而须从正反两方面来进行剖析。
用辩证的思维看待地理题不能纸上谈兵，现实生活中有许多生动案例。如埃及阿斯旺大坝建设，建设之初，工程师和政府官员只看到建造阿斯旺大坝的好处，即能提供埃及全城的电力并得到其水库功能的一系列利好因素而忽视其存在的问题，未尽早防范。因此在水库运作三十年后，尼罗河洪水带来的泥沙淤积使得大坝蓄水量下降近75%，导致尼罗河三角洲退化以及尼罗河下流流域土壤肥力下降，如今，阿斯旺大坝的负面影响已经远远超过其正面影响，因此，用辩证视角看待地理问题是地理学科综合思维素养的重要组成部分。
二、地理综合思维素养的培育方式
1.通过讨论教学方式
讨论式教学指教师作为“导演”，对学生的思维加以引导和启发的一种教学方式。学生学习处于“问题―思考―探索―解答”的积极状态，引导学生从各个角度、各个侧面揭示基本概念的内涵和基本规律的实质，用联系眼光看待地理事物，从而达成培育学生形成综合思维素养之目的。
例如，学习“水循环”知识，可由教师设问：美国一个水库在夏季向其中投放了两亿个黑色塑料球，然而中国每天都在处理水库中的塑料垃圾污染，这是为什么？同时播放图片资料。设计这一问题时，利用了将黑色塑料球与水中白色垃圾污染的对比这个认知矛盾，可激发学生好奇心并开始积极思索，再引导他们交流讨论，这一过程中需要教师不断启发学生思路，利用多角度猜测、推理答案，最后由师生共同讨论、对话，总结出正确答案。促使师生形成一种思维互补的头脑风暴模式，有助于培养学生多角度思考问题，培养学生综合思维能力，
2.通过案例教学方式
案例教学作为一种新型教学方式，是根据教学目的及内容以及学生身心发展特点，设计和运用典型案例，将学生引入特定的事件与情景中，从而揭示地理概念、原理及规律以解决地理问题。
首先，地理案例本身可提供背景材料及数据，具有直观性和典型性，是对地理抽象知识和原理的具体呈现，有利于学生将抽象地理知识形象化、地理概念具体化，加深对抽象知识和原理的理解。其次，地理案例来源于实际生活，学生要解决问题，须运用综合分析方法，将地理事物及地理现象综合剖析，然再根据自身经验进行辩证解读，形成自己的价值判断，从而提出解决思路及方案。最后，案例教学侧重讨论和交流，学生通过清晰阐明观点，并与组员或教师进行辩论，在思维碰撞中有利于形成生生、师生之间的思维互补，扩宽学生思维空间，培养学生辩证思考地理问题的能力。如学习“长江流域的可持续发展”知识，以三峡大坝作为案例进行教学，通过设问、探询、反诘、讨论、辩论等方式，引导学生从发展、联系的视角和辩证的观点看待长江流域的可持续发展问题，渗透地理综合思维核心素养的培育。
3.通过实验教学方式
地理实验教学指师生通过实验，观察地理现象，分析地理成因，研讨得出结论，从而完成地理学习任务，可以激发学生的好奇心和参与热情，有利于培育学生思维能力和实践能力及创造能力。
地理实验法在地理教学中的运用，首先，可将学生的感性认知变为理性思维，为综合思维的构建提供基础；其次，可将原本在自然界需要很长时间变化的事物快速展现，将宏观的事物微观化，培养学生用发展的眼光看待地理问题。例如，可利用沙盘制作地理教具，将沙子堆成小山，然后向其浇水，来模拟冲积扇平原的形成，之后可让学生动手实验并观察变化，将自然界需要几十年演变的过程迅速地演示出来，体现流水侵蚀和沉积的过程。构建学生综合思维能力。
地理综合思维核心素养的培育十分必要，教师应利用多种教学法将地理综合思维渗入教学过程，将地理知识、生活常识同地理综合思维结合，提高学生的地理学习兴趣和知识应用能力，让学生高效、快乐地学习地理，为将来走入社会，解决生活问题提供方法论。
参考文献：
[1]冯国瑞. 辩证思维及其当代意义[J]. 与当代，2010（5）：54.
[2]王向东，袁孝亭. 地理素养的核心构成和主要特点[J]. 课程・教材・教法，2010（24）：65.
