初等教育法
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初等教育法范文第1篇
第一条为保障本世纪末在全国普及初等义务教育和在大部分地区普及九年义务教育，根据《中华人民共和国义务教育法》及其实施细则的规定，国家教育委员会决定对普及九年或初等义务教育的县（市、市辖区，下同）进行评估验收。为此，特制定本办法。
第二条普及九年或初等义务教育县的评估验收工作，由省、自治区、直辖市人民政府负责。国家教育委员会对此项工作进行指导、监督、检查。
第三条九年义务教育包括初等和初级中等义务教育。在现阶段初等义务教育包括实行五年、六年制的教育；初级中等义务教育包括实行三年、四年制的普通初中和职业初中教育。
第四条评估验收工作，应依据省、自治区、直辖市人民政府制定的义务教育实施规划，分期分批进行。
第五条省、自治区、直辖市人民政府对在2000年前普及九年义务教育的县，应就其初等和初级中等教育普及情况，分段或一并进行评估验收；对在2000年前只普及初等义务教育的县，应就其初等教育阶段普及情况进行评估验收；对在2000年前只普及小学三年或四年义务教育的县，可组织阶段性评估。
第六条评估验收以县、不设区的市、市辖区和国家划定的其他实施义务教育的县级行政区域为单位。
第二章评估项目及指标要求
第七条对普及九年义务教育县普及程度的基本要求
入学率：
初等教育阶段适龄儿童都能入学。初级中等教育阶段适龄少年，在城市和经济文化发达的县都能入学；其他县达到95％左右。
各类适龄残疾儿童、少年，在城市和经济文化发达的县达到80％左右，其他县达到60％左右（含在普通学校随班就读的学生，下同）。
辍学率：
初等教育和初级中等教育在校生年辍学率，城市和经济文化发达的县应分别控制在1％以下和2％以下；其他县应分别控制在1％左右和3％左右。
完成率：
15周岁人口中初等教育完成率一般达到98％左右。17周岁人口中初级中等教育完成率达到省级规定的要求。
文盲率：
15周岁人口中的文盲率一般控制在1％左右（识字人口含通过非正规教育达到扫盲要求的，下同）。
全县扫除青壮年文盲工作符合规定要求，并经省、自治区、直辖市人民政府评估验收。
第八条对2000年前只能普及初等义务教育的县普及程度的基本要求
适龄儿童入学率达到95％以上。县城和集镇的适龄残疾儿童、少年大多数能入学。
在校学生年辍学率控制在3％以下。
15周岁人口中初等教育完成率达到省级规定的要求。
15周岁人口中的文盲率控制在5％左右。
适龄女童入学率、辍学率和15周岁人口中初等教育完成率、文盲率均达到省级规定的要求。
第九条师资水平的基本要求
小学、初中教师都能达到任职要求。
教师学历符合国家规定和取得相应专业合格证书的，小学达到90％以上；初中达到80％以上，确有实际困难的县在1995年前亦不得低于70％。
实施义务教育后补充的小学、初中教师学历均符合国家规定。
小学、初中校长均经岗位培训并取得合格证书。
第十条办学条件的基本要求
小学、初中的设置符合义务教育法实施细则的规定。
小学、初中校舍均达到省级制定的分类标准要求，做到坚固、够用、适用。校舍中的危房能及时消除。
小学、初中的教学仪器设备和图书资料等均达到省级制定的分类配备标准要求，满足教学基本需要。
第十一条教育经费的要求
财政对教育的拨款做到了“两个增长”。在教育支出总额中做到了以财政拨款为主。
财政拨发的按年度每生平均计算的公用经费达到省级制定的标准，并逐年增长。
教职工工资（包括各级政府出台的政策性补贴）按时足额发放。
在城乡均按规定足额征收了教育附加，并做到了专款专用，使用合理。
多渠道筹措义务教育资金，坚持依法集资办法、捐资助学，开展勤工俭学。
第十二条教育质量的要求
小学、初中毕业班学生的毕业率达到省级规定的要求。
第十三条凡本章已量化的指标，各地不得自行降低要求；凡本章未量化的指标，均由省、自治区、直辖市根据《中华人民共和国义务教育法》及其实施细则的规定，区别不同类型地区制定具体标准，并报国家教育委员会备案。
第十四条对已经普及初等教育，但居住特别分散的边疆地区、深山区、牧区等，因自然条件不利，达到本办法第七条规定确有困难的，省、自治区可对初级中等教育阶段入学率、辍学率、完成率的要求做适当调整，并报国家教育委员会批准。
对2000年前只能普及初等义务教育县的村办小学，可先要求做到：班班有教室，校校无危房，学生人人有课桌凳，教师教学有教具和必备的资料。
第三章评估验收程度
第十五条按省级确定的义务教育实施规划期限普及了九年义务教育或初等义务教育的县，应先根据本办法认真进行自查，在自查的基础上，向省级人民政府提出评估验收申请报告。
