教育心理与学校心理学
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教育心理与学校心理学范文第1篇
〔关键词〕美国；学校心理学；文献综述
〔中图分类号〕G40 ［文献标识码］A ［文章编号］1671-2684（2012）06-0017-03
学校心理学是20世纪缘起于美国的一门新学科，美国学校心理学经过一个多世纪的发展已日臻完善。我国的学校心理学兴起于20世纪80年代，对美国学校心理学进行系统研究则是在2000年以后，且研究成果主要集中在论文类。笔者以中国期刊全文数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库、中国博士学位论文全文数据库、中国重要会议论文全文数据库、中国重要报纸全文数据库、中国工具书网络出版总库为检索工具，以“美国学校心理学”“美国学校心理”为检索词检索了2000年后的文献，对美国学校心理学发展概况进行了系统梳理和分析，希望能对我国学校心理学的发展提供一些启示。
一、初具规模的专业队伍
1950年，美国学校心理学家的人数约为一千人。1970年，上升到五千人。20世纪70~80年代，学校心理学家的人数突破了两万人[1] 。1992年，美国心理学会提出每千名中小学生至少应配备一名学校心理学工作者的标准 [2]。直到1999年，全美已有 218所研究生院设有学校心理学专业。其中五分之一的学校心理学专业能授予博士学位，其余有权授予硕士学位和学校心理学专家资格证书[2] 。■2000年，美国约有22000~25000名获得州或国家学校心理学家证书的工作者，这个数字包括培训者、州政府管理人员以及从业者。2002年，美国学生与学校心理学家之比大约为1800 :1[3] 。截止到2005年，估计全美已有32300名学校心理学家。目前，美国学校心理学家的队伍仍在不断扩充之中。
二、完善的学校心理学家培养计划
培养一名学校心理学家的完整过程包括：首先申请进入具有认证资质的大学；然后进行课程学习、技能训练、实习与见习、职业道德培养；最后资格审查、获得资格证书或执照。中间环节缺一不可 [5] 。学校心理学家培养计划主要分为两类。第一类是学校心理学专家培养计划，为学校培养解决问题的专家，是目前广为流行的培训方法。学习者必须具备教育心理学或相关的心理学硕士学位。第二类是博士培养计划，培训研究者与从业者，或者专业培训人员。学校心理学家的培训计划分为培训课程和实习两部分，培训课程通常为60个学分，另外还有为期一年的实习。这种培训内容集中于心理健康、儿童发展、学校组织、学习、行为和动机几个方面。当代的培养计划在传授知识的同时，十分注重实际经验的积累，为学习者提供大量的见习与实习的机会[3] 。 美国学校心理学家学会（NASP）规定：“在适当督导的条件下让候选者有机会表现他们运用知识的能力，并培养其学校心理服务的专业技术能力”，NASP将见习期定义为一种经验积累的重要过程，一般为一个全日制学年，或半日制两年，也有的多达数年，并且其中至少有600个小时必须在学校环境中度过。此外，NASP在1992年建议一个学校心理学家在其从事学校心理工作的头三年，每周必须接受至少一个小时的面对面督导 [6] 。
美国学校心理学家的培养有两种模式，即“科学家―从业者”模式(scientist-practitioner model)和“专家―从业者”模式(professional-practitioner model)。这两种模式由于各自的培训理念不同，分歧很大。一些心理学家认为，“科学家―从业者”模式“流露”出“科学家”这个词有点不妥。在“专家―从业者”取向中，强调把研究成果转化为实际应用；课程内容安排应该多为技术，而不是理论；应该寻求临床的敏感，而不是学术的睿智。这种专家训练模式就是让专家帮助求助者评价问题状况、确定干预目标，并通过矫正无效行为、思想、情感反应或环境因素来寻求恢复求助者心理困境的方法 [7] 。
三、规范的资格认证制度
美国学校心理学家学会（NASP）和美国心理学会学校心理分会（APA）负责对全国各所大学的心理学、教育学院系的学校心理学家培养计划进行全面认证。认证主要包括课程学习、技能训练、学习实践等多个方面。这两个认证机构定期对专业认证标准进行修订。截止到2000年底，美国共有52所大学的学校心理培养计划通过了NASP的专业认证标准 [5] 。
在美国，学校心理学家必须获得所在州或者美国学校心理学家证书委员会颁发的证书方可从事学校心理学工作。20世纪30年代中期，在纽约州和宾夕法尼亚州出现了最早颁发学校心理学家证书的州立教育机构。1960年，美国共有50个州实行学校心理学家证书制度。1977年，美国所有的州都颁发学校心理学家证书[1]。2002年，美国全国教职专业标准委员会(NBPTS)制定了优秀学校心理学家专业标准，提出了优秀学校心理学家所应达到的专业发展水平，成为美国学校心理学家专业发展的理想目标。每个州的资格认证制度通常都不一样，各州通过立法来规范资格认证和证书评定工作。
四、系统化的学校心理学服务体系
我国学者对美国学校心理学的研究，常常将学校心理学、学校心理辅导、学校心理服务、学校心理健康教育、学校心理咨询视为同一问题。然而事实上，这些概念的内涵是不同的，最主要的区别是服务对象不同。学校心理辅导的对象为在适应及发展方面需要帮助的部分学生；学校心理健康教育的对象为全体学生；学校心理咨询的对象则为在适应和发展方面出现困扰并主动寻求帮助的个体。在这里，笔者将学校心理辅导、学校心理健康教育和学校心理咨询统称为学校心理学服务，它是心理学理论在学校实践中的具体应用，属于学校心理学的研究领域。
（一）健全的学校心理学服务模式
按照雇佣关系的不同，美国学校心理学服务模式可分为四种，即：（1）学校为本的服务（School-based Services），主要是指在学校情境下由学区雇用心理学人员为学校提供服务，以学校资金付费；（2）与学校有关的服务（School-linked Services），这是指在接近学校的环境下，由非学区聘用的心理学人员提供服务，他们的费用由非学校基金支付；（3）与社区有关的服务（Community-linked Services），这是指把学校和社区连接起来，聘用学校人员，由学区基金付费，在学区内实施服务；（4）社区为本的服务（Community-based Services），这是指由社区资助，社区聘用向他们负责的人员为社区提供服务，费用由非学校基金支付，这些人更多地是在其他背景下而不是在学校工作，这种模式适合于传统社区心理健康服务模式 [7] 。
如果从时间维度上将学校心理服务模式分为传统的学校心理服务模式和现代的学校心理服务模式，则医学模式是前者的代表，生态模式是21世纪的新模式。受医学模式影响，传统的学校心理学服务模式将儿童的心理障碍看作是疾病，教育所做的就是将有心理障碍的儿童与正常的、健康的儿童分开，并放到特殊班或特殊学校中去。这种模式往往将儿童的心理障碍看成是个人原因造成的。学校心理服务生态模式则认为，个体的某一方面“功能不良”与其身处的环境有关，应该努力寻找有效干预这种环境的办法；学校心理学者应该是儿童、家庭、学校赖以存在的生态系统中的一部分。以学校心理服务生态服务模式为理论基础，当前的美国学校中形成了一个以学生为中心，以学校为主体的心理服务体系，这个服务体系主要由学校心理咨询服务与学校心理学服务两大部分组成，在美国的学校以各种心理服务中心的形式出现，服务人员一般由不同专业、不同学历的专家组成，其中有学校心理学家、学校心理咨询师、社会工作者，甚至还包括语言矫正师等特殊专家，他们组成各种形式的服务机构，为学生、教师、家长提供多层次、多内容的心理服务 [6] 。
（二）发展性的学校心理辅导模式
20世纪80年代以来，发展性心理辅导全面渗透到学校教育的各个方面，成为学校教育的重要组成部分。这一时期出现了三种具有代表性的学校心理辅导模式。（1）邀请模式，它是构建在邀请教育理念基础上的学校心理辅导工作体系。邀请教育的基本理念是：学校要在教育过程的各个方面尊重每一个人的价值和潜能，充分调动学校所有人员、物质条件、规章制度、教育政策、各种教育计划和活动等方面的资源，把学校变成最具吸引力的地方。学生在学校里应感到自己是受欢迎、被接受和被欣赏的。（2）心理辅导综合模式，它由组织管理和教学计划两部分组成。组织管理部分包括：确定辅导模式的定义和教育宗旨，教育设备和资源的管理，顾问委员会的组成和运作管理，教学及管理人员的使用及费用预算管理等。教学计划由四个部分组成：辅导课程，个体教育计划，应答和系统化支持措施。这些计划规定参与心理辅导工作的有关人员的具体职责、工作或学习计划和程序。综合模式的核心思想是突出辅导教师在学校教育中的地位和作用，并明确规定心理辅导教师的工作职责和内容。（3）顾问教师计划，该模式的出发点就是在师生之间以及学生之间建立一种有利于学生学习和心理发展的支持性人际关系，在学校范围内建立一种支持性环境。在此模式中，全体教师参与心理辅导是学校成功实施发展性辅导的关键。学校中的普通任课教师应该而且能够成为学生信赖的指导者，可以在学校心理辅导工作中扮演更重要的角色。
五、以积极心理学为取向