地理综合思维的培养范文第2篇
【例题】
《联合国气候变化框架公约》第十六次缔约方会议于当地时间2010年11月29日在墨西哥的著名国际海滨城市――坎昆开幕，本次会议将再次聚焦温室气体减排和应对全球气候变暖问题。
【问题】
（1）世界碳排放量的消费量大于生产量的前三位国家或地区是 、 和欧盟。
（2）图中甲地的自然带名称是 ，随着全球气候变暖，该自然带将可能向 （北或南）扩展。
（3）结合材料二，对比墨西哥城和坎昆的气候特征的差异并分析影响因素。
（4）近年来墨西哥大力发展石化工业，试分析其区位优势条件。
（5）在坎昆气候大会上，中国近几年来“节能减排”的成效赢得国际社会的赞誉。我国在控制CO2排放量，实施低碳经济方面采取的可行性措施有哪些？
【答题实例】
学生A答案：
（1）美国 日本
（2）亚寒带针叶林带 北
（3）差异：①墨西哥城的月均温比坎昆低；②年降水量比坎昆少。
影响因素：①地形：墨西哥城海拔较高，气温较低；②海陆位置：坎昆邻近海洋，受海洋暖湿气流影响，降水丰富。
（4）①石油资源丰富；②海运便利；③靠近美国的消费市场。
（5）①调整产业结构，淘汰高能耗产业；②大力开发可再生能源和清洁能源，优化能源结构；③发展科技，更新设备，提高能源利用率；④加强资源回收利用，倡导循环经济；⑤加强管理与宣传，提高节能意识。
学生B答案：
（1）美国 中国
（2）温带落叶阔叶林 北
（3）坎昆降水较多，坎昆处于东北信风迎风坡，降水多，也受海洋影响大，而墨西哥城地处内陆，受海洋影响小。
（4）矿产丰富，能源资源丰富，市场广阔，交通便利，劳动力丰富。
（5）植树造林，减少对化石燃料等易排放温室气体燃料的使用，开发新能源，提高能源利用率。
学生A和学生B代表了不同层次的两类学生，学生A地理综合思维能力较好，学生B地理综合思维能力较差。通过与学生的交流和对学生答题内容的分析研究，可知两类学生的地理思维品质存在明显差异。
一、获取和解读信息的敏感性存在差异
从答题情况看，A学生更善于获取有效的信息，并从中得到策略性的启示。如第1小题，A学生能通过图例和题目文字要求，确定消费量大于生产量的前三位国家或地区，并据题中欧盟的示例得到印证，正确得出答案。而B学生对上述信息关注不够，在图例和题目文字要求面前束手无策，仅凭主观猜测填写答案。第4小题中，A学生能注意到设问中的关键词“石化工业”“优势区位条件”，并结合图中信息，答案简洁中肯。而B学生想当然地以为问工业区位条件，用“地理八股文”式的套话来解答，答不到点子上。
二、调动和运用知识、技能的灵活性存在差异
两类学生在调动和运用地理知识、基本技能的灵活性存在差异，原因不仅在于各自的知识基础的差异，更重要的是A学生已构建了系统化的知识网络，使其在解题中能快速检索，获得所需结论。在遇到新情境时，能通过对新情境问题的识别，灵活快速地找到答案。
知识的系统化极大地提高了学生理解问题和解决问题的灵活性，A学生正是依据这些系统的知识对遇到的问题进行思考与拓展。与之相反，B学生在知识的存储上是零散、非系统化的，因此在遇到新情境时脑子“一片空白”，无法及时提取相关知识点，严重制约了其解题的灵活性。
三、描述和阐释地理事物与规律的精确性存在差异
A学生文字表达的精确性表现在科学、规范、简洁、条理四个方面。“科学”即不违背科学原理；“规范”即用地理术语答题；“简洁”即答题简明扼要；“条理”即要点分明，层次清晰。而B学生未能达到。如第2小题第1问，据图中甲地位置在北极圈附近可判断当地植被为“亚寒带针叶林带”而非“温带落叶阔叶林”，且题目要求回答自然带则答案应在植被后加“带”字，此乃科学、规范的体现。又如第4小题中，A学生能结合墨西哥简图，从石化工业的原料、交通、市场三方面分点作答，体现简洁、条理的原则。而B学生单凭模糊的印象或记忆作答，虽也有这些答题点，但表述明显不及前者。
四、分析和解决问题的逻辑性、策略性存在差异
目的分析策略。该类学生把需要解决的问题分解成一系列子问题，通过解决这些子问题，逐步消除问题初始状态与目的状态之间的差异，最终促成主要问题的解决。如在第3小题中，A学生把问题分解为“对比两地气候特征的差异”和“分析影响因素”两个子问题。从表中比较两地年均温和年降水量的差异、从已有的知识系统中找出影响因素，化难为易，达到解决问题的目的。
地理综合思维的培养范文第3篇
关键词：地理；综合实践活动；学习共同体；培育
一、研究的缘起
笔者在江西省2010年教改课题“基础教育《综合实践活动课程》实施现状与师资培
养对策研究”中，对176名中、小学教师，264 名中、小学生所做的问卷调查中发现，综合实践活动主要是以小组的形式开展，但在开展过程中，往往是少数1—2个同学完全包揽，其余的成员基本上置身度外，小组合作学习流于形式，也导致综合实践活动的效果不甚理想。笔者就此与上述中小学教师中的部分教师进行了深入探讨，一致认为，综合实践活动课程的基本理念之一是转变学生的学习方式，要培养学生探究式学习、合作学习的学习方式，要达到这一教学目的，必须加强对小组活动的指导，以此推动综合实践活动的开展。为此，笔者尝试开展在初等教育专业五年制定向生的地理综合实践活动中培育学习共同体的研究。
二、研究的理论依据
（一）综合实践活动与学习共同体的基本内涵及特征
1、综合实践活动
综合实践活动是我国基础教育新课程实施中首次出现的课程形式，也是“我国基础教育课程体系的结构性突破”。教育部在《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出，从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践和劳动与技术教育。作为初等教育专业的五年制定向生必须掌握综合实践活动课程的基本理念，习得综合实践活动开展的策略和方法。
2、学习共同体