第十六条省、自治区、直辖市人民政府对提出申请的县，应组织教育和财政、人事以及其他有关部门的人员按本办法进行评估验收。凡达到各项要求的，经省级人民政府核准，即成为普及九年义务教育或初等义务教育县。有关评估验收的报告、资料等，应于每年10月底以前报国家教育委员会。
地级人民政府在评估验收工作中的职责，由省、自治区、直辖市确定。
第十七条国家教育委员会经对省、自治区、直辖市所报评估验收材料进行审查，如发现有不符合本办法要求的，可责成有关省、自治区、直辖市进行复查，并有权对复查结论进行最终审核。
第十八条国家教育委员会分期分批对各省、自治区、直辖市义务教育规划的实施工作和普及义务教育的水平进行评估。
第四章表彰和处罚
第十九条凡普及了九年义务教育或初等义务教育的县，由省、自治区、直辖市人民政府授予相应的称号，发给奖牌，并予以奖励。
第二十条凡被省、自治区、直辖市授予“普及九年义务教育县”或“普及初等义务教育县”称号的，经审查，符合本办法规定要求的，由国家教育委员会分期分批公布名单。
国家教育委员会定期组织评选普及九年义务教育或普及初等义务教育先进县，并予以表彰。
第二十一条国家教育委员会依据本办法第十八条的评估结果，对工作取得显著成绩的省、自治区、直辖市进行表彰。
第二十二条凡普及九年或初等义务教育的县在接受评估验收后，必须继续采取措施，巩固、提高普及义务教育的水平。
第二十三条有以下情形之一的，由省、自治区、直辖市人民政府撤消其普及九年或初等义务教育县的称号，并报国家教育委员会备案：
（一）在评估验收活动中有弄虚作假行为的；
初等教育法范文第2篇
关键词：20世纪英国；地理教科书
地理教科书在发展过程中受到地理学科自身的发展、教育学理论、国家的教育方针以及印刷技术变革等很多相关因素的影响。本文仅就20世纪英国地理教科书的一些相关情况进行分析。
一、英国中学地理学科的发展
20世纪英国的地理学出现了许多新的观点，总的趋势是人文地理学受到越来越多的重视，这种趋势对中学地理教科书的编写也产生了影响，主要表现在教材对人地观方面内容的重视和加强。19世纪末20世纪初，英国出版的一些地理教科书中宣扬的人地观是“环境决定论”。在区域教学观成为学校地理教学大纲的主导思想后，更加强了“环境决定论”的观点。当然从地理科学研究的层面上，教学大纲中不应该采纳“环境决定论”的观点，但实际上教师在讲授自然环境与人类活动关系这部分内容时，会不可避免地简单强调环境是决定性因素，同时，强调区域性渐渐成为地理学的主流思想。由于区域观点得到了英国皇家地理学会(RGS)以及新近成立的地理学会(GA)的支持以及强调人文地理学的同时并没有忽视自然地理的缘故，“新地理学”(new geography)运动兴起。直至1970年出版的大多数义务教育采用的地理教科书都倾向突出强调地理学区域的特性。
20世纪50年代中期到70年代中期的“概念革新”运动(conceptual revolution)对英国地理学界以及地理教科书都产生了很大影响。事实上，这种革新旨在将人文地理学从一门简单描述区域的学科转变成为一门研究社会空间结构的社会科学。1969年，英国初等学校的地理教科书中开始出现了“概念革新”的迹象，而且教科书中同时吸收了在当时被称为“新地理学”的一些思想。20世纪80至90年代，地理教科书的编者们逐渐开始采用“空间”“自然”“行为”“福利”等概念。其中，“空间”强调区域实证，“自然”强调环境要素，“行为”强调人类活动，“福利”强调地理学讨论人们收入的空间不平等性，以追求人类福利的最大化。
英国地理教科书研究者Acheson分析了英国较流行的地理教科书，并将其中体现的地理学思想进行了分类(如下表)。
众所周知，研究领域的新思想需要相当长的一段时间才会被多数教科书采纳。即使是作为教科书最直接的使用者的教师，他们接受新思想的教科书往往也有一个转变与适应的过程。此外，去说服出版商来出版反映新思想的教科书也需要花时间。自然，在制作、出版过程中，还会不可避免地在撰写、编辑、审稿和校对等各个环节上耽搁很多时间。所以到教科书最后被用于课堂教学时，地理学新思想常常已经不是最前沿的学术成果了。因而可以说，地理教科书总是受制于地理学的发展，也落后于地理学的发展。
Acheson对教科书的分类(1994年)
二、教育理论的进步