20世纪末，在美国兴起了积极心理学思潮，其倡导者是美国著名心理学家塞里格曼。不同于以往关注心理疾病的研究，积极心理学研究爱、勇气、正直、诚实等积极的人格特质，将心理学的关注点放在心理健康和良好的心理状态方面，它提倡通过激发人自身积极的心理品质来解决所面临的心理问题。
以积极心理学为导向的学校心理学在美国学校领域产生了重大影响，如积极心理健康教育课程模式的开发。该模式以积极心理学的理念重新整合心理健康教育的各种要素，形成新型的心理健康教育模式，这是当前美国心理健康教育领域新的思潮与趋势。积极心理健康教育课程通过积极的手段引导学生从积极方面来看待问题、处理事情，形成以幸福感、积极体验、积极人格、积极成长为中心的课堂气氛，更加有效地促进学生积极品质的形成。积极心理健康教育课程模式能够使心理健康教育课程从消极心理的调整和干预转移到积极品质的研究和推进上来，着眼于积极的发展层面，对受教育者具有积极的意义。
六、结语
美国学校心理学经过长时间的发展，已走在世界前列，拥有完善的学校心理学家培养计划、规范的资格认证制度、系统化的学校心理学服务体系。正所谓“他山之石，可以攻玉”，美国在学校心理学理论和实践方面所进行的探索和成功经验，在某些方面可以为我国尚在发展中的学校心理学提供有益的参考与借鉴。但鉴于中美两国在政治体制、经济发展水平和文化等方面存在差异，我们在吸收和借鉴时要避免简单移植，应考虑我国具体国情，将其本土化，使其具有适应性，以切实提高我国学校心理学的发展水平。
参考文献：
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教育心理与学校心理学范文第2篇
任何一门学科都有其特定的研究对象,那么,教育心理学是研究什么的呢?有人会认为教育心理学就是研究心理学的一般原理如何在教育活动中加以应用的科学。这种观点是将教育心理学看成是普通心理学的附属学科,忽视了教育心理学本身的独立性和特殊性。事实上,教育心理学并不是将普通心理学的一般原理和方法拿过来简单地在教育领域中加以应用的学科。
教育心理学是研究人在教育过程中的心理现象及其发展变化规律的科学。
教育既包括学校教育,也包括家庭教育和社会教育。然而,一个人系统的科学文化知识的获得和道德品质的形成,主要是通过学校教育实现的。因此,通常所说的教育心理学主要是研究学生及教师在学校教育过程中的心理现象及其规律。
学校教育过程中的心理现象的规律主要是指学生如何学习和教师如何教学的基本心理学规律。
二、教育心理学的性质
教育心理学做为心理学的一门分支学科,也是一门兼有自然科学和社会科学性质的中间科学。教育心理学是研究学校教育情境中学生学习于教师教学的心理规律的科学,其研究对象的特殊性决定了它与教育领域中人们的教育实践活动密不可分,教育心理学被看作教育科学体系中的一部分。在这个意义上,教育心理学更偏重于社会科学的性质。
教育心理学研究对象的特殊性,决定了它要紧密联系教育、教学实践,因而它具有很强的应用性,也有人因此认为它是一门应用学科。另一方面,教育心理学在服务于教育和教学实践的过程中,也不断地进行自身的理论研究和建设,提炼出学习、教学的各种理论,并形成了比较完整的学科理论体系,因此,它又是一门理论性很强的学科。教育心理学既具有理论性,又具有应用性,是一门基础理论与应用学科。
三、教育心理学的主要内容
教育心理学的主要内容概括为以下七个方面:
(一)教育心理学概述
(二)教育心理学的基本理论
(三)学习心理
(四)教学心理
(五)教学评价
(六)教师心理
(七)学校管理心理
四、教育心理学与邻近学科的关系
教育心理学与许多学科有关,其中关系比较密切的有普通心理学、儿童发展心理学等。
教育心理与学校心理学范文第3篇
关键词：师范类心理学；实践能力；培养模式
心理学专业是我校2000年新开设的师范类本科专业，根据教育部对师范类本科专业的培养目标和省内外师范院校对心理学专业的办学历程与经验，结合我校自身具体情况和教育部《关于加强中小学心理健康的若干意见》的精神，确立我校心理学专业的培养目标为：“培养具有坚实的心理学基本理论、基本知识和基本技能，具有从事心理健康教育、心理咨询和治疗、人力资源开发与管理工作的专业素养，能在中等学校、企事业单位、医疗、社区服务机构等部门从事心理学教学、心理咨询、心理治疗等相关工作的应用型人才。”［1］2012年1月，教育部等部门《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》指出：“实践教学是学校教学工作的重要组成部分，是深化课堂教学的重要环节，是学生获取、掌握知识的重要途径。”［2］相对于心理学专业的培养目标来看，当前师范类心理学本科专业学生并没有达到预定的培养目标，总体素质不高，理论素质和应用能力都有所欠缺，尤其是实践能力不足，导致心理学本科专业学生就业率偏低。
一、师范类心理学本科专业学生实践能力欠缺的原因
（一）师范类心理学本科专业的师范性窄化了心理学实践能力的范围
教育部《关于加强中小学心理健康的若干意见》曾明确指出：从2000年秋季开学起，大中城市里有条件的中小学要逐步开展心理健康教育。为此，教育部于1998年增设了心理学专业，许多高校纷纷设置了心理学专业，为社会培养了大量的心理学专业人才。［3］截至2010年10月，全国已经有超过250所高等院校开设了心理学相关专业。［4］但是，由于很多高校，尤其是师范类高校为了保证毕业生能够胜任中小学的心理健康教育课程，培养方案中的课程设置偏重学校心理健康辅导、教育心理学、学校管理学等；实习见习的场所多在中小学；平时的实践能力培养方式多延续了师范学校的讲课、说课方式。正是师范类心理学本科专业的这种师范性窄化了心理学实践能力的范围，在当前学校心理健康教育教师趋于饱和的现实条件下，学生带有浓重师范性的实践能力很难适应广泛的心理学就业的市场需求。
（二）师范类心理学本科专业的培养方案对学生实践能力重视不够
由于就业难，当前师范类心理学本科专业学生的考研热情空前高涨，在课程设置别重视学科基础课、专业理论课和专业实验课等课程的比例，如考研中占分数比例较大的普通心理学、教育心理学、实验心理学等。华南师范大学的刘学兰等对该校心理学系1986年以来的历届本科生进行调查发现，被调查者普遍认为学校中最欠缺的技能是“心理治疗技能”和“心理咨询技能”，且学生期待加大实践课程学时的比重，认为心理学应用技能课程的学时数应占52.38%，基本理论课程的学时数应占47.62%。［5］可见师范类心理学本科专业的培养方案对学生实践能力重视不够，应加大重视力度。
（三）实践能力培养课程以考试考查为手段，无法体现学生的真实能力
近年来，由于心理学专业就业需要拓宽了就业范围，突破了心理健康教育教师这种单一就业方向的局限，也开始不断地增加实践能力培养类的课程。我校心理学专业的培养方案中除学校心理健康教育方向外，还有心理咨询方向、人力资源开发与管理方向及临床心理学方向。但由于受传统考核方法及学生学习方法的局限，实践能力培养的课程最终实现的是知识上的积累，而非能力上的转化，很难达到实践能力水平提升的目标。
（四）见习实习时间相对短暂我校心理学专业学生在第四学期要进行为期
一周的教育见习，在第七学期进行为期14周的教育实习，教育见习和实习的时间相对短暂。教育见习一般选在第四学期的第七周，中小学已经接近期中考试，学生在见习期间中小学生正在复习；教育实习虽然预计是14周，但实际在中小学的时间仅为四周，其余的时间需要进行大量的讲课练习并参与学校组织的统一考核。在各类学校心理健康教育课的课时量都很少，学生很难得到足够的锻炼机会。
二、确立师范类心理学本科专业学生实践能力培养体系
2015年，我校在2012年培养方案的基础上进行新方案的修订工作。在这次修订过程中，心理学专业以提高学生实践能力、解决问题能力为核心，进行了如下改动：
（一）学科基础理论课的重要地位不动摇
心理学的学科基础理论课主要有普通心理学、发展心理学、心理学史、心理测量学、实验心理学等，这些课程对于心理学专业学生进行进一步的专业课程学习有重要作用，对于实践类课程的掌握有重要帮助，对于学生考研有重要作用，所以，要保证学科基础理论课的重要地位不动摇。具体体现在，在培养方案中合理规划各门学科基础理论课的开课学期，保证各门学科基础理论课的课时比重，用多样的考核方式对学生的学习结果进行考核。
（二）突出实践类课程设置
心理学的实践类课程是依据可操作性目标设置的，如心理诊断技术、行为矫正技术、学校心理健康教育、临床心理学、心理治疗学等。我校心理学专业的实践类课程设置共分为三个方向：一是心理咨询与学校心理健康教育方向课程，如心理诊断技术、行为矫正技术、团体心理辅导、认知矫正技术、学校心理辅导、学校心理健康教育等。根据实际需要，本次修订培养方案又增开了沙盘游戏治疗、团体心理咨询与治疗等课程。二是人力资源开发与管理方向课程，如管理心理学、人事与领导心理学、人力资源开发与管理、公关心理学、营销心理学、培训与开发、人才测评、职业心理学、人际关系心理学、职业生涯规划等。三是临床心理学方向课程，如生理学、病理学、药理学、医学心理学、健康心理学、神经心理学、变态心理学、心理治疗学、临床心理学、临床咨询方案与案例报告等，结合心理学最新热点，在这次培养方案修订过程中增开了积极心理学的课程。心理学专业学生可以就一个方向选课，也可以分别从不同方向选课。
（三）加大实践类课程的学分比重