学者张建伟认为：“学习共同体（learning community）是一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通，交流、分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，固而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。[1]在学校教育中除了构建学校共同体和班级共同体外，还可以在班级中以小组的形式构建学习共同体。
3、两者之间的特征分析
综合实践活动作为一种新的课程形态，具有综合性、实践性、探究性、开放性、生成性的特点。它需要学生和教师共同参与，自然而然产生共同学习，相互作用的集体。学习共同体具有“学会认知、学会做事、学会与他人共同生活、学会生存”四种基本素养。它的本质特征是行为主体性、系统开放性、成员组织性、目标整体性和活动整合一致性，恰恰符合了综合实践活动的特性：学习者不断质疑、不断探索、不断表达个人见解的历程，学习者个体理解、想象和创造得到确认，学习活动成为“手—心——脑，实践——感知——思考，以及身体——心理——灵魂”等共同参与的“整体学习”。综合实践活动课程提倡以小组的形式开展活动，这也与学习共同体可在班级中以小组的形式构建是相一致的。
三、研究的开展
（一）组建学习共同体
理想的学习共同体，是共同体成员共同学习（learning with each other）、互相学习（learning from each other）和互利学习（learning on behalf of each other）的统一。[2]因此，笔者在初等教育专业五年制定向生进校时，联合班主任对学生进行调查，开展地理综合实践活动中，组建学习共同体时充分考虑学生的性格特征、学习风格、兴趣爱好以及家乡所在地等因素来安排共同体成员，尽量把性格互补、风格各异、来自不同县区、性别平衡但兴趣爱好相似的学生组建为一个共同体，成员人数为6—8人。以真正做到每个成员都有相对优势和相对劣势，都能够在学习活动中有所收益又有所贡献。
创设环境，让学习共同体更有形。“共同体”在作为一个人类学概念被提出时，就具有以地缘为纽带、关系亲密、自然情感一致的意涵。[3]学习共同体与一般的教师在课堂上临时组织的学习小组的一大区别，在于共同体成员在学习生活中进行经常性的广泛而频繁的互动，在情感上相互依赖、相互支持。
为了让学习共同体得以维系和发展，在配置好共同体成员后，笔者首先鼓励学生给自己所在的共同体“冠名”，旨在让每一个成员拥有一种组织的归属感。其次，发挥大学校园学生座位的不固定性，要求地理课堂上学习共同体的成员在座位上靠近，以便于课堂上和课间进行经常性的接触和交流。第三、构建“理想说话环境”，从熟悉彼此的名字开始，指导学生以宽容的心态和欣赏的原则，建立师生之间和学生之间的联系，促进共同体成员之间相互包容，让个体觉得已经被他们接纳，体验到自己是共同体的一员，从而在心理上彼此接受。第四，建立规章制度，明确共同体成员的行为标准，保证学习共同体的有序发展。
（二）安排学习共同体开展地理实践活动
要使组建的学生群体成长为真正的学习共同体，使他们在共同学习中学会学习，需要教师对共同体的学习活动予以合理安排和组织，在活动过程中对学习的方式和流程进行有效指导。
地理综合实践活动是以乡土地理为依托，以问题为中心，以调查、参观、野外考察、专题研究、条件分析、汇报交流等为学习方式，整合了地理、历史、政治、理化生等多种学科知识的综合实践活动。它是课堂地理学习过程的升华，是将应用主题知识解决问题提升到更高层次——利用地理知识去解决社会生活中的实际问题。活动强调以能力发展为中心，以素质整体发展为价值取向，适于以小组的形式开展。初等教育专业五年制定向生年龄较小，学习热情高，可塑性强，并且学习时间、空间灵活、充足。综合上述因素，笔者为学习共同体安排了以真实问题解决为中心的地理综合实践活动。真实问题的解决一方面需要宽广的视域和灵活的思维，另一方面需要有效运用各种解决策略，因此有必要将学生组织起来，使他们发挥集体的智慧和力量，尽可能多地从各个角度探索问题。或者探索问题睥各个侧面，并且切身体验合作学习，探究学习是如何以及为何被运用的，从而真正习得这些学习策略，具体说来，学习共同体开展地理综合实践活动的一般流程如图1所示：[4]
（图1：地理综合实践活动开展过程）
1、发现问题。鼓励学习共同体的成员产生尽可能多的不同的想法，而不去深入追究这些想法是否完善。由于小组内成员思维的异质性，思维的想互激荡作用特别明显，新的想法也就容易涌现。首先，笔者引导学生发现生活中的地理问题，其次，要求每一共同体成员共同遵循“讲问题、听问题、谈问题”的模式，指导每一成员把自己发现的问题讲出来，同时，认真倾听其他成员的问题，最后讨论大家提出的问题，根据大家的兴趣爱好、区域地理环境特征、围绕问题开展调查研究的可行性等方面确定共同体要开展的地理实践活动。如，学生们曾提出过以下地理综合实践活动主题：“杨歧寺的宗教文化”、“萍乡市的昨天、今天和明天”、“神奇武功山”、“萍乡城区太阳能热水器使用调查”、“走进‘凤凰天成’——萍乡精品小区设计中的问题”等等。这些主题由学生自发提出，兴趣高、实践性强，因此可行性高。
2、分析问题。确定活动主题后，学习共同体首先根据主题要求和成员的实际情况，推选出活动的负责人，学习共同体的每个成员都尽可能地充分发表自己对问题意涵的认识，进而提出拟进一步获取的知识信息以及获取的途径和方式。例如：理论搜集、实地考察、数据收集与处理等，其他成员给出反馈或建议。其次，负责人根据讨论的情况，组织成员制定活动方案，根据活动过程进行成员分工，每个成员明确自己要获取哪些知识信息以及怎样获取这些知识信息，并分头展开相应的信息搜集和知识学习活动。