19世纪早期出版的大多数地理教科书中很少运用教育理论。到了20世纪，英国的一些教科书作者开始意识到在地理教学中运用教育理论的重要性。所以，他们开始尝试运用诗歌、口诀等易于学生接受的形式来描述地理学的一些现象，同时课文中开始插入地图和素描图，于是教科书变得形象化起来。尽管限于地图印刷技术和教科书的成本，在20世纪早期，并不是所有的教科书都能在课文中插入地图，但必须承认，插入地图已经是地理教科书编制方面的一个重大进步。
19世纪末20世纪初，英国大学的教育系和教师培训学校开始委任地理教育专员。这些地理教育工作者将他们的教育实践经验融入到地理教科书的编写当中，促进了地理教科书质量的提高。自1900年以来，Fairgrieve， Honeybone， Rushby， Marsden以及其他一些人编写的教科书相继出版。后来的教科书作者大多是按照上述这些地理教育家开创的线索和框架来编写教材的。例如，《今日地理》(Geography for Today Series)系列丛书就是仿照Fairgrieve在《学校地理学》(Geography in School)一书中运用的“从特殊到一般，从已知到未知，从个别区域的研究到地理学的普遍原理”的教学原理。从Rousseau(1712—1778年)到Dewey(1859—1952年)，很多教科书的作者都强调在观察和实验中学习要比单纯从书本中获得知识更为实用。他们认为自然科学就是要解释自然现象，因而它的学习过程需要基于大量的仔细观察和实验以及对实验结果的解释。正是由于他们的努力，使得之后的许多教科书和许多学校更加注重“儿童为中心”的教学理论。19世纪最后20年和20世纪早期，英国地理教科书采纳了较为科学的教育方法，这是地理教科书史上很重要的进步。
在这一过程中，教科书的作者们认识到孩子们对奖励的反应要好于惩罚的效果，即教育学中所说的正强化的效果要好于负强化，于是越来越多的教科书作者尝试着“趣味地理”的做法，如，在教科书中插入一些小故事作为对学生学习上的一种奖励。插入的这些小故事通常有助于学生对前面所讲内容的理解和记忆。但是，人们仍然在讨论：在教科书中究竟应该隔多久插入一个学生感兴趣的小故事？同样也是在19世纪末20世纪初，英国的中学地理教科书中开始出现一些启发性的问题。此外，同期的发展还包括，通过课文中的数据引导学生发现问题并找到答案；结合教科书比较重视野外观察的特点，一些教科书的作者强调应注重学生个人的经验，特别是Fairgrieve和他的同事们在《真正的地理学》(Real Geography)一书中强调应重视学生在农场、村庄、城镇、工厂等地的生活中进行亲身体验。这也是地理教科书中“案例教学”的开始。
虽然20世纪60年代，英国中学地理教科书的概念革新受到了教育理论的一些影响，但这并不意味着唯教育理论为中心，比如，“儿童为中心”的发现式教学法，对于学生全面认识和了解自然世界固然是必需的，但是这样的教学法使得地理学基本概念和思想的内容大为缩减。可是学生毕竟不可能在自然界中发现经纬线，也不能够从工厂中获得像“区位商”这样的概念。鉴于这个矛盾，英国又开发了一批如《牛津地理教程》(Oxford Geography Project)和《新地理学介绍》(Introduction New Geography)等教科书。在这些书中常常是把数学模型直接用于教学。从某种意义上说，源于学生兴趣，通过观察和实验进行发现式学习和直接教授给学生地理知识等几种教育理论得到均衡运用。
20世纪的最后20年中教育理论没有根本性的发展变革。英国地理教科书中的主导教育理论是“动手学习”(learning by doing)，反映在教科书中就是很多地理教科书中编排了大量带有一定资料的练习题来让学生动手学习。这种方式在一定程度上使学生由被动听课转变成主动学习。不过，这时教科书很多的习题只是让学生单纯重复课文中的内容。之后，教科书的作者开始更为注重对学生思考的延伸和对学生思维的启发。
三、英国教育政策的变化
20世纪英国出台了1902年《初等教育法》(巴尔福教育法)、1919年《初等教育法》(费希尔法案)、1944年《教育法》(巴特勒教育法)、1988年《教育改革法案》等许多重要教育法案以及其他许多法规，这些都直接影响着英国学校地理教育的发展。
英国的中学地理课获得普遍而稳定的地位始于19世纪中期。1902年《初等教育法》颁布后，新建了大量的中等学校，中学地理教育获得蓬勃发展，中学地理教科书的市场也不断扩大。1918年，英国学生准予毕业的年龄提高到14岁。并根据《哈多报告》将初等教育分为初级(第一)阶段和11岁后开始的高级(第二)阶段。1947年，学生准予毕业的年龄提高到15岁，将所有11岁以后的教育都称为中等教育，所有的中等学校都有独立设课和选择教科书的权利。然而从20世纪50年代开始，英国地理课日渐衰落，到20世纪70年代中后期这种衰落趋势逐渐被遏制。直至20世纪80年代末，通过政府法规才使地理课得到了全面恢复。