在本次培养方案修订的过程中，心理学专业加大了实践类课程的学分比重，按照《中华人民共和国学位授予条例》和《吉林师范大学学士学位授予工作细则》，本科专业必须修满本专业培养方案规定的160学分方能毕业。心理学专业实践类课程要求学生修满38学分，其中实验课程12学分，教育实习、见习由原来8学分增至14学分，毕业论文（设计）由原来4学分增至6学分，专题实践课程由原来的3学分增至4学分，具体课程除原来的专业需求与就业、就业心理咨询与指导、职业生涯规划与设计，增开了一门青少年咨询方案与案例报告，军事理论及军事训练为2学分。
三、师范类心理学本科专业实践能力培养辅助策略
（一）改变传统的授课方式
传统心理学专业的授课方式虽然在一定程度上能达到使学生了解心理学基本理论与基本知识的目的，但学生一是由于脱离具体情境，二是由于学习的主要目的是为了考试，三是由于学习和实践之间间隔的时间过长，导致学未所用。可以依据心理学具体学科的实际特点，变传统的授课方式为多种授课方式，如案例教学法，不仅可以培养学生的积极性、主动性，激发学生的学习动机，焕发学生的学习热情，而且通过案例中的真实情景，使学生产生联想，较快地将所学转化为能实际应用的能力。而在学生未来的从业生涯中，由于在学习心理学专业课程时曾对情境进行分析，通过小组讨论解决问题，这个过程也会在其遇到实际问题时重新启动，对实际问题进行科学解决，而非经验解决，对未来提升学生的素质也有益处。
（二）改革实践类课程的考核方式
推进实践类课程教学，促进学生实践能力的提升离不开考核制度的转变。考核制度实际上是对学生学习过程与学习结果的方向引导，如仍按照传统的考试方式进行考核，重视知识再现，忽视实践操作能力检验，学生仍无法走出应试思维带来的高分低能的怪圈。因此，制定严格而规范的专业技能考核标准和考核方法，是提高心理学专业学生实践能力的重要保证。在专业技能培养方面可以实行教考分离，成立专业实践技能考核小组，改革考核评价方式，将口试、面试、笔试、心理测验、专业实验、角色表演、情境模拟等考核形式有机结合。在考核过程中不仅重视检验实践技能的真实水平，还要重视检验理论基础是否扎实，是否能用心理学的视野去发现问题、分析问题、解决问题。
（三）合理增加见习实习时间
目前我校心理学专业学生在第四学期要进行为期一周的教育见习，在第七学期进行为期14周的教育实习，在这14周中，在学校实习期仅为四周，教育见习和实习的时间相对短暂，可以适当增加。尤其是实习时间，学生在三年的学习过程中积累了大量的理论知识，缺少理论联系实际、理论转化为实践的机会；中小学心理健康教育课的比例本来就小，并且学生在真实课堂中得到的锻炼远远超过在大学模拟课堂中得到的锻炼。因此，可高效利用这14周的时间，适当增加学生在中小学实习的时间。
（四）拓展实习基地的范围
由于实习期间学生没有工资，学校不包食宿，学生如果租房又存在安全隐患，因此，我校心理学专业实习学校多为本地学校。但由于本地学校数量有限，心理健康教育课发展水平参差不齐，而且心理健康教育课不属于主课，课时少，学生并不能在实习期间得到充分锻炼。因此，要拓展实习基地的范围，预计拓展的实习基地应符合以下条件：首先，该校心理健康教育课要发展到相对成熟的水平，课时量有保障，上课内容和形式都比较丰富；其次，该校应设立心理健康中心，有独立的心理咨询室和一定的心理咨询基础设施；第三，该校有学生或青年教师宿舍，能给实习生提供住宿。综上所述，提高师范类心理学本科专业的实践能力，既要确立师范类本科心理学专业的课程体系，又要制订有助于师范类本科心理专业学生实践能力提升的辅助策略。这样双管齐下，对于提升师范类心理学本科专业学生的实践能力、解决问题能力以及提升就业率有切实帮助，也为师范类心理学专业学生在未来能独当一面打下良好的基础。
作者:姜淑梅 崔继红 单位:吉林师范大学
［参考文献］
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教育心理与学校心理学范文第4篇
教育心理学的基本内容教育心理学的研究离不开实践。实践是检验真理的唯一标准。因此教育心理学也针对实验教育学展开了研究。或者可以说教育心理学是由实验心理学慢慢演变来的。实验教育学实际上就是在教育过程中的实践，在教育教学时揣摩学生的心理根据心理变化使用不同的方法。实验教育学的研究是教育心理学发展的开端。教育心理学萌芽阶段大约是在20年代前后，各种心理学发展起来，在心理学的研究中有一种应用心理学。教育心理学就是应用心理学的一种。格式塔学派引入到中国后,教育开始更多受到关注，“顿悟”顺势在心理学研究中火热起来,不再局限于试验和错误的反应。80年代桑代克提出的教育心理学关于学习的三大定律，为教育心理学的发展做出了很大贡献。30年代中国的教育心理学主要研究老师学生的行为，根据行为揣摩心理，不同的环境会产生不同的行为习惯，此时，一位名为弗洛伊德的人研究者在有意识无意识的情况下心理状态的变化，并把它当做很重要的成果来研究，费洛伊德的研究使教育学家、心理学家们对教育心理学有了新的认识。
二、与心理学的区别
教育心理学是心理学中应用心理学的一个分支学科，心理学研究的是心理问题，在各种情况下拥有不同情感的心理变化，而教育心理学则是主要研究在教育教学过程中的教师和学生的心理变化，教育心理学更具有针对性，由此也很明显的看出教育心理学和心理学的区别。教育心理学的面向对象是将要从事于教育工作方面的人，他们可以指导教师实践，向教师传授相关的心理知识，但是并不深入到学生中进行教学讲解。教育心理学的研究课题具有抽象性。学校的心理学是针对学生们的心理问题来进行的临床实践，具有很强的应用特点，在学校教育中不仅要揣摩学生和老师的心理还要对家长的心理进行研究，家长是学生们接触最多的对象，家长的心理也会对学生造成很大的影响。学校的教育，要针对学生的心理，更方便解决问题，实践要比理论更能证明学术的存在。心理学和教育心理学的具体区别可以说是一个研究的是心理问题心理情况而另一个则是主演针对学校的教育，此外，教育心理学更突出的针对学生或者老师的心理有偏激的人，或者说是针对思维不是很正确的老师和成绩比较不理想的学生。研究教育心理学可以帮助学校更好的开展教育活动，帮助老师获得较高的教学水评，帮助学生拿到更好的成绩。此外，教育领域的心理学存在着一种临床模式，这种模式包括以下几点：（1）心理问题与教育间存在着一种联系模式，联系着两者之间的发展，这个联系很好地解释教育和心理的问题。（2）在实际实践中，要融合入心理学的研究成果更会得到显著地实践效果。（3）专业知识解决教育心理问题，使心理不是很正常的学生得到帮助。如我们所见，学校的教育心理学工作者和医院的临床医生看起来是一个性质，只不过一个是对病人身体上的治愈，一个是对病人心灵上的治愈。
三、教育心理学发展前景
教育心理学在过去有几百年的发展史，目前正在快速发展期间,除了学习心理等传统领域的关注,也提出了以下新的发展趋势。
（1）转变教学观念
教育心理学的发展，首先要对教与学有本质上的理解，教学观念的改变或许是目前对教学最有力的改变，目前的教学观念太过陈旧，只是教师教与学生学的过程，有些死板的老师甚至上课都没有与学生的互动，知识自己一个人在讲台上演着独角戏，在经济科技都迅速发展的时代，教学观念要变得活跃一些，学生或许更适合做课堂的主角，老师该把课堂交给学生，充分发挥学生的能力和才力。教育心理学的发展，使教育工作者更好地认识了身为老师与学生之间存在的问题，学习是一个认知的过程,是一种积极的学生的知识构建过程,因为重视实践教学和教育心理学的问题变得旺盛的生命力。
（2）有关教育的社会心理
教育心理学除了研究的教师、学生、和家长外，其他一切关于教育的社会因素都在研究范围内。学生在学习专业知识的时候，也会受到老师和社会等各个方面的因素影响，因此，学生的学习并不简简单单是一个认知的过程，对于小学生来说，社会的原因也是在教给孩子为人处世，学生学习的动机和学习的情境也是影响学生成绩的重要因素。
（3）实际教学中策略的应用
教育心理与学校心理学范文第5篇
关键词：学习理论；教学理论；三化取向；
作者：张春兴
德国心理学家艾宾浩斯(H.Ebbinghous)有句名言：“心理学有源远流长的过去，但却只有短暂的历史。”[1]此一名言的现代含义是，心理学的发展分为哲学心理学与科学心理学两段：前者始自古代希腊哲学，迄今已有2300多年；后者始自19世纪末，迄今不到130年。如用艾宾浩斯的名言来看教育心理学的发展，教育心理学也分哲学教育心理学与科学教育心理学两段：前者同样始自古代希腊哲学；后者则是衍生于科学心理学之后的20世纪初，迄今尚不到100年。以下的讨论也涉及心理学思想的演变。
一、教育心理学思想的演变
前文所说明的心理学与教育心理学思想的发展，都是西方文化演变的经过。此一概念不能用来解释中国教育心理学的发展。中国的教育心理学虽然也可分为哲学教育心理学与科学教育心理学两段，但两段之间不相关联。在2500多年前的中国已经有了完整而系统的哲学教育心理学思想，而现代的中国科学教育心理学思想则完全是20世纪初从西方移植而来。基于此一认识，接下去先从中国古代哲学教育心理学思想谈起。
(一)中国古代哲学教育心理学思想
中国古代的哲学教育心理学思想，以儒家的思想最为完整。儒家的哲学教育心理学思想可以简述为以下两方面：[2]
1.以人性可变为教育基础。