3、解决问题。每一成员在共同体中汇报自己信息收集、知识学习情况中，所有成员在共同评估这些知识信息的可靠性，相关性的基础上，确定下一步的研究方向，进而，每个成员再次获取相关的知识信息。最后，共同体成员联系自己已有的知识经验、分析、综合获得的知识信息，表达自己对问题解决的初步见解，并撰写活动报告，在全班进行交流、展示、评估。
（三）评估学习共同体活动的情况及效果
1、评估内容多元化
对学生地理综合实践活动的评价应主要对学生在发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程中所表现出来的探究精神和实际操作能力进行评价。在进行评价时，可对每一项目提出更为具体的区分内容（见图2）。
评价内容评
价
要
点1评价要点2
发现问题，提出问题是否善于发现和提出地理问题，经常独立提出问题，具有提出问题的积极性；
是否能有效地利用已有信息提出地理问题，能否补充问题的必须条件；
提出的问题是否具有探究价值，即问题是否具有一定的广度、深度，是否新颖。在各项探究活动中是否表现出下列情感与态度：兴趣、好奇心、探索欲、投入程度、合作态度、意志毅力、创新精神等。
提出解决问题的假设能否根据已有的知识、经验，或通过收集相关信息，将已有的地理知识与问题相联系，提出解决问题的假设。
解决问题，得出结论能否分析信息，得出结论；
能否从不同角度寻找解决问题的方法与途径；
是否具有独立思考与反思的习惯和质疑意识；
能否与他人合作解决地理问题。
表达、交流探究成果能否条理清晰、完整地表达探究过程与结论；
能否将论据与论点联系起来，得出基本合理的解释；
能否用语言、文字、地图、图表等多种方式表达学习成果。
（图2：地理综合实践活动评价要点） 2、评估主体多元化
综合实践活动的评价强调多元价值取向和多元标准，因此，学习共同体开展地理综合实践活动的评价主体也应是多元的，首先，成员在共同体内部对自己在活动中的表现进行自我反思性评价，其次，成员之间进行相互评价，第三，共同体之间通过活动展示，交流等进行评价，第四，教师通过活动过程的观察，对每一学生进行评价，最后得出学生的综合评价。
四、研究的结论及遗留问题
（一）培育学习共同体有利于促进地理综合实践活动的开展
教师有意识、有目的、有计划地培育学习共同体，可以让其所有成员拥有共同的兴趣，形成共同的目标。在活动过程中，具有不同背景文化、学习风格的学习者，利用各自的专长，相互合作、相互支持，共同完成其共同协调确定的学习目标，这就保障了地理综合实践活动的顺利开展。这既让五年制定向生加深了对地理知识的理解和运用，又懂得了综合实践活动开展的基本流程和方法。
（二）培育学习共同体对新课程改革有指导意义
在地理综合实践活动中培育学习共同体，充分尊重学习者的异质性，让学生充分地交流沟通，不断经历发现问题——分析问题——解决问题的过程，重构学习者之间的社会结构和对话机制，提高学生的实践能力，这与新课程改革所提倡的学习方式是相适应的，特别是对于初等教育专业五年制定向生，能够从学习经历中树立新课程的基本理念，习得探究学习、合作学习的策略，将对今后在实际教学推进新课程改革具有重要的现实意义。
通过本次研究，笔者发现学习共同体的培育是一项长期的艰巨的工程，它需要教师有新课程的理念，在与学生沟通交流中形成平等、对话、理解的师生关系，同时还要有较强的活动指导能力，帮助学生共同努力完成目标，让学生产生成功的体验，从而强化学习共同体的发展。这些工作都需要教师花费大量的时间和精力，如何调动教师进行这项工作的积极性是学校管理者必须重视的问题。
参考文献
[1]张建伟，孙宴青．建构性学习———学习科学的整合性探索[M].上海:上海教育出版社，2005:98.
[2]胡咏梅，英国中小学的网络学习共同体系统[J].外国教育研究，2004，(8)
[3]赵健.学习共同体[M]．上海:华东师范大学出版社.2006；16
[4]黄娟，徐晓东．校际主题综合学习共同体的构建与实践研究[J].中国电化教育．2003，(10)
[5]肖川.教师与新课程共成长[M]．上海:上海教育出版社，2004:107
地理综合思维的培养范文第4篇
关键词:地理思维;课堂活动;品质
中图分类号:G623.45 文献标识码:B 文章编号:1009-9166(2010)020(C)-0161-02
地理思维就是遵循地理事物和现象的本质特征及其变化规律进行认识的过程。地理学科具有空间性、综合性、区域性、实践性的特点,决定了地理思维品质主要包括地理空间性思维、综合性思维、区域性思维、实践性思维。教师在教学过程中要根据学生的学习心理和地理学科的特征,采取多种课堂活动,发展学生的地理思维能力,促进学生整体素质的提高和健全人格的养成。
一、充分认识地理课堂活动的意义
课堂活动,是指在课程教学中,教师引导学生参与到模拟实践、思维训练、演讲辩论等活动中去,从而达到教学目标的一种课程实施方式。课堂活动是教师、学生围绕课程资源而展开的一系列教育教学活动。学生通过各种课堂活动,在“做中学”,能有效地提高课堂教学效率。课堂活动能有效地培养和提高学生分析解决问题的能力和交流合作的能力,最终获得积极的情感体验和增强地理空间、区域、综合思维能力。
二、从五方面焕发地理课堂活动魅力
1、课堂活动必须为教学目标服务。课堂活动要为教学目标服务,要为突破教学重难点服务。课前要清楚的把握教材的知识结构,用“以活动促学生发展”的指导思想来设计和组织课堂活动,使课堂活动真正为学生的思维发展服务。不围绕教学目标的课堂活动就缺乏针对性,难以达到培养学生地理思维的目的。
2、课堂活动要面向全体学生。要让所有学生在课堂活动中都有成功的体验,而不能让课堂活动成为是少数优势学生活动的舞台。因而,教师要公平公正地对待每一个学生,鼓励学生多参与,及时发现学生的优点并肯定学生的成功。特别是要对那些在班级里“比较内向,不善于发言,学习成绩不够理想,具有一定的自悲感”的学习困难生给予更多的关注和鼓励,在课堂活动中及时地肯定他们的作为,强化他们的参与意识。