20世纪50年代末60年代初，由于缺乏统一的国家课程计划、英国地理课自身的缺陷、学校课程时间的限制、人文课要替代地理课的说法，以及师范教育的改革使专业地理教师减少等原因导致了英国学校地理课的衰落。学校地理教育恢复的关键性阶段是英国1976年开始的教育大辩论、建立统一的国家课程运动。20世纪80年代后期以来，英国地理教育受美国地理教育复兴运动的影响，也开展了本国的地理教育复兴运动。英国地理教育界广泛征求意见，起草制定《国家地理课程》，1987年《教育改革法草案》和1988年《教育改革法案》中把地理课列为国家课程中的基础课程。1989年政府责令成立的地理工作小组承担了起草真正体现现代地理本质和教育功能的地理课程的任务，小组先后提出了中间报告(1989)、最后报告(1990)，1991年3月正式颁布了英国的《国家地理课程》，其中把地理列为10门必修课程之一，从此正式结束了英国没有统一的地理课程标准的历史。1991年5月，英国国家课程委员会颁布了关于国家地理课程的指导文件，规定公立学校5～14岁的学生必修地理，课时数占总学时的10%。由此，地理已成为英国中小学课程中稳固的内容。
四、英国教科书印刷技术的变革
地理教科书的进步很大程度上也会受到科学技术特别是印刷技术变革的影响。地理教科书的革新与地图、插图的印刷技术以及彩色印刷技术的发展密切相关。
19世纪中后期，彩色印刷技术问世，在英国，到19世纪末只有极少数教科书的插图使用彩色印刷；20世纪的前10年，一些英国教科书开始选用合成的照片作为课文插图。不过，到20世纪30年代，英国地理教科书中的黑白照片插图就已经很普遍了，而彩色插图则是到了20世纪80年代才普及起来。20世纪70年代后，英国地理教科书开始使用计算机排版。
初等教育法范文第3篇
一、国内外研究现状和发展动态
近年来国内有许多学者对贫困地区农村小学师资现状进行了调查，有了不少的调研成果。如赵晓曼[1]等通过调研，指出了农村小学教师队伍存在诸如“知识结构不合理、老中青年龄失衡、教育教学技能不合要求、工作情绪低落、教育观念落后”等问题;詹小平[2]认为湖南省小学师资存在“教育经费配置不均衡，农村教师生存困难;教师人事制度不健全，小学校长无人事权;教师学科结构不平衡，城乡教师需求各异;教师年龄结构不合理，中坚力量普遍缺乏;计划生育实施不到位，教师资源难以配置”等五个问题，并且提出了“均衡教育经费，重心向农村教育倾斜;健全人事制度，给中小学校长自主权;创新培养模式，满足全方位教师需求;优化年龄结构，多渠道培训骨干教师;提升专业素质”五条建议。学者们从调查入手，在宏观层面(城乡一体)上得出了定性的结论，并提出了系列的相应对策与建议。但是，湖南省农村贫困地区小学教师现状研究较少。而国际上大多数国家对小学教师有很多研究，都十分重视小学者教师培养与管理。80年代以来许多国家已经采取了诸多切实可行的措施来努力提高中小学教师的质量待遇。
二、调查目的与调查方式
1、调查目的。百年大计，教育为本;教育大计，教师为本。小学教育是教育事业的基石，也是九年义务教育的重要组成部分，小学教育的健全与否影响着整个教育事业的成长，一个地区教师的素质和教学水平的高低直接影响着该地区学校的教学质量。因此，《中华人民共和国义务教育法》第三十二条明确规定： “县级以上人民政府应当加强教师培养工作，采取措施发展教师教育。”也就是说，师资力量的培养已然成为现代教育改革的首要任务。我国地域广阔，区域经济发展不平衡。贫困地区经济相对落后，贫困山区农村的教育质量是我国当前贫困山区小学教育的一项重点问题，贫困山区小学教育的发展对我国的全面发展与可持续发展有着重要的现实意义。师资问题是当前贫困地区学校教育落后的主要因素，本文以湖南省贫困县区为例，分析了湖南省贫困地区小学教师队伍的现状进行了调查。
2、调查对象。为了全面了解湖南省贫困地区小学师资队伍的情况，选取了湖南省6个贫困县，分别是：张家界桑植县、怀化市沅陵县、益阳市安化县、娄底新化县、湘西自治州龙山县、邵阳市隆回县。
3、调查方法。本课题组对湖南省贫困地区(包括益阳市安化县、怀化市沅陵县等6个区县)的小学教师、校长、学生和家长分别采取了问卷、访谈和走访调查。另外，还对本校初等教育专业的学生进行了抽样调查。
三、调查结果与分析
1、调查样本的基本情况。教师结构的合理分布，有利于教育经验和教育理念的传递和实施，也一直都是小学教师队伍建设中的重点，经过长期的努力，贫困地区小学师资队伍的教师结构是否有了新的发展?