儒家中的孔子孟子与荀子，在人性解释上虽不相同，但将人性可变视为教育基础的看法却是一致的。孔孟主张“性本善”，但也相信“习相远”。荀子主张恶，因而强调“化性起伪”。从现代教育心理学的观点言，儒家的人性观有两点重要意义：其一是人性不等于天性，人性是天性与习性的融合；其二是教育对人的成长是必要的，因为教育具有改变人性的功能。
2.以知情意行为教育目的。
儒家教育思想中，特别重视智育与德育，而在实施智慧二育时，又特别将知情意行视为教育目的。孔子的“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”的说法，加上荀子的“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之”的说法，正是现代科学教育心理学所强调的知情意行四者并重的全人教育理念。
(二)西方古代哲学教育心理学思想
西方古代哲学教育心理学思想，以柏拉图(Plato)与亚里士多德(Aristotle)的思想为代表。[3]
1.柏拉图的教育心理学思想。
柏拉图的哲学教育心理学思想有四点意义：(1)人的灵魂是由理性、意志与感情三部分所组成，教育的功能即在于使人的灵魂得以良好发展，使理性表现为智慧，使意志表现为勇敢，使感情表现为节制。(2)重视个别差异。因为每个人的灵魂组成不同，故而强调按个别差异因材施教。(3)体育与智慧并重。体育训练学生的身体，智育训练学生的心灵。(4)教育的实施需配合年龄，从出生到21岁分为四个阶段，主张配合不同年龄阶段，分别实施不同的教育。
2.亚里士多德的教育心理学思想。
亚里士多德的哲学教育心理学思想有四点意义：(1)人的灵魂具有植物性、动物性与理性三种特性，教育的功能即在于强化理性，使理性表现为智慧，从而节制其植物性与动物性。(2)强调全人格发展的教育，因而强调德智体三育并重。(3)提出教学的三项原则：一为自然原则(配合学生年龄)，二为习惯原则(养成良好习惯)，三为启智原则(启发学生智慧)。(4)施教须与年龄相配合。从出生到21岁分为四个阶段，主张配合不同年龄，分别实施不同的教育。
(三)西方近代哲学教育心理学思想
西方近代哲学教育心理学思想，以瑞士的裴斯泰洛齐(J.Pestalozzi)、德国的赫尔巴特(J.Herbart)与福禄贝尔(F.Froebel)三人的思想为代表。
1.裴斯泰洛齐的教育心理学思想。
裴斯泰洛齐的教育心理学思想有四点意义：(1)人性中含有原始性、社会性与道德性三个层面，教育的功能即在克制其原始性而发扬其道德性。(2)强调以爱为教育的中心，视学校如家庭，教师如父母，学生如子女。(3)在教学上强调学生头(心智)、心(情意)、手(行动)三者均衡发展。(4)重视儿童个性发展，视教师如园丁，视学生如花木，既重视学生的个别差异与自然发展，也主张培养其道德规范。
2.赫尔巴特的教育心理学思想。
赫尔巴特的教育心理学思想有四点意义：(1)人的心兼具知情意三种功能。(2)教育应以道德优先，而道德教育实施则以自由、完美、善意、权利、正义五者为基础。(3)重视儿童兴趣，而兴趣又有对事的兴趣与对人的兴趣之分，两种兴趣的培养均为教育之课题。(4)教学重程序，将整个教学过程分为明显、联合、系统、方法四个步骤。
3.福禄贝尔的教育心理学思想。
福禄贝尔的教育心理学思想有四点意义：(1)家庭是学校教育的基础，父母的爱是其子女人格发展的动力。(2)自由与创造是人类的天性，前者使人选择向善，后者使人得到智慧。(3)重视团体游戏的社会化教育功能，儿童在游戏中既可以学到与人合作，也可以学到遵守道德规范。(4)重视儿童感觉与知觉的发展，认为感觉与知觉不仅可凭以认识环境，而且更可由之发展儿童的美感。
综观以上中外哲学教育心理学各家的思想，可以得到以下三点认识：(1)视全人格的发展为教育目的，因而强调德智体各育并重，且重视知情意等心理特质的均衡发展。(2)对教育之实施既重视学生的身心发展，也重视个别差异。(3)从现代科学教育心理学的观点而言，哲学教育心理学理念虽曾一度被评价为缺少科学性而受到忽视，但从社会与学校对教育心理学的期待及今后教育心理学的发展看，哲学教育心理学的思想仍然具有指引方向的价值。
(四)西方现代科学教育心理学思想
西方现代科学教育心理学思想，是在20世纪初跟在科学心理学之后舍弃了传统哲学趋向而实现的。[4]科学心理学始自德国心理学家冯特(W.M.Wundt)1879年在莱比锡大学设置实验室，采取控制实验的方法研究意识结构，企图将心理学建构成类同自然科学的独立实验科学。当时的自然科学发展迅速，已由早期的理论科学(如理化生物等)分化出应用科学(如工程医学等)。科学心理学初期主要从事理论方面的研究，到了20世纪20年代，一方面由于学校教育革新的需要，另一方面受到自然科学分化发展的影响，于是诞生了以“心理学原理在教育上应用”的现代科学教育心理学。此即一向将教育心理学定位于应用心理学的原因。心理学原理中被应用于教育者，主要是经实验研究而建构的学习理论，而学习理论的内涵则因心理学派理念的不同而有很大的差异。如按年代来分，对教育心理学影响最大的是以下两派的学习理论取向。[5]
1.早期行为学习论实验研究取向。
在现代心理学领域内，最早经由实验研究而建构系统学习理论者，是20世纪初兴起于美国的行为主义。行为主义强调，心理学研究必须遵循自然科学所采用的控制实验取向，而控制实验的基本条件是客观观察与精密测量。就在此等理念之下，行为主义心理学家藉由易于控制的动物学习实验，构建了系统的学习理论。根据动物试验所构建的学习理论，最早是美国心理学家桑代克(E.L.Thorndike)的尝试错误学习(trial-and-errorlearning)与效果律(lawofeffect)(解释猫学到开门取食)，与前苏联心理学家巴甫洛夫(I.P.Pavlov)的条件反射(conditionedreflex)(解释狗学到闻铃声分泌唾液)。此二人学习理论的基本要义为学习是刺激与反应之间新关系的建立，而建立的历程则称为条件作用(conditioning)。行为主义把桑代克和巴甫洛夫两人的动物学理论，当作了他们心理学的理论根据；而桑代克则将其动物学习理论应用于学校教学，并于1913年出版了第一本《教育心理学》，是为哲学教育心理学演变为科学教育心理学的里程碑。20世纪40年代以后的行为主义思想虽有所改变，但以动物实验而建构学习理论的传统却仍继续保持。
2.晚近认知学习论实验研究取向。
桑代克以动物学习理论为基础的教育心理学，到60年代受到了挑战。1957年苏联成功发射人造卫星斯波尼克号，使素来自诩科学领先世界的美国人受到震惊。美国科学界与教育界检讨反省之后承认，美国学校教育受到行为主义思想影响，只重视行为习惯培养，不重视知识教学，是科学落后的主因。由是之故，60年代认知心理学兴起后所持的认知学习论取代了行为学习论，成为教育心理学思想的主流。认知心理学学习理论的基本要义是：(1)学习不是行为主义所说的刺激反映联结，而是在刺激引起反映之间，存在着一个不能直接观察的内在认知历程。(2)比拟电脑处理讯息的过程，将学习解释为编码输入、记忆储存及解码输出的复杂心理历程，是为讯息处理论(information-processingtheory)。认知学习论的实践研究改为以人为受试，不再研究动物行为。对素来重视知识学习的学校教育而言，认知学习论具有相当的说服力。
经由实验研究所建构的学习理论之所以受到教育心理学的重视，原因是此等理论具有科学性；不再像哲学教育心理学所持的“教师要教什么，学生就学什么”的传统观念，而是改为“先了解学生怎样学习，然后才教学生如何学习”的新观念，表面看来心理学的学习理论用于学校教学的构想是合理的，但因心理实验与与教师教学情境迥异，故而此种构想并不切合实际。其中原因留待稍后再作说明。
二、教育心理学是教育科学与心理科学间的桥梁
以往将心理学的学习理论用于学校教学时，并没有考虑到学习理论的适切性。同时心理学家经实验研究建构学习理论时，也没有考虑到他们的理论将来在教学上如何应用。原因是心理学既采自然科学取向，自然科学的研究并不预先设定固定目的。因此对心理学的学习理论是否有用及如何应用的问题，关键不在于心理学单一方面，而在于介于教育科学与心理科学之间的教育心理学能否发挥有效的桥梁角色功能。基于此义，本文提出以教育科学为本、以心理科学为用的观点，来定位教育心理学的功能。此一功能的特征是将以往被动接受并依据心理学的学习理论，转变为只将学习理论视为有助于教学的因素之一，尚须综合其他因素建构成真正适用于学校教学的理论体系，然后用于教学实践。
(一)教育科学化过程中教育心理学的角色