3、课堂活动要充分发挥教师的主导作用。在课堂活动中,要发挥教师的主导作用。教师是课堂活动的组织者和促进者,是活动的鼓励者和兴趣的调动者,还是关系的协调者。所以在课堂活动的进行过程当中,教师必须牢牢控制整个活动开展的节奏,并随时解决活动过程中出现的新问题,并将整个活动的方向引向教学目标,以至最终通过活动达到最好的效果。这样才会让课堂效率提高,才会让课堂活动有实实在在的价值。
4、课堂活动要凸显学生的主体地位。在课堂教学活动中,要发挥学生的主体作用。这就是要把地理课堂还给学生,构建学生主动参与、师生共同探究知识、相辅相成共同发展的教学情境。地理课堂活动中要让学生有充足的时间去认知、去思考、去理解、去讨论、去整理、去巩固、去运用,让学生真正地“动”起来,让学生的思想在课堂上自由飞翔,让学生真正成为学习的主体,发挥学生的主观能动性和创造性。
5、课堂活动要培养学生合作学习。在课堂活动中将全班分成若干个学习小组,每个小组的成员通过分工、协作完成共同的学习、研究任务,从而有效培养学生的团队精神及合作交流能力。这样的分组合作课堂活动,促使学生通过独立思考,合作交流,共同体验,大幅度提高了学习的效率,有效的增强了学习兴趣,达到了知识增长和情感体验双丰收的成果。
三、在地理课堂活动中培养学生地理思维品质
地理教学思维具有空间性、区域性、综合性思维特点。在教学过程中,教师要善于根据学生的学习心理和地理学科的特征设计多种课堂活动,培养学生空间性、区域性、综合性的地理思维能力。
1、开展演示、动手制作实践类地理课堂活动,培养学生地理空间思维能力。地理学区别于其他学科的一个非常显著的特点是空间性。地理学是从空间的角度来研究地球表层系统的。地理课堂教学活动中要把培养学生空间想象能力放在极其重要地位。在教学中开展演示、动手制作实践类地理课堂活动,培养学生地理空间思维能力。如在“中国的地形特点”教学中,开展用橡皮泥制作地形模型课堂活动,在教师的演示操作下,学生用不同颜色的橡皮泥堆砌不同的海拔高度地形区。通过动手实际操作,学生学掌握了中国地形的高低特征,建立了强烈的立体空间感;在“地球的运动”教学中用乒乓球制作地球仪,每一个学生都在自己的乒乓球上标出经线、纬线和晨昏线,并转动自己的“地球”观察南北极点的旋转方向,通过实践学生建立了经纬、昼夜半球等空间概念,突破了地球运动空间思维盲点。通过演示、动手制作、实践类地理课堂活动让地理教学中许多“抽象的、看不见、摸不着”地理现象和地理过程在建立模型或模拟运动中,化不可见为可见,化抽象为形象,化静为动,培养了学生空间思维能力。
2、开展分组竞赛类地理课堂活动,培养学生地理区域思维能力。地理自然环境各要素和人文地理各部门在某一地区的特殊组合,形成一个地区与其他地区不同的区域特征。地理课堂活动要训练学生能正确区域定位;能正确辨别区域自然地理、人文地理差异;能正确分析和解决区域在可持续发展过程中的问题,从而培养学生的地理区域思维能力。如在中职艺术高考班高考试题第37题专题训练中,把全班分成四个小组,每组领取“地理位置、自然地理特征、人文地理特征、可持续发展过程中的问题”四个项目中的一个进行思考、交流,然后进行竞赛。负责“地理位置”项目的同学会从区域的经纬度位置、海陆位置、相对位置三个方面考虑;负责“自然地理特征”项目的同学会从区域的地形、气候、河流、资源等方面考虑;负责“人文地理特征”项目的同学会从区域的农业地域类型、工业地域类型、商业贸易、城市与人口等方面考虑;负责“可持续发展过程中的问题”项目的同学会从区域在发展过程中存在的阻碍政治、经济、社会、环境可持续发展的问题等方面考虑。下一次训练各组再交换项目,经过多次分组竞赛类课堂活动,增强了学生区域定位,辨别区域差异,掌握区域特征的能力,培养了学生地理区域思维能力。
3、开展讨论、辩论类地理课堂活动,培养学生地理综合思维能力。地表各种地理事物和现象是各种因素综合的结果,这些要素相互交织,共同构成区域地理环境的整体性特征,因此地理教学过程中对地理事物因素分析特别强调综合性集成。开展讨论辩论类地理课堂活动,利于培养学生的地理综合思维能力。
在地理课堂教学中组织辩论会活动,把学生分为正反两组,针对某个地理问题进行探讨和辨别是非真伪,从而达到掌握知识、加深理解知识、提高能力的目的。如在讲到“我国东北区域农业发展”时,组织“从北大荒到北大仓对还是不对”课堂辩论。通过辩论同学们得出了以下结论:从现实事物发展规律看,五六十年代我国对“北大荒”的开发使它变成了“北大仓”,为我国提供了大量的粮食等农产品。可这里原始湿地林地被破坏了,野生动物失去了理想的栖息场所,濒临灭绝或已经灭绝;气候也不断恶化,水土流失加剧,终于在1998年发生了百年未遇的特大洪水灾害。这给我们敲响了警钟:保护原始生态环境,退耕还林还草、还湿地。讨论活动是课堂活动重要的一种形式,如分析长江中下游的洪涝成因时,通过讨论同学们得出:一是有的年份流域内多降水,流量大,蓄洪、泄洪能力不足等自然方面的原因;二是中上游植破坏,水土流失,使中下游河道淤积,泄洪能力下降,围湖开发等使湖泊蓄洪能力下降等人为方面的原因。通过开展讨论、辩论类地理课堂活动,增强了学生在思考地理问题时既要从自然地理条件进行分析,又要从人文地理条件进行分析;分析时不仅要注意各要素分别产生的影响,还要注意这些要素之间的相互影响,以及这些要素产生的共同影响的品质,培养了学生地理综合思维能力。
结束语:真正有价值的地理课堂活动是离不开高水平地理思维的参与。在教学过程中以动手操作、实践参与为特征的地理课堂活动激发学了生复杂的思维和高水平的认知,让外部实践活动有效地转化成内在的思维能力。地理教师在教学中充分焕发课堂活动的魅力就一定能培养学生的地理思维品质。
作者单位:漳州第二职业中专学校
作者简介:林源桂(1973.12― ),男,1996年福建师范大学地理系大学本科毕业,漳州二职校地理讲师。
参考文献:
[1]《中学职业技术教育》.2009年3月.
[2]《中学地理教学参考》.2007年5月.