2、教师结构情况。(1)年龄结构。从年龄结构来看，45岁以上的教师占到总数的24.8%，占据了总人数的四分之一。通常情况下，35岁以下的教师一般被认为是年轻教师，占到总调查人数的四分之三，从调查情况可以看出，湖南省贫困地区小学教师的总体年龄结构是基本合理的。(2)学历结构。湖南省贫困地区小学教师的学历大多在大专水平，占了样本总数的43.09%，比例最高;本科学历占了样本总数40.24%;中专占样本总数的15.85%;从以上数据我们可以知道，这些小学教师的学历83%在大专以上。由此可以看出，这些年来，小学教师的学历普遍都得到了提高，小学教师的质量也在不断提高。(3)教龄结构。教师教龄结构分布和教师年龄分布的比例相近，而且有能够处理小学课堂中学生所发生的课堂事故，三分之一的教师有五年以上的教龄，有比较丰富课堂教学经验。丰富的课堂教学经验，能够提高贫困地区小学教育教育质量。(4)性别结构。性别比例上，男教师占样本总数的36.18%，女教师占样本总数的63.82%。因此，性别比例教师的数量和质量仍是我们今后一段时间需要努力的目标之一。(5)职称结构。随着社会的不断发展和基础教育改革的进一步深化，湖南省贫困地区小学教师的职称普遍都得到了提高。小学一级教师以上的人数，占到了样本总数的60%，教师的职称高低对学生的学习也有很大一部分影响的。
2、教师职业态度情况。调查显示，贫困地区小学教师对本职工作喜爱的人数占总人数的74.8%，但仍有12.6%的教师持无所谓的态度，甚至对本职工作表示厌恶。在对学生的态度上表示喜爱的占88.6%，虽然还有持无所谓和厌恶的情况在，但是比例并不明显。而绝大部分的教师有自觉进行业务学习，但经常进行业务学习的却只占总数的五分之一。
3、教师生存状态。根据调查，了解到贫困地区小学教师的生存状态较差，在工作压力这一方面，他们感觉到工作压力较大，而压力大主要表现在教学任务重，班主任事务繁琐和社会的压力等等。在工作待遇这一方面，工资水平不是很高，有80%左右的教师工资低于2000。在与家长沟通、联系这一方面，教师们都能融洽的与家长相处。但是在教师的培养、进修这一方面，居然有43.9%的教师从未参加过培训与进修，仅仅只有8.1%的教师经常进行培训与进修。
4、教师稳定状况。贫困地区小学教师有一半以上的教师对自己现在的工作地区不满意，有80.1%的教师表示想县城的小学教书，只有4.9%的教师想留在村级小学教书。
三、调查结果及成因
1、男女教师比例不协调。教师性别结构不平衡已经不仅是贫困地区小学师资队伍中存在的问题，在各个区域的教师性别比例中，男教师比例明显低于女教师。有不少小学学生向我们反映，主科老师(如：语数英)大都是女老师，男老师大多存在于副科行列(如：体育、科学)
2、职业态度倦怠消极。心理学家罗杰斯
[3]曾说过：教师的职业态度主要体现在对学生、对工作、对教育事业的态度。从调查结果来看，大部分贫困地区小学教师的职业态度比较端正，对自己从事的职业满意度比较高，但还是有教师存有无所谓和厌恶的现象。对学生、对工作，教师如果没有以一种热情、积极的心态来投身于教育教学工作中。是没有办法在教育事业中找到幸福感和归属感的，而且很容易产生职业倦怠。