在中国近代教育史上，始自一百多年前的教育科学化，在意涵上与教育现代化和教育西化的概念相近。教育科学化指的是，配合时代变迁、社会需要及下一代的未来，参照或采取西方先进国家的科学理论与方法改革教育，以期达到理想教育目的的过程。教育科学化过程涉及层面很多，而心理学思想应该被列为重要层面之一，因为心理学研究的对象是人，而人则是教育事业的核心。从中国科学化过程看，20世纪初虽有不少杰出的心理学家，但他们并没有像当时的教育家一样扮演积极的角色，而当时的教育心理学更是一门微不足道的学科。当时中国教育家的思想相当进步，试举1922年壬戌学制公布前陶行知的言论，即可了解当时教育家思想进步之一斑。陶行知指出：“当这学制将改未改之时，我们应当利用科学方法、态度，考察社会、个人需要的能力和各种生活事业不可少之基础准备，修出一个适用的学制。至于外国的经验，如有适用的，就采取它；如有不适用的，就回避它。本国以前的经验，如有适用的，就保存它；如不适用，就除掉它。去与取，只问适与不适，不问新与旧。能如此，才能制成独创的学制——适合国情、适合个性、适合事业学问需要的学制。”[6]像陶氏对教育改革所持的“只问适不适，不问新与旧或中与西”的精辟见解，在当时的教育心理学界是少见的。早期的中国心理学采取的全盘西化取向，先是接受德国的结构主义，继而唯美国行为主义马首是瞻，50年代转向苏联前的条件反射思想，80年代又向美国心理学学习。而在教育心理学方面，则是完全接受了美国早期“心理学原理在教育上应用”的思想，对教育的改革绝少贡献。
(二)心理学原理在教育上的应用与限制
前文多次提到，心理学的学习理论无法在教育上直接应用，如此论断主要基于以下三项理由：
1.心理实验室情境不同于教室情境。
实验室内的受试是被控制的，在桑代克实验室中的猫，先被剥夺进食48小时之后才开始学习开门取食。如此控制的目的在强化动物的学习动机。教室内的学生虽然也需要学习动机，但其学习动机则是在教师鼓励和引导下自行产生的。
2.实验室内的学习是简化的。
所学习者不是属于简单动作(动物实验)，就是属于简单的知识(认知实验)。教室内学生的学习是多元的，除不同学科不同知识技能之外，尚须学习态度和观念。
3.学习历程不同于教学历程。
心理学家在实验室研究学习，旨在了解个体独自学习是经由怎样的历程，从而建构学习理论，不带其他目的。教师教学是师生互动的历程，在此历程中既有预定教材和进度，也有预定的教学目标，作为教学活动的目的。因此学习历程与教学历程是截然不同的。
除了上述三理由外，纵使心理学的学习理论具有科学性，但如比照其他理论科学与应用科学的关系，此等学习理论在教育上应用时，仍缺乏科学理论的必然性与普遍性。物理学上的安培定律用来制造电动机时，其原理既具有必然性，也具普遍性。心理学上的任何理论，都不能具备类似的条件。原因是自然科学研究物性，物理变化的同质性大于异质性，而且没有自主意识。心理学研究人性，人性除自主意识外，其变化的异质性大于同质性；除个别差异外又有因社会文化影响形成的团体差异。更何况科学心理学家在实验室内建构学习理论时，所用受试不是动物就是大学生，样本缺乏代表性，自然缺乏普遍推理的价值。
(三)从学习理论、教学理论到教学实践
虽然心理学原理中的学习理论不能直接用于学校教学，但对教育科学化而言，学习理论的精神仍有参考价值。因为学校任何科目的教学都需要以学生学习心理为基础，根据学生的学习心理来教学，才能达到教师教学效果表现于学生学习效果的目的。就在这样的理念之下，美国认知心理学家布鲁纳(J.S.Bruner)在70年代大力提倡以纯理论性的学习理论为基础，配合学校实际教学的需要，建构成具有应用性的教学理论。[7]布鲁纳认为，学习理论(learningtheory)与教学理论(instructionaltheory)两者是不同的。学习理论是描述性的，只能说明学习产生的心理历程，而教学理论则是处方性的，除了解学习历程之外，更进一步要引导学生如何学习，如此才能将“教”与“学”联结在一起。布鲁纳提出建构教学理论的理念之后，极受教育心理学界重视。此后教育心理学家相继提出多种教学理论。惟此等教学理论，对教师实际教学实践而言，固然对有效教学具有引导作用，但也不能全盘采用。基于此义，笔者综合多家意见及个人多年教学经验，建议教师将教学理论用于教学时，必须考虑五大要项：(1)教学内容包括什么，是知识技能还是态度观念(教学目标)；(2)在教学之初须了解学生是否已具备学习新知识的条件(先备知识)；(3)教学时采用何种方法领导学生从事学习活动(教学方法)；(4)上课时如何引导学生专心向学(学习动机)；(5)教学后采用何种方法肯定学生已学到了希望他学习的东西(教学评价)。
从教育心理学是教育科学与心理科学间桥梁的观点看，学习理论只是偏在心理科学的一边，而教学理论则是将心理科学与教育科学联结在一起，搭成两者沟通的桥梁。惟从教育心理学对教师教学的功能看，学习理论与教学理论的价值仍然是教育心理学的知识层面，而不是智慧运用。要想使教师从教育心理学知识转化为智慧，那就要靠教师的教学实践。只有教师在教学实践中善于配合教学需要，以学习理论为基础、以教学理论为参照架构决定自己的教学活动，才有可能使学生在知识学习中学到智慧。以下举台湾教育当局采取建构式教学造成严重后果的例子，用以说明教师教学实践运用的重要性。
建构式教学(constructivistinstruction)的理论，源于瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)的建构论(constructivism)。皮亚杰的建构论有两点要义：(1)儿童的认知发展也就是他的智力发展。(2)儿童的智力发展，乃是他主动探索环境时，随时因环境要求调试改变重建自己经验所产生的效果。[8]因为皮亚杰的理论中强调儿童的主动探索求知是其智力发展动因，所以美国心理学界即向教育界建议采用皮亚杰儿童主动求知的理念教数学，从此就流行起所谓学生中心教学的概念。1996年台湾教育当局为求改进小学数学教育，在缺乏充分准备的情况下全盘实施建构式教学，将传统教师“讲题”的角色改变为“布题”的角色，让学生在问题情境中自行探索寻求答案。实施六年造成200万小学生数学能力普遍降低，最后在社会抨击及学生家长的强烈反对声中于2002年全面喊停，又恢复了以教师为中心的传统式教学。建构式教学有其理论价值，但是必须符合三个先决条件：(1)学生必须有先备知识，有了基础经验，他才有可能针对问题需要去重新建构经验。(2)建构式教学只适用于能力中上的学生，对于中下能力的学生而言，重视讲解的传统教师中心教学反而较为适宜。(3)教师必须具备教学实践的能力与智慧，既能深切理解建构式教学的理论精义，更能洞悉班级中学生在能力、经验、动机等心理上的个别差异。台湾推行建构式数学教学之所以失败，就是忽视了上述三个条件。现在一般教育心理学家普遍认为，从最有利于学生学习的观点看，没有一种教学方法是普遍有效的；学生中心取向与教师中心取向的教学都可采用，而配合教材性质与学生个别差异，将两种取向交叉混合使用，才是最适当的教学实践。[9]如此看来，从学习理论到教学理论都可视为心理科学与教育科学的科学知识，但教师在教学实践时凭以作为教学策略决定者的却不是知识，而是智慧。一百多年前美国心理学家詹姆斯(W.James)曾对心理学家和教育心理学家提出箴言，强调心理学的理论不可直接用于教学，因为心理学是科学，教学是艺术，科学万能，却无法创造艺术作品。[10]科学是客观理性的机械运作，其产品具有同一规格；艺术是主观感情的心理创作，其产品具独特风格。教学具有高等的艺术性，教出的学生各自具有独特的个性。因此身为人师者，应比从事科学工作者需要更高的智慧。
三、教育心理学三化取向的理论与实践
综合以上讨论可知，今后国内教育心理学的发展必须超越多年来“心理学原理在教育上应用”的局限，在教育科学为本、心理科学为用的原则之下，走出自己的路。这条路如何走法，此即本文所提三化取向的建议。
(一)教育心理学研究目的教育化
教育是追求理想的事业，而教育理想则是藉教育目的达成来实现的。虽然不同学校的教育目的不尽相同，但任何教育的实施都是经由人(教师)教人(学生)的过程，却是一样的。在师资培育机构的课程设计中，教育心理学是必修科目之一。惟教育心理学与其他专业科目不同，修读专业科目的目的是为了担任各科教学，而中小学的科目中并没有教育心理学这个学科。因此，教育心理学必须具备超乎其他专业科目的功能，使修读过教育心理学的教师在其专业科目之外学习到更多的知识与理念，使其将来担任专科教学时，能成为一位更优良的理想教师。因此，以下用两个子题来说明教育心理学研究的目的。
1.培育理想的教师。
教育心理学的真正目的，不是只为做教师者提供一些心理与教学的知识，而是旨在培育理想的教师。合格教师应具备三种素养：(1)学科专业素养。具有专科素养，才能担任学科教学。(2)教育专业素养。具有教育专业素养才能扮演适当的教师角色。(3)教学专业素养。教学专业素养是教师从教育心理学学到的知识与能力。前两方面的素养是合格教师的必要条件，教学专业素养才是形成理想教师的充分条件。具有良好的教学专业素养的教师，能够将他学到的学科专业和教育专业知识与教育心理学中的学习理论、教学理论融合在一起，并能在教学实践中随教学情境变化，配合学生个别差异灵活教学，使每个学生都能学到应该得到的知识与能力。因此，理想教师是真正运用教育心理学理念教好学生的教师。美国教育学界多年来流传一句名言，如果数学科教师被人问到“你是教数学的老师吗？”最恰当的回答应该是：“我不是教数学的老师，我是教学生学习数学的老师。”[11]“教学生学习”的说法，正符合中国人一向所强调的经师兼人师始为良师的观念。经师而又兼人师者，才是理想的老师。
2.教出理想的学生。