地理综合思维的培养范文第5篇
【关键词】高中地理 地理思维 教学策略
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）22-0131-01
地理学是“文科教学”与“理科教学”的中间学科，兼具人文科学与自然科学的双重性质与特征，从本质上来讲，地理学是一门综合性与实用性极强的学科，地理知识与社会生活、生产建设、科学研究等领域有着密切联系，因此，必须始终关注地理教学现状与发展趋势，增强地理教学师资力量，提升学校与教师创新教学理念与教学方式的意识与能力，实现高中地理注重培养学生地理思维教学的改进与发展。
一 思维的概念与内涵
思维是人类认识活动的高级形式，是人脑对客观事物间接、概况的反映，是智力发展的核心。完整的思维过程应是分析、综合、比较、抽象和概括的过程，其中，最主要的形式是概念、判断、推理。因此，为有效提高学生的地理思维能力，必须关注学生地理学习相关概念的理解，判断力与推理能力的增强，实现学生地理综合素质的提高。
二 提升高中学生地理思维能力的必要性
1.对地理综合学科的本质特征认识不清
高中地理教学内容包含概念议论与逻辑分析，体现着人文学科与自然学科的双重性质，在高中地理教学活动中必须正确认识地理学科的本质特征，才能确保学生地理思维能力培养与建设的教学目标的实现。在我国高中教育阶段，地理被归类于文科教育，教师将教学重点放在对基本理论与课本内容的机械介绍，学生通过死记硬背的方式掌握地理知识，忽视了对地理知识的逻辑分析与规律研究，无法为学生提供思维发散与思维创新的机会与平台，因而与地理课程的教学目标背道而驰。
2.学生灵活运用所学知识的思维意识不强
学习地理知识是为便利生产生活服务的，地理教学的根本目标是提升学生利用所学用于实践生活的能力，在教学过程中，教师要关注教学方式与教学用例的选用，帮助学生举一反三，树立理论转化为实践的教学理念，但在实际教学中，教师与学生都把地理学习看成是高考考核与义务教育的“必需品”，忽视了学生构架地理知识体系的能力。
三 培养与提升高中学生地理思维能力的策略与方式
1.科学选择教学实例，注重学生地理思维能力的调动
在高中地理教学中，教师要充分利用学生的逻辑辨析与联系实际等能力，科学合理选择教学实例，以引导教学为主要教学方式，鼓励学生发挥联想与合理想象，全面提高地理思维能力在辅助与推动学生地理学习的比重。如在讲到卫星发射基地的区位选择问题时，教师要有针对性地提出问题，让学生联系地理知识找到问题的答案，在此过程中，学生充分调动地理思维能力，并且在脑海中将所学知识简单梳理并将相关知识一一调出，通过提出假设，设置问题，解决问题的步骤，完成教学任务，收获地理学习的乐趣。
2.增强学生综合分析的能力，促进地理思维能力的形成
归纳推理就是由一系列具体地理事实材料概括出一般地理原理，或者由一些特殊地理事物推导出一般地理原理的思维方法，是以某个地理因素出发探究其对地理环境多方面的影响。如大气的热力过程可以概括为如下形式：太阳辐射――地面增温――地面辐射――大气增温――大气（逆）辐射――大气保温。我们可以根据这个理论去分析一天中温度的不同变化，正是由于太阳照射的角度与太阳和地球距离的变化影响了地面接收太阳辐射的程度而产生的结果。学生在综合分析地理章节知识的基础上，将相关内容简化为逻辑因果形式，以减少理论转化为实践的时间与失误。
3.充分利用现代科技的力量丰富教学内容，将学生地理思维能力的增强作为地理教学的重点与目标
随着多媒体技术与数字网络技术的发展，学校教育越发关注现代科技在推动教学发展与提高教学质量和教学效率的重要作用，高中地理教学可以充分利用多媒体科技，让地理学习更加“直观”“生动”，并在和谐、轻松的课堂教学中增强地理思维能力。如在教学过程中，教师不要急于告诉学生标准答案，而是让学生在欣赏影片的同时总结地理特征，将学生地理思维能力的增强作为地理教学的根本目标与课堂教学的重点来选择教学媒介，设计教学环节。
地理思维能力的培养与增强是高中地理教学的重要教学目标之一，也是素质教育与新课改教学理念的具体实践形式。因此，在高中地理教学中，要科学、全面地分析当前高中地理教学现状，采取多种教学方式与教学策略，利用多媒体技术与试听技术，调动学生逻辑思维与辨析能力的参与，引导学生自主能动地运用地理思维能力去分析问题、解决问题，提高学生的学习能力与综合素质，推动高中地理教学向更现代化、科学化、实用化的方向发展。
参考文献
地理综合思维的培养范文第6篇
一、提升地理教师生活化教学理念的重要性
提升地理教师生活化教学理念，使其将生活化教学理念渗透于地理课堂教学的方方面面具有以下两方面的作用：一是便于引导学生运用地理知识诠释多样化的地理现象，使学生在趣味横生的生活化现象中灵活掌握与运用地理知识，加强对知识的理解与巩固，如我们经常提到的全球气候变暖、地震、火山喷发、人口增长、土壤沙化，水土流失等带有极强的地理因素，只有将地理学习与生活实际相连接，才能探索出解决生活中实际问题的有效途径，提高学生地理综合能力。二是教师事实生活化地理教学有利于激发学生学习兴趣，诱导学生积极主动思考，启迪学生智慧，培养学生的创新精神和实践能力。任何知识的学习和能力的形成都是建立在学生主动获取与积极探索的基础之上的，提升地理教师的生活化教学理念有利于还原学生的课堂主体性地位，使学生变被动接受知识为积极主动获取，这对于培养学生的质疑、探疑、析疑和解疑能力很重要，在此前提下，学生开拓进取，积极探究，创新精神和实践能力的养成便水到渠成。
二、提升地理教师生活化教学理念的有效策略