3、工作压力大、工作时间长。经统计，贫困地区小学教师的工作压力主要来自以下几个方面：①工作任务重。教师的作息时间从早上6：30起床，晚上8：30就寝，班主任一天的工作就是围绕着这个时间，“朝五晚九”对于教师来说并不是什么稀奇事。教师在教学过程中不仅要备课、备学生、备教材、备教法，各种工作日记、教育笔记、听课记录也会耗费教师的精力，这些都在无形中加重了教师的工作量。②社会期望值高。在社会公共的眼中，教师仿佛是万能的，教师是老师、是朋友、是家人。新课标对教师的角色定位是：是学生学习活动的促进者;是学生学习能力的培养者;是学生人生的引路者;是教育教学的研究者;是课程的建设者和开发者;是把课堂引向社会的开放者。在家长心中，很多家长把孩子的未来寄托在老师身上，甚至认为老师对孩子的付出是理所当然，学生优秀是情理之中，学生的平庸是教师的无能。在社会公众眼里，他们认为教师待遇有提高，就应该努力做好一切，甚至把教师职业神化。家长的不理解和社会过度的期望值给教师带来了深深的精神压力。③工资待遇低、生活压力重。在我们的调查中，贫困地区有78.9%的小学教师月薪在2000元以下，不能支撑起家庭的经济重担，直接影响到了他们的生活。很多农村小学教师都是通过在学校旁边开垦荒地种菜来维持每日三餐，这样“亦师亦农”的生活使教师不能全身心收入到教育教学中。而在赡养老人、抚养子女、住房医疗方面，贫困地区教师更是感到囊中羞涩、不堪重负。
4、贫困地区小学教师参加进修机会少，培训质量不高。教师法规定：教师有参加进修或其他方式的培训。而在调查中，大部分贫困地区教师向我们表示，很少有进修和培训的机会，就算有进修和培训也只是做样子，没有质量保证，并无实在的学习成果。贫困地区小学教师队伍稳定性低。贫困地区小学教师的专业化水平严重不足，由于经济条件限制贫困地区教师专业素质长时间得不到提高，教学培训的参与率高效果差，需以更加有效的培训机制来提高现有教师的专业水平，全面促进贫困地区小学教师素质的全面提高。
5、贫困地区小学教师流失严重。贫困地区的小学教师生活状况不尽人意，工资待遇低，工作环境差，职业压力大，导致贫困地区小学教师流失严重。年轻教师盼不来，骨干教师留不住。贫困地区教师的各项福利都低于非贫地区教师，无法吸引高学历的年轻教师投身于贫困地区的教育事业。更是由于贫困地区小学教师质量和数量的匮乏，不仅小学教师流失严重，同时还存在生源流失的问题。大部分家长选择将孩子送去城镇小学，村级小学人数越来少，就以隆回为例，绝大部分的隆回村小都无法开齐一到六年级，所开设的年级也只能是一个年级一个班，一个班最多也只有十来二十个学生。生源少，教师分配也少，即使是当地学校培养出的优秀教师，也会因为条件艰苦等原因流向城镇小学。就笔者所认识的一位年轻教师朋友，在毕业后通过特岗考入农村教师编制，四年时间从村小考到镇小，从镇小考入县小。像这样贫困地区有实力的骨干教师，相继被调入城镇学校，贫困地区学校反倒成了为城镇学校培养骨干教师的基地，加剧了贫困地区小学教师的流失，使贫困地区的小学师资队伍陷入了低质量恶性循环的怪圈之中。
四、初等教育专业生的技能培养
1、增加师范生招生的结构比例。内蒙古教育科学研究所的王利生曾做过这样的分析：“师范类院校男女生比例的严重失调，使得中小学男女教师比例失衡成为必然。”所以，增加小学男教师的比例，首先应该在小学教师的培养中开始，初等教育专业可以在招生过程中增加男生比例，培养高质量的男教师，从源头上解决男女教师比例不协调的问题。
2、提高初等教育学生的职业认同感。教师，是一种用生命感动生命，用心灵触动心灵的职业。教师所接触的工作对象来自不同的家庭背景，有着不同的性格特征。所以，这就必要师范类院校在培养小学教师时应注重道德感情教育，强化初等教育教师的人格培养，进行“师爱”教育。增强职业认同感和幸福感，使其具有博大的胸怀，不嫌贫爱富，培养正确的人民教师高尚的道德观和人生价值观，能够适应各种教育教学环境，实现自身价值，将生命的花朵开在祖国最需要的地方!