教育心理学研究目的教育化，是属于历程—结果取向(process-productapproach)的概念。此一概念的基本要义是，教育是长时期人教人的历程，在此长期历程中教师是教育的执行者，实际负责教导学生，而教学之后的成果，则由学生的心理与行为的改变来表现。基于此义，前文所指培育理想的教师，尚属历程性目的，由理想的教师教出理想的学生，才是教育的终极目的。所谓理想的学生，可从客观的教育目的与主观的心理特质两方面来评定。客观的教育目的即基础教育阶段众所公认的德智体等多育并重的概念。接受学校教育之后，在行为上能表现出德智体多育理想者，即可视为理想的学生。惟从现代科学教育心理学的观念言，德智体等多育的构想虽好，但仍属抽象概念，不易观察测量。因此笔者主张采用既符合中国传统精神也符合现代心理学思潮的知行情意四种心理特质的改变，作为评定理想学生的标准(现代心理学的思想中，认知心理学重知，行为主义重行，人文心理学重情意)。有些学生天资不差，但学业成绩低劣，主要原因是教师未能在教学时适时激发其知行情意四种心理特质所致。
(二)教育心理学研究对象全人化
教育的对象是学生，在基础教育阶段，教育心理学研究学生的学习行为时，应以学生的全人为对象。以下从两个观点说明教育心理学研究对象全人化的意义。
1.全人教育的人格发展观。
个体的人格发展包括身心多方面，而在人格发展历程中，都是由整体到分化进行的。这像一棵果树的生长一样，先生根发芽，而后长树干和枝叶，然后开花结果。果树的成长靠栽培，栽培时应先为长一棵健康的果树着想，不应先为结出果实去考量，有了良好的栽培才有丰富的收获。在现代心理学理论中，美国人本心理学家马斯洛的需求层次论(need-hierarchytheory)可用来说明人格发展由整体到分化的意义。[12]马斯洛将个体自小到大成长中的需求分为七个层次，前四层分别是生理需求、安全需求、归属与爱的需求和自尊需求，后三层分别是知的需求、美的需求及自我实现需求。根据马斯洛的解释，只有前四层的需求依次获得满足之后，后面的高层需求才会产生，也只有前六层的需求获得满足，个人的资赋才能得以充分展现。此种理念与前文所举先长树干后结果实的例子相同，都是说明全人教育的重要性。教学时最使教师感到困惑的是，有些学生资质不差而不肯读书，如采用马斯洛需求层次论来解释，此类学生的问题是心理上缺乏知的需求，亦即缺乏学习动机，而缺乏学习动机的原因，乃是因前四层需求未获满足使然。因此，要想改变此类学生，必须从他的全人格发展过程着眼，先辅导学生家长，善待他们的子女，让子女获得生理、安全及关爱、自尊等需求的满足，而后才能在学校培养他的读书兴趣与动机。
2.全人教育的社会多元观。
早期教育学家谈论基础教育目的时，对教育与生活的关系持有不同的意见：有人认为教育应为未来成人生活而准备；有人认为教育本身即生活，不应为准备未来生活而牺牲儿童生活。晚近教育家采取折衷看法，一般认为基础教育阶段应教育儿童在学校生活中学习了解校外的社会生活，从而培育学生关心社会与自己的未来。目前学校教育为人诟病的缺点是，在升学主义引导下独重知识教学，对生活教育完全忽视。其实，知识教育本身也是生活教育之一，如缺乏生活中所需要的知识，将来在社会生活中也不能生存。只是知识教育如果完全以升学为标准时，知识教育的内涵就会被窄化，全部学生在窄化了的升学科目之下学习知识，一旦升学路受阻流落于社会，将难免因缺乏生活知识而遭淘汰。因此为了使基础教育阶段真正达到全民教育的理想，应以社会多元化的观点培养所有学生各自适性、全面发展，使每个学生均能学到基础知识、环境适应能力及独立生活的观念。从社会多元分化出的千百种行业，各行业都需要从业人员。只要人适其事，事适其人，任何工作对社会都有贡献，对个人都有尊严。
(三)教育心理学研究方法本土化
现代生态学的理念已被教育家用来解释学生的身心成长与其生活环境的关系。就基础教育阶段的学生而言，环境一词广义上包括影响学生的自然环境与社会环境，狭义则指影响学生成长的家庭环境。教育心理学研究方法本土化取向所指者，主要就是从了解和研究学生生长的家庭环境，进而推行二教合一理念，以期达到学校教育的目的。
1.三类学生与三类家庭。
基础教育是全民教育，适龄儿童无分智慧差异均须一体入学。入学后又实施混合编班，在同一进度下教学同一教材。如此在每一班级内都会有来自三类家庭的三类不同学生：(1)顺教育的学生。此类学生来自顺教育的家庭，父母受过良好教育而且重视子女的教育，在尚未接受正规教育之前，已使孩子养成良好生活习惯，为孩子打好了接受教育的基础。(2)缺教育的学生。这类学生来自缺教育的家庭，父母未受良好教育，因忙于生计，对子女养而不教。在缺乏文化刺激的家庭环境中，为父母者没有帮助孩子对未来接受学校教育所需条件作任何准备。(3)反教育的学生。此类学生来自反教育的家庭，父母是社会失败者，有的不务正业，有的作奸犯科，父母的行为成为孩子的坏榜样。对此类学生而言，学校不是他们喜欢的地方。入学后教师面对全班背景不同、经验悬殊、习惯各异的三类学生实施班级教学，采用同一教材和同一进度，无异于对被关在同一个笼中的鸡兔鸭三种动物喂食同样饲料。这是全民教育中最困难的现实问题，解决之道除遵循团体教学、个别辅导原则外，根据前述社会多元化观点，实施适材适教的教学不失为可行的途径。
2.成功的教育有赖二教合一。
教育心理与学校心理学范文第6篇
关键词:教育心理学;双语教学;问题;对策
1．引言
自教育部2001年颁布《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》提出“双语教学”的意见以来，双语课改已经走过了15个春秋。教育心理学双语教学在取得了重要成绩，同时也存在不少问题亟待解决，为此本研究提出了相应的对策。
2．教育心理学双语教学中存在的问题
(1)双语教学动机有待商榷国际竞争日益激烈，越来越多的家长意识到双语教育的重要意义，所以双语学校应运而生。与传统学校相比，双语学校最突出的标志就是高昂的学费，在一分价钱一分货观念引导下，双语俨然已经成为优质教学资源的代名词。由此及彼，大学教育作为中小学教育的延伸，自然也免除不了与之“同流合污”的命运。教育部提出双语课程建设的根本目的是培养学生的国际竞争意识和外语应用水平，为新时代中国的崛起做出贡献［1］。但不少高校在开展教育心理学双语教学的动机却各有不同，有的为了创收，有的为了提高学校知名度，有的高校只追求形式而忽略内容，这些动机都与双语教学的目标和要求有一定的差距，有待商榷。(2)双语教师力不从心，整体素质有待提高教师在教育心理学双语教学中的角色重要性不言而喻，但是由于地域差异和教育水平的不同，我国高校的教育心理学双语教师队伍水平参差不齐。教育部在双语教学中明确规定，外语授课课时占总课时比例最低控制线为50%。在一项研究［2］中，受调查学校此项指标平均值仅为39%－44%。在学生对教师教学态度、教学内容、教学方法、教学互动和教学外语四个满意度的测试中，教学外语满意度只有67%，处于倒数第一位次。这说明双语教师队伍的英语水平亟待加强和提高。(3)学生英语水平参差不齐，统一授课困难重重因材施教自古以来都是教育者所共同遵循的原则，但在双语教学刚刚起步的阶段，在教育资源相对紧张的今天，为每位学生定制教育心理学双语课程显然是不现实的。因此就造成了外语程度好、理解能力强的学生吃不饱，外语水平相对较弱的学生上课出现困难。如何恰当的安排教学任务，尽量照顾到每一位同学，如何提高学生的教育心理学专业外语能力，让外语困难同学迎头赶上。这是教育心理学双语教育中所要思考的问题。(4)双语教学教材质量良莠不齐，授课方式单一教育心理学双语教学教材对于提高教育教学质量和效果是至关重要的。根据学校与学生的具体情况选取适合的双语教材是开展教学的切入点。《教育心理学》中外教材在亚马逊线上交易平台的检索引擎中，搜索结果多达20余种。但是，一些双语教材翻译水平有限，适用性不强，甚至有些原版教材费用较为昂贵，这些因素都影响了教育心理学双语教材的质量水平。同时，教育心理学双语教学的授课方式的单一也是制约双语课程效果的不可忽视的原因。在传统的教育心理学双语教学中，有些老师仅仅是改变了授课的语言，将课本上的内容以外语的形式灌输给学生，并没有与学生形成应有的互动，帮助学生了解双语教学的真正意义。传统的双语作业也仅仅采用对错的固定评价形式，而不考虑学生对于课程相关文化的理解和专业语法词汇的使用，良好的反馈机制没有形成，使师生与双语渐行渐远。
3．教育心理学双语教学的问题对策
(1)端正双语教学动机，提高双语教学质量教育心理学双语教学要坚持贯彻一切为了学生、一切以学生为中心的教育理念，以此作为双语教学工作的出发点和落脚点。各高校要尽量克服本位主义和利己主义思想，加强内容而不是形式上的双语教学改革。同时，教育部门应加强监督和考评，使双语真正落到实处。(2)着力培养高素质教师队伍，有针对性的进行学习提升教育心理学的双语教学无论是在英语口语的用词与表达方面，还是在对课程本身的教学内容都有很高的要求。这就要求各高校集中有限的资源，有针对性培养教育心理学双语教学人员的外语水平，特别是到国外高校进行学习深造。而且，双语教师应当与外语课老师增多交流紧密合作，将专业词汇和语言融入到双语教学当中。(3)加强学生外语能力塑造，提高其双语课程理解力我国大学英语教学与双语课程之间存在诸多问题，未能很好地衔接，这主要是由于学生、英语基础课与双语专业课之间不相适应造成的。换句话说，传统应试教育应用于双语实践当中力不从心，未能良好的塑造学生的语言能力。因此英语基础课应该转变授课形式以及考核方式，有条件的可以与教育心理学双语课程联动，共同完成对学生学业状况的考核。同时，要加强对双语课程的宣传，让学生真正意识到双语学习带来的优势和竞争力，从被迫学习到主动学习，提高双语课程理解力，努力学好教育心理学双语课程。(4)选择优质且适宜的双语教材，转变教学方式有研究者提出，选择一本该领域权威的原版教材往往是最方便省事的，因为这样的教材既涵盖了授课时所要讲授的关键知识点，又原汁原味不破坏它所处于的社会文化背景［3］。但是，原版教材不一定符合中国国情，不一定被广大师生认可和接受。因此选择与外国学者合作编写适合中国学生的优秀双语教材是很重要的。教育心理学双语教材既要做到体系完整和内容丰富，又要突出实践价值和丰富表达形式。同时，面对英语水平的高低不一，不能采用眉毛胡子一把抓的教学方式，应尽可能在教育资源配置足够的前提下根据不同学生的英语水平，转变教学方式，采用交互型、双向式沉浸、探索式等教学方法。让每一位学生在教育心理学双语学习中都普遍受益。