（一）不断培养地理教师的生活化教学理念。地理知识与现实生活密不可分，构建有效的地理课堂教学不是一蹴而就的，他受多种因素的制约与影响，而实现生活化教学无疑是十分有效的一种方式，但其前提是不断提升地理教师的生活化教学理念。生活化教学理念体现了“以人为本”的教学原则，立足学生长远发展，促使学生学习对生活有用的实际知识，培养学生创新精神与实践能力，为学生实现终身地理学习打下坚实基础。因此，教师必须树立可持续发展的教学理念，培养强烈的学习意识，以新课改理念与基准，充分尊重学生课堂主体性地位，理论联系实际，打造趣味生动的地理课堂教学，将生活化教学理念践行到实处，使地理课堂充满生机活力、盎然生气，让学生在生活化地理课堂中享受地理学习的无穷乐趣。
（二）善于借助地理教材提升生活化教学理念。地理教学取材于生活，地理教材源于生活，将最生动鲜活的地理知识以生活化的形式呈现在学生面前，因此，教师要善于借助地理教材提升自身生活化教学理念，让学生深切体悟到地理学习的实际效用，并引导学生学以致用，能极大激发学生的学习兴趣与动机，培养学生的创新精神与实践能力，地理教材将复杂地理生活现象进行浓缩，以文字、图片等形式进行浓缩与概括，将大自然的魅力与人类智慧尽情展示。如在《中东》的实践教学中，教材在开始部分以媒体报道中东的一些实情引入课堂内容的学习，生活化气息已然很浓厚，突出了地理与生活一衣带水的亲密关系。基于此，教师可以组织学生以播音员身份，结合日常生活对中东情况的了解，将自身体会、感悟播报给大家，提高学生的学习兴趣，进而提高《中东》学习效率。
（三）善于创设情境渗透生活化教学理念。创设地理情境是提升地理教师生活化教学理念的重要途径，中学地理教材实用性和生活性较强，学习地理不是为了单纯积累理论知识，而是学以致用，新课程改革更加注重对学生地理实际运用能力的培养与提升，让学生体验到地理在生活中运用价值，进而提高学生的地理综合运用能力。教师善于联系日常生活创设生活化情境，引导学生探究生活现象，提高解决问题的能力，对实现新课程目标尤为重要。如在《中国水资源》的实践教学中，教师可以先让学生从生活中寻找该节课的切入点，使学生在生活中轻松学习地理知识。例如，教师可以鼓励学生统计自己家半年的用水量，详细考察自己身边水资源的利用情况，并查明有无浪费现象，并在此基础上制定一份可行性的节水方案，这就相当于为学生创设了生活化的地理学习情境，极大提高了学生的地理学习能力。
地理综合思维的培养范文第7篇
北京卷第36题以政府工作报告提出的京津冀协同发展战略为背景，通过聚焦一个“同”字谈地域联系的交通线、产业合作、共谋发展（葡萄酒）、共举一事（冬奥会）、相互支持（能源调整）。可见高考命题对社会热点并不回避，而是主动挖掘命题素材，在新情境中考查主干知识，小生活见大道理，凸显对地理原理的运用。
笔者对近三年北京卷进行分析后发现：2013年北京卷以农夫山泉瓶装水接近市场为背景命题考查工业主导因素，分值为4分；2014年，以热点情境命题的比重明显增加，选择题1～2（我国为玻利维亚发射卫星，8分），综合题36（4）（2014政府工作报告，京津冀产业结构调整及对改善大气质量的作用，8分），综合题40（2）（十二五期间依据国家区域发展新棋局，要依托黄金水道建设长江经济带10分），共26分；2015年更注重用地理原理解释生活中的地理现象，以热点情境和素材为背景的题目占到80分（详见表1），达到了“无热点不成情境”的境界。
可见，为了强化立德树人的指导思想，突出学习对生活有用和对学生终身发展有用的课程理念，北京高考命题趋势是选材越来越鲜活，融入可持续发展观念，凸显人地关系，关注重大社会热点，关注生活、贴近生活，时代气息浓郁，具有较强地域性特点。因此，“得热点题者得高考”，在高考备考中应注意以下方面。
一、关注权威期刊，助力备战高考
2015年《地理教育》等权威期刊均以冬奥会这一热点事件为命题背景进行热点分析及试题设计，旨在为备战的师生助力。可见权威期刊有很强的指导意义，为地理教学和备考指明方向，有助于深入了解与热点相关知识，从地理角度去解读和应用；可以通过权威期刊了解地理科学发展动态，借鉴与中学地理教学相关的热点内容和模拟题，整合梳理素材进行地理教学，为备考助力。
二、研透高考说明，巩固主干知识
北京卷综合题2014年考新西兰，2015年考京津冀，同样是考查区域，分析方法相同，考查主干知识相同，都考到交通运输方式及原因、变化，可谓“形散神不散”。2015年11题考点是人口迁移，与高考样题中工业区位的图像同类型，只是读图方法的迁移。因此，研透和用好高考说明，可以让地理复习教学更具方向性、目标更明确。复习中应以不变应万变，以热点区域为依托，落实学科主干知识。2015年北京卷主要考查自然环境的整体性、地球运动的地理意义；人口迁移、不同等级城市的服务范围、可持续发展原则，以及选修模块的气象灾害、旅游活动等内容，均是中学地理主干知识和日常教学重点。
三、培养学习能力，内化地理思维
要使学生在热点情境中联想和应用主干知识，达到融会贯通，培养学科能力并将思维方式内化是关键。获取和解读信息、调动和应用知识、描述和阐释事物、论证和探讨地理问题的能力是地理学科核心能力。北京卷第36题图占半个版面，地图是地理的“魂”，通过参考答案可以看出框架式和模板式的答案减少，多了专业术语的阐述，对学科能力要求提高。系统复习中使学生形成严密的主干知识结构体系，贯通知识点之间的纵向和横向联系，加强知识迁移水平，是培养学生综合能力、巩固主干知识的重要渠道。教师应在分析学生已有知识与能力和目标知识与能力差异基础上，充分发挥学生主体作用，搭建阶梯式问题帮助学生捕捉回答中的有效信息，引导学生运用专业术语描述或阐述并内化为地理思维，在日常教学中培养图文转换能力。