3、提升初等专业学生自主学习自我提高的能力。前苏联著名教育实践家和教育理论家苏霍姆林斯基说：能力只有由能力来培养，志向只有由志向来培养，才干只有由才干来培养。师范院校需要培养具有创新精神和实践能力的跨世纪人才，作为未来湖南省贫困地区小学教育事业的接班人，我们需要不断学习，自主接受再教育，不断地给自己充电。师范生在读期间就应该培养再教育、持续学习的意识。培养博学多思的教育教学习习惯，能更加娴熟地掌握教育教学技巧，才能成为贫困地区学生的引路人，才能提升初等教育师范生的素质和软实力。
4、加强培育贫困地区小学教育定向人才。《义务教育法》要求：“国务院和地方各级人民政府鼓励和支持城市学校教师和高等学校毕业生到农村地区、民族地区从事义务教育工作。 而今，各界对农村贫困地区的教育工作越来越重视，更是得到了大批的政策支持，如“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划” “三支一扶计划”等专门项目。贫困地区小学必须有一批忠诚教育事业、爱岗敬业、知识广博、治学严谨、创新进取的师资队伍。师范院校可加强定向师范生的培养，为贫困地区提供优秀、稳定的教师资源。初等教育学生应有强大的责任心和主人翁意识，投身与贫困地区小学的教师事业当中去，并做出成绩，实现教师价值与自我价值。
强省必先强教，强教必先强师，强师应从源头抓起，从师范生开始抓起[10]。师资队伍质量不仅严重影响着学校教学质量，对于贫困地区来说，更是直接威胁到某些学校教育存亡的大问题。贫困地区“再贫不能贫教育，再困不能困孩子”，要想致富不能只修路，师资队伍仍需得关注。将湖南省的扶贫政策落实到贫困地区师资队伍建设中来，坚持培养面向贫困地区和贫困地区教育的师范生，培养贫困地区小学师资培养工作，为贫困地区小学建设更多高素质的师资队伍。
初等教育法范文第4篇
英美公平的教育制度
20世纪60年代以后，发达国家更加注重教育从形式公平到教育的实质公平，教育机会均等的内涵已由入学机会及接受共同教育机会均等，扩展为使处在社会经济不利地位的学生有补偿文化和教育资源不足的机会,以教育机会的平等，促进社会平等的实现。
1870年，英国政府颁布第一个教育法，确立所有5-13岁儿童必须入学接受教育，规定了贫困地区特设免费学校，在任何地区生活困难的学生可以由教育局代纳学费。1876年，政府颁布一项新的法案，将强制义务教育推进一步，规定父母有义务送子女入学，接受读、写、算方面的初等教育，若未履行该义务要受到处罚。1899年，政府颁布了第三个教育法令，授权郡或市议会出资建立技术学校。初等教育的改革取得了相当大的成效，到1900年，接受初等教育的儿童达到80%。英国1944年教育法案明确提出了均等教育机会的目标，但是一直到20世纪60年代，教育机会的不均等仍然是一个十分严重的社会问题。英国中央教育咨询委员会1967年发表的劳普顿报告指出：“处于最低劣的贫穷与不利环境中，直接而明显地影响学校和学生的学业成绩。教育机会均等理想的实现，广大劳工阶层子女的未来迫使我们不得不思考教育改革的方案。”该报告提出了一个全国性的教育补偿计划即“教育优先区”的设想：通过国家干预，实行积极差别待遇，打破因社会经济障碍而陷于贫困的儿童无法摆脱困境的恶性循环，应该对那些处于教育优先区的贫困和处境不利的儿童给予额外的教育资源，为文化不利地区的学生提供积极性的补助使其能充分发挥潜能，与其他地区的学生公平竞争，以求教育机会的均等，实现社会正义的理想。
自20世纪60年代以来，美国开始注意到文化背景对个人的能力与学业成绩的影响，并认识到处于不利地位的儿童，即使进入学校的机会与别人相同，但由于其智力的发展受到文化不利环境的影响，往往会比一般的儿童发展迟缓。因此只是注意入学机会等一些形式上的机会均等，实际上对这些儿童并不公平，教育上更加强调教育机会的实质平等，尤其强调不同族裔、不同文化群体平等发展的权利。各级政府开始为少数民族和贫困家庭的儿童，制定大规模的教育服务方案，对符合条件的学校与个人给予补偿教育,目的在于改变城市与乡村教育处境不利的儿童、少数民族儿童在智能与社会发展方面的迟滞现象。美国补偿教育方案实施30多年来，贫困人口和少数民族是最大的受益者，多元文化教育已经从争取入学机会均等，发展到现在包括课程、教学方法、评价方法、学校文化等全面教育改革。
中国教育不平等在扩张
我国的教育事业自改革开放以来，取得了快速的发展。但是，大量的事实也表明，当中国的教育随着经济的增长而扩张时，教育的不平等也在随之增长或扩张。我国教育投入约为国内生产总值的3%，不仅赶不上发达国家的水平，也低于世界平均5%的水平。同时教育经费的投向严重不合理。由于初中和小学的管理责任主要在县以下，自省至县的地方政府的教育投入也主要流向了各自管辖的大学、各类专业学校以及高中，很少顾及农村义务教育。
由于城乡之间经济发展水准和财源的差异，二元分割的办学制度必然导致城乡义务教育资金投入的严重失衡。2004年8月23日《中国教育报》公布的对174个地市和县教育局长的问卷调查结果，超过50%的农村中小学基本运行经费难以保证（这意味着国务院规定的“三个确保”在一半以上的农村地区没有实现），有58%的农村学校危房改造经费无法落实，超过40%的小学仍然使用危房，超过30%的农村小学粉笔论支有限发放，接近40%的农村小学交不起电费、有电不敢开电灯，而缺少课桌凳的小学也接近40%.