作者:张锋 单位:河南大学教育科学学院
参考文献
［1］谈多娇．高等学校双语教学的关键环节［J］．教育研究，2010(10):91．
教育心理与学校心理学范文第7篇
〔关键词〕美国学校心理学；学校心理学服务；专业实践
一、《专业实践》的框架与内容
《专业实践》中介绍的十个学校心理学实践领域是高度相关的（见图1），分别从不同的视角对学校心理学实践领域进行审视，涵盖了学校心理学服务的各个方面，其具体内容如下[3]：
图1全面和综合的学校心理学服务模式
（一）渗透于学校心理学服务所有方面的实践
1.基于资料的决策与问责制
学校心理学家了解并掌握多种评估方法、资料收集策略和技术资源，并能将它们应用到设计、实施、评估学校心理学服务的过程中。基于资料的决策与问责制的专业实践包括：学校心理学家将所有专业活动看作是一个解决问题的过程；多方收集资料，以此作为决策的基础；通过对资料的收集和评估确定学生的问题，并选择恰当的心理健康服务；对有特殊教育需要的学生进行甄别与评估；使用有效和可靠的技术对学校心理学干预进程进行评估，必要时对其进行调整；运用信息和技术资源，以提高决策和收集资料的水平。
2.咨询与合作
学校心理学家了解各种咨询、合作和交流技术，这方面的实践包括：学校心理学家将咨询作为规划、实施、评价心理健康服务的工具；学校心理学家将信息有效地传递给家长、教师、政策制定者和社区领导等；学校心理学家与学校工作人员、家庭、社区专家等人员开展交流与合作；学校心理学家运用他们在合作、交流和咨询方面的技能推动学生、课堂、学区、州和联邦层面的变革。
（二）为儿童、家庭、学校提供直接和间接的服务
1.学生层面的服务
学生层面的服务包括两个实践领域：提高学业技能和提高社会、生活技能。学校心理学家深知：生物、文化、社会因素对学业技能、行为和心理健康的影响，行为方式和情绪状态也会对学习和生活产生影响；人类的学习、认知和发展过程；以实证为基础（evidence-based）的课程和教学策略。学校心理学家与其他工作人员合作，采用多种资料收集和评估方法，通过干预、指导心理健康等服务来发展和提高学生的学业、社会、生活技能。
2.系统层面的服务
系统层面的学校心理学服务包括两个实践领域，即：在学校范围内提高儿童学习水平的服务和危机管理服务。学校心理学家了解并熟悉：学校和系统的结构、组织原则，教育学和心理学的相关知识和实践技能。学校心理学家与其他工作人员合作，运用上述的专业知识和技能，努力为学生创设一个安全、健康、有效、支持性的学习环境。除此之外，学校心理学家还采取以实证为基础的措施对潜在的危机进行识别、预防和干预。
3.家—校合作服务
学校心理学家熟知：家庭文化、家庭中可开发的资源和可利用的优势以及家庭中各成员的需求；如何协助家庭使其对儿童的学习和心理健康产生积极影响；开展家—校合作的有效策略。因此，在学校心理学服务过程中，学校心理学家积极发挥桥梁纽带作用，通过多种途径加强家庭与学校的合作，并积极与社区机构进行交流，从而提高儿童的心理健康水平。
（三）开展学校心理学服务的基础
1.理解并尊重多样性
学校心理学家意识到，儿童是多样化的个体，他们在个性、气质和能力方面存在着差异；文化背景、生活环境、角色∕地位的不同可能是导致差异的重要因素。因此，学校心理学家应理解和尊重这种多样性，尤其是儿童学习和发展的多样性，并倡导公平、公正的理念，将其作为学校心理学服务的基础，渗透到学校心理学活动的各个方面。
2.掌握研究和项目评估技术
学校心理学家熟练掌握研究设计、统计测量、资料的收集和分析、对结果的解释以及项目评估等技术，并且在实践中，与其他工作人员合作，将其运用于对个体、团体和系统层面的学校心理学服务中。
3.在专业实践中遵守法律和道德规范
学校心理学家在理论上了解：学校心理学的历史和基础；多种服务模式和方法；法律、道德和行业标准；以及其他与学校心理学相关的原理和技术。在学校心理学服务中，学校心理学家自觉遵守各项法律、道德和行业标准，积极参与道德和专业决策，并能发挥其独特的专业优势，包括尊重人类的多样性、倡导公平正义的理念、有效的沟通能力、强烈的责任感以及娴熟的专业技能。
三、对美国学校心理学服务的分析
（一）学校心理学服务机制系统化
学校心理学服务是一个系统工程，仅靠学校心理学家个人是难以完成的，它的有效开展需要调动学校、家庭、社区等多方参与，并且需要充分利用各种社会资源。基于此，美国学校心理学建立了系统化的服务模式，按照雇佣关系的不同，可分为四种:（1）学校为本的服务（School-basedServices）。由学区雇佣心理学人员为学校提供服务，并且由学校付费。（2）与学校有关的服务（School-linkedServices）。在接近学校的情境下，由非学区聘用的心理学人员提供服务，相应的费用也由非学校基金支付。（3）与社区有关的服务（Community-linkedServices）。学校和社区合作聘用心理学人员，在学区内实施服务，由学区付费。（4）社区为本的服务（Community-basedServices）。由社区资助，社区聘用向他们负责的人员为其提供服务，费用由非学校基金支付，这些人大多不在学校工作[4]。该《专业实践》构建了一个以学生为中心，以学校为主体，家庭、社区和专业机构共同参与的系统化的学校心理学服务机制。如明确提出，“学校心理学家应与教育工作者、家长、社区就课程、教学方面的信息和研究成果进行交流探讨，以提升教师的教学水平和学生的学业、心理健康水平；以学校心理学家为纽带，加强家庭、学校和社区机构的联系，从而改善儿童在学习、行为和社会交往方面的技能”[5]。系统化的学校心理学服务机制，不仅有利于为儿童提供高效的学校心理学服务，而且还有利于弥补美国学校心理学家资源总体短缺这一现状。总之，儿童心理服务的成功主要依赖于家长在他们孩子的社会、情感发展方面的参与和邻居、同伴、社区组织的介入[6]。
（二）学校心理学服务内容多样化
在十个学校心理学实践领域中，涉及到的学校心理学服务内容大致包括以下七个方面：（1）学生评价。学校心理学家运用各种评价技术对学生的学习和心理状态进行评价，以确定心理服务的类型。（2）咨询。学校心理学家与其他人（教师、家长、其他教育工作者）合作，共同解决学生所面临的问题，以促进他们的成长。（3）干预。这是一种直接的学校心理学服务，学校心理学家通过直接的咨询促进学生在学业、社会、情感等方面的发展。（4）研究。学校心理学家在开展学校心理学实践的同时，还要从事学校心理学研究工作，以不断提高自身的理论素养和实践技能。（5）评估。对学校心理学服务的进程和效果进行评估，必要的时候还要对计划进行调整。（6）监督与管理。学校心理学家是学校里的专家，他们了解学生、教师、学校系统，可以为学校的建设和改革出谋划策。（7）预防。对于学校心理学服务，预防的价值远远胜过干预，如果能将问题扼杀在萌芽状态，不仅可以节省学校心理学资源，而且还可以避免学生产生诸多困扰，以充分地享受幸福。以上这些服务涵盖了学生发展的方方面面，随着美国学校心理学的不断发展，学校心理学服务内容还在不断扩展，以满足儿童日益增长的需求。
（三）学校心理学服务以实践为取向
教育心理与学校心理学范文第8篇
关键词 职业教育；心理学；课程建设；教学内容；教学方法
中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）32-0080-04
21世纪以来，伴随着职业教育和心理科学的快速发展，作为职业教育类师范生的教师教育模块必修课程，职业教育心理学在教材出版、教学研究等方面取得了较为丰硕的成果。尽管如此，我国职业教育心理学课程建设的现状仍不容乐观，特别是在课程定位、教材体系、教学内容、教学方法、师资队伍等方面还存在很多不足。
一、职业教育心理学课程建设的困境
（一）课程地位边缘化，缺乏应有重视
在学科体系中，职业教育心理学的生存处境艰难，基本处于职业教育学的“奴婢”和教育心理学的“附庸”的尴尬位置[1]。相应地，作为职教教师教育模块的核心课程，职业教育心理学的地位也未得到应有体现，表现在忽略课程建设，忽视学分学时设定、任课教师选择、教学时间安排、学生编班规模等。一些高校在遴选重点课程、精品课程时，往往优先选择专业课程，忽略公共课程，极少关注教师教育类课程。在安排教学任务时，通常优先安排教学经验丰富、教学水平高的教师讲授专业课程，只安排教学经验与教学水平一般的教师讲授职业教育心理学等公共课程。任课教师往往也认为职业教育心理学课程似乎“低人一等”，对课程教学的准备、实施与评价投入的精力不足，不重视课程教学的质量与效果。为了节约教育资源，一些学校通常将多个专业的一两百名学生合班上课，将授课时间安排在下午或晚上等“边缘”时段。此外，很多学生认为职业教育心理学等公共课程“没有用处”，导致在课堂上出现诸多问题现象或消极行为，甚至厌学逃课。