四、重现学科德育，弘扬传统文化
现在高考热点情境题的共同特点是关注传统文化，重视学科教育价值。如APEC会议放假期间，时值我国立冬到小雪之间，24节气是传统文化中非常重要的部分。 “城市牵挂”示意图以人口迁移和地域差异为背景，寄出的是包裹，牵挂的是家庭及亲情，很好地体现了地理学科的教育价值。平时教学中应多关注生活热点，可尝试从高一开始每节课前5分钟设立“热点你我谈”环节，主讲学生筛选最近几天地理相关热点，师生从与主干知识关联角度剖析，养成思考和分析习惯，并可将传统文化融入到日常教学和备考中。
五、突出区域教学，强化学科融合
地理综合思维的培养范文第8篇
关键词：高中地理；识图能力；思维训练
中图分类号：G632.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）33-0082-02
信息时代的到来使得图片越来越多的被作为信息的载体进行信息传递。在地理中，图也是十分重要的信息载体，可以说，学习地理必须要学习识图，会看地理图示并不是一项拓展能力，而是必备能力，地理图示往往包含着很多有用的信息，这些信息可以帮助人们进行地理定位、地形分析等工作的开展。那么，在高中地理教学中如何训练学生的识图能力呢？笔者就多年的教学经验提出几点意见，供相关教育工作者进行参考。
一、地理教学者要具备绘图能力与表达能力
要教会学生识图，地理教师必须会画图。作为一门综合性极强的学科，地理的主要内容涵盖了自然、人文、区域三大块，其基本知识更是包括了民俗、文化、艺术、政治、经济等，因此，高中地理教学者要具备较高的文化素养，有一定的学问功底。为了向学生尽可能详尽地进行知识阐述，很多时候要求地理教师进行绘图说明，较之于文字，图片更具有直观性与简洁性。要画出让学生看得懂的图，能清楚准确表达知识内容的图，地理教学者还需要对其他知识有所涉猎，例如地理美学、地理心理学等，这样就可以在课堂上从多个角度，以不同的形式对学生进行识图指导。
与此同时，表达能力的高低也在一定程度上反映了地理教学者的教学水平，要让学生会看图、看得懂图，能提取图片中的关键信息，地理教学者在教学过程中一定要对学生进行图片分析，这是最能考验教学者表达能力的环节，绘图水平再高，不会表达，不能清楚准确地进行表述亦是枉然。因此，高中地理教学工作者要在平时的生活工作中努力提高自己的语文素养与表达能力，不仅要会画图，还要会“讲图”，让学生在课堂中学到分析地理图形的能力，参与到分析的过程中来，从而学会识图，提高自身的地理综合素质。
二、充分利用地图的直观性进行区域地理的教学
地理是一门综合性学科，其包含的内容很多，与初中地理相比，高中地理涵盖的内容更丰富，涉及的知识面也更广，对学生的理解能力、空间想象能力等都有更高的要求，例如关于地球，高中地理教材一开始的内容就是宇宙中的地球，这部分内容不仅仅只是让学生了解地球的自转与公转，还包括了地球自转与公转之间的关系，根据其运动特征判断地方时和区时、进行光照图的判读等一系列内容，这些内容如果完全通过语言文字讲解，学生可能无法有一个具体准确的印象，此时，利用图文结合的方法进行教学便可以取得良好成效。同时，这种教学方式在一定程度上还可以提高学生的空间想象能力，学生只有看过很多图，才能在今后的学习中迅速地将文字转化为空间上的影像，从而准确理解文字描述的含义。
在进行图文结合的教学过程中，教师要带领学生共同分析图上的内容，不能光顾自己说，而忽视了带学生一起参与，更不能没有经过充分的准备，在课堂上自己研究图，无法将图中的信息与知识准确、详略、得当地告诉学生。教师引导学生进行识图时，要对学生进行启发式教学，给学生指明思考的方向，让学生自己摸索，得出结论。
三、指导学生对地图进行简化处理
简化地图实质上是一种信息的提取，让学生在学习的过程中，根据自己所需要的信息合理简化原本复杂的图形，让关键信息能更清楚、更直接地展现在学生眼前。通过简化地图，学生对图形所传递的信息有更明确的认识，因此更加容易理解，方便记忆。在解题过程中，简化图也是常用的解题方法。例如在2013年江苏高考地理试卷中有这样一道题：一艘海轮从上海出发驶向美国旧金山。当海轮途经图1中P点时正值日出，图中EF线表示晨昏线。读图回答1-2题。（1）此时太阳直射点的位置最接近（ ）。A.15°N，135°E；B.15°S，135°W；C.23°26’N，0°；D.23°26’S，180°。（2）下列现象发生时间与海轮途经P点的日期相近的是（ ）。A.江淮平原地区正播种冬小麦；B.长江中下游地区正值梅雨季节；C.北京一年中昼长最短；D.塔里木河一年中流量最大。学生在做这道题的时候，可能会对给出的图形有些迷惑，此时只需要将原图中的经纬线去掉，将图形进行简化，对北京的位置，E、P、F三点的经纬度和赤道的位置在图形上进行简单标注就能顺利解题，由此可见，让学生学习简化地理图形，准确提取有用的信息是十分重要的。
总之，对学生进行识图能力的培养是一个时间相对较长的过程，要让学生掌握一定的基础知识与分析能力，才能更好的指导其进行读图。高中地理教学者要在教学过程中为学生提供良好的识图氛围，让学生始终有图可读，能在生活中主动识图，逐步培养学生对地理图形的敏锐观察力与分析能力。让学生对地理学习充满兴趣，产生想要探索与求知的欲望，养成良好的地理学习习惯，从而最终达到使学生具有无论在生活中还是学习中都能自如地运用地理知识解决问题的能力，让地理知识在生活中发挥作用，实现其价值。
参考文献：
[1]罗辉，何娟.高中地理新课程案例教学探索研究[J].赣南师范学院学报，2010，（03）.
[2]梁金英.如何提高高中地理课堂教学效果[J].教育教学论坛，2010，（28）.