（二）教材体系庞杂化，缺少课程特色
当前国内出版的职业教育心理学教材存在一些不足，主要表现为：一是内容庞杂缺乏特色。有的教材内容就像一个“大杂烩”和“拼盘”，在共性的学习心理、教学心理的基础上，体现“个性”和“特色”，各取所需地加入学生心理、管理心理、心理测量、心理健康、教师心理等章节，使得教材内容“大而全”。二是形式单一难显活力。部分教材的文字叙述过多，直观形象的图表较少，不符合心理学的认知规律，难以激发学生的阅读兴趣。三是理论晦涩难以应用。有的教材偏重教育心理学基本理论知识，文字表述晦涩难懂，即使吸纳一些认知实验研究成果，但可能限于篇幅而断章取义。四是取材陈旧脱离实际。有的教材体系仍是“新瓶旧酒”，对心理科学的最新研究成果吸收不足，而且脱离当前职校教育教学的实际。
（三）教学内容普教化，忽视学生所学专业
首先，一些教师在备课时只重视教学内容、教学方法和过程，忽视学生特点。如果忽视学生因素，备课必然会降低课程教学的针对性、实效性。有的教师备课时即使“备学生”，但未能考虑到不同专业学生的专业特征，可能导致课程教学内容与学生所学专业相脱节。其次，教师教学时重“基础理论”轻“职业实践”。大多数教师熟悉普教、高教系统而对职教系统较为陌生，特别缺乏对职业学校教育教学和学生情况的了解，往往“想当然”地进行教学。有的教师重职业教育心理学的基本概念、分类、功能、影响因素等理论知识的教学，忽视理论的实际应用。最后，教学内容重“学习”轻“教学”。受普通教育心理学课程体系的影响，课程教学内容的选择重“学”轻“教”，更为关注学习理论、学习动机、学习迁移、学习策略、学习过程、知识学习、技能学习等学习模块知识，轻视教学设计、教学方法、教学管理、教学评价、教师心理等教学模块知识。
（四）教学方法程式化，忽略技能应用
首先，从教学方法看，由于课时少、学生多，再加上部分教师缺乏经验，缺少充分的课前准备，使职业教育心理学的课程教学难以做到多样化，而更可能表现为程式化的教学，形式单一，以灌输式、讲授式的课堂教学为主。课堂教学过程中，缺少心理测验、心理实验、案例教学等教学方法与形式。其次，从教学手段看，教师采用多媒体辅助教学，但课件制作仍表现为翻版讲稿，缺少图表、音频、视频等多种形式的信息载体，难以激发学生的学习兴趣。第三，从实践教学环节看，职业教育心理学的实践教学还比较薄弱，很多心理测验、心理实验难以安排到位，观摩教学、微格教学、现场教学等组织起来也困难重重。第四，从考核形式来看，为了引起学生的高度重视，课程考核通常采取闭卷考试形式，但考题多为考核识记、理解等较低认知目标的选择题、填空题、名词解释题等，表现出重基础理论，重记忆能力，轻问题解决能力，特别是解决职业教育教学中实际问题的能力。
（五）师资队伍单一化，缺乏有效合作
职业教育心理学的课程建设与教学改革，需要来自教育学、心理学专业教师、其他学科教师、职业学校教师甚至行业企业专家的有效合作，但目前各方面尚未形成应有的合力。首先，任课教师多毕业于师范院校心理学、教育学专业，师资队伍结构单一化、同质化，缺少“双师型”教师。课程组教师在教学内容编排、教学进度安排、课件制作、教学评价、教学研究等方面缺乏有效合作，导致教师在统一的课程教学大纲和教材的基础上各自为政。其次，职业教育心理学教师缺乏相应的专业素养和实践能力，缺乏对职业学校教育教学实际的了解，缺少与专业、学科教师的交流，特别缺乏与各专业的学科教学论教师、见实习指导教师的深度合作。最后，在师资队伍中极少有职业学校教师乃至企业相关人员的参与，也使学生难有机会了解职业教育和企业生产的一线信息。
二、职业教育心理学课程建设的对策
（一）提高重视程度，突出课程地位的重要性
要采取有效措施将职业教育心理学从课程体系的边缘拉到中心地带，在政策制定、经费投入等方面向职业教育心理学课程适当倾斜，加强师资队伍培养、教材编写、实践教学环节的扶持力度。学校要在保证课程基本学时的前提下，精心选择教学水平高、经验丰富的教师担任主讲教师。在此基础上，成立课程组或教学团队，相关负责人领导并加强课程建设与教学改革，加强集体备课、组织教学观摩和教学研究。此外，尽可能将来自同一专业的学生编班教学，以加强课程教学内容与学生专业的适切性。
（二）体现职教特点，凸显教材体系的先进性
职业教育心理学教材编写应以“研究职教、服务职教、引领职教”为出发点，坚持立足本土，放眼国际；立足职教，创新体系；立足职校，指导实践等编写原则，进一步加强教材的思想性、体系的科学性和内容的先进性。编写教材应努力做到：一要内容精练。对教材内容加以高度凝练，适当整合、精简和优化部分章节与内容，避免过多地介绍基础理论知识，使教材尽可能“薄”而“精”。二要知识新颖。内容选取尽量体现国内外最新研究成果，结合我国职业学校一线教师的成功案例和经验，及时充实和更新职校生的心理特征、学习心理、心理教育等内容。三要形式生动。图表的呈现效果通常优于大段的抽象文字，因此要尽可能采用图表、提要、专栏等形式概括教材内容，使学生阅读教材时能赏心悦目，对教材内容能“一目了然”。四要讲求实效。围绕职业学校学生的学习与活动，加强针对性，坚持理论联系实际，突出实践、体现实用、注重实效。
（三）以学与教为主线，注重教学内容的职业性
课程教学内容应以职业学校学生的学习与教学心理为主线，在重点关注学习心理的基础上，还需关注教学心理、职业心理等模块知识，特别要加强学习心理与教学心理的有效衔接，体现“学习心理―教学心理―职业心理”之间的有机融合。处理教材内容是一种情境化的行动，教师必须“用教材教”，而不是“教教材”[2]。因此，在教学内容的选择上，要继承课程稳定的、公认的一些基本内容，并增加一些与职业教育改革关系密切，更好地贴近职业学校教学实际，贴近企业行业生产实际的内容，从而使得课程具有较好的职业性、应用性。在加强知识教学的同时，更要设法将学生的知识转化为学习与教学技能。此外，课程教学在理论应用、问题解决等方面还须考虑学生不同专业和未来职业的特点，并把握当前“90后”学生的个性特征与心理需求因材施教。
（四）理论联系实际，加强教学方法的实践性
首先，理论教学与实践教学密切结合。职业教育心理学课程既要重视理论教学，还要关注实践教学，既有理论讲授、练习讨论，还可增加影视观摩、尝试教学、心理测试、心理实验、案例分析、微格教学、现场教学等实践教学环节。在未来几年里，心理学的最重要特征是，关注将从已经积累的心理学知识得到的解决方案投入实际应用[3]。教师要突出课程教学的实用性和操作性，关注职业教育实践中的问题解决，可组织学生到职业学校去参观考察、教学观摩，给学生增加了解职校生的机会，增强感性认识，为理论学习奠定基础，同时，可要求学生应用所学心理学知识分析与解决职业教育教学实践中存在的问题。其次，课堂教学与计算机网络教学紧密结合。在课堂教学的基础上，充分利用网络互动方式，进行教师团队与学生的在线答疑与交流讨论，使教学由课堂拓展到课外。最后，传统课堂教学与开放教学密切结合。教师要努力改变单一的课堂化教学环境，把企业文化引入课堂教学，创设尽可能与职业岗位实际接近的教学环境，实现教室与车间、课桌与岗位、学校与工厂的有机融合。
（五）优化教师队伍，提高师资建设的有效性
从课程师资队伍而言，要加强有效合作与团队建设。课程教师要加强与专业学科教学论、见实习指导教师之间的交流与合作，积极听取他们对课程教学的需求与建议，以更好地更新与拓展课程内容，优化与改进教学方法，强化职业教育实践环节。课程组要定期组织教师到职业学校去观摩教育教学情况，组织教师深入行业企业进行调查分析，了解行业企业对人才能力素质的需求。此外，学校还可通过选派部分骨干教师以兼职挂职、项目合作等形式，深入职业学校、行业企业。其次，课程组还可从职业学校、企事业单位聘请相关人员，特别是“双师型”教师，作为理论课兼职教师、实践教学指导教师参与课程教学。
（六）强化教学研究，提升课程发展的科学性
教学研究是促进教学改革、提高教学质量的有效途径，有计划地开展教学研究是提升课程发展科学性和教学有效性的坚实保障。总体来看，职业教育心理学的教学研究可重点关注：一是教学内容研究。教师要关注教材体系内容的现状分析与科学建构；结合教育科学、心理科学的最新研究成果和当前职业学校实际进行教学内容的拓展与更新；课程实践教学体系构建与实践环节安排等。二是教学方式方法研究。教师可尝试采用案例教学法、情景教学法、分组合作教学法等方法形式，还可采取实验班控制班前测后测实验设计形式进行教学实验研究。三是教学对象研究。教师可对学生进行分专业教学、分类教学、分层教学，可关注对口单招师范生、技能特长师范生等特殊学生进行个案研究、追踪研究。四是教学评价研究。课程考核形式可由传统的纸质闭卷考试拓展到上机考试、口试、现场教学等。课程考核还可采取“基本分+技能分”，“基本分”是指考察学生课程基本知识的掌握情况，技能分是考察学生的教学实践能力。
参考文献：
[1]崔景贵.我国职业教育心理学发展的困境与变革[J].职业技术教育，2006（22）：68-71.