不仅在资金投向上严重不公，而且社会各阶层子弟接受教育的机会也存在严重的不公平，表现为各教育阶段入学率和升学率的差距，并随着教育阶段的升高而扩大，呈现出倒金字塔状的格局。根据国家统计局公布的资料，早在《义务教育法》公布之前的1985年，中国的城镇已经普及了小学和初中教育，而当年农村的学龄儿童入学率不到95%，农村小学毕业生升入初中的比率只有65%，而低于这一平均数的省区有13个。到1999年，农村小学毕业生的升学率上升到91%，但低于90%的省区仍然有15个。在2000年义务教育基本普及之前，许多大中城市已经普及了高中教育，但是到2004年，仍然有至少10%的农村地区尚没有普及九年义务教育，有的县甚至没有普及小学教育。
义务教育阶段存在的城乡教育机会差距，到了高中阶段进一步扩大。从初中毕业生升入高中（普通高中，不包括职业高中）的比例来看，城市的升学率从1985年的40%提高到了1999年的55.4%，而同期农村则从22.3%下降到18.6%，两者间的倍数差距从1.8倍扩大到3倍。在31个省区中，当年城乡差距超过三倍的省区达15个，超过四倍的有5个，近年来农村地区的绝对升学率虽然上升，但是与城镇之间的差距可能并没有缩小。
作为计划经济的产物和涉及政策制定者切身利益的结果，在以地区为单位的高校招生名额分配上，主管部门一贯采取在全国范围向北京和上海倾斜、在一省之内向省会城市倾斜的政策，结果必然是各地录取比例和分数线的悬殊，在北京能上清华的分数，在一些地方上不了重点大学；在北京能上重点的，在一些省则无学可上。
在市场经济时代，农村劳动力广泛流动和城市化加速，但农民进城后，由于没有当地户口，他们的子女就不能在城区的学校上学，民工子弟只能上条件简陋的民工子弟学校。但是民工子弟学校属于民办教育，政府不投入，民工无钱投入，办学条件很难达到教育主管部门的办学标准，从某种意义上说，民工子弟陷入无学可上的境地。
教育产业化，严重剥夺了社会低层子女受教育的权利。从中小学到大学，无不在收费上大做文章，收费名目越来越多，收费标准越来越高，公民所能享受到的教育质量与他的支付能力直接相关。现今的奖、助、贷学金制尚未真正形成国家或社会赞助机制，下层家庭的子女上不起大学的事情屡见报端。在各地，采取依托有名的高中来办民办初中的“名校办民校”的做法，更是可以名正言顺地收取择校费，择校费成了很多家庭迈不过的槛。教育产业化,更加扩展了教育在不同阶层面前的鸿沟。
教育不公的警钟敲响
初等教育法范文第5篇
【关键词】法国；幼儿园教师；质量保障机制；启示
【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2013）06-0051-04
法国学前教育机构主要是幼儿学校（或称母育学校），以2～5岁幼儿为主要对象，实行免费、非义务教育。法国适龄儿童接受学前教育的比例非常高，2010年法国教育部公布的教育统计数据显示，2009 年法国全国（包括本土和海外领地）2岁幼儿入园率约为15.2%，3～5岁幼儿入园率则高达100%。〔1〕可以说，法国是世界上学前教育入园率最高的国家，其中，公立幼儿学校发挥了主要作用。根据法国政府向欧盟教育网站提供的数据显示，目前法国约有98.7%的幼儿就读于公立幼儿学校（胡春光，2011）。法国不仅适龄儿童入园率高居世界首位，而且其学前教育质量普遍较高。学前教育质量主要是由幼儿园教师队伍的整体素质决定的。法国幼儿园教师与小学教师身份相同，均属于国家公职人员，待遇较好且社会保障完善。此外，法国还制订了完整的幼儿园教师入职资格标准及培养、培训制度，有效保障并提高了幼儿园教师队伍的整体素质。独特的幼小衔接制度促进了幼儿学校和小学之间教师的合理流动，有效提高了幼儿园教师的职业认同感和从业满意度。完善的财政投入制度，则为保障幼儿园教师的质量提供了坚实的经济基础。本文拟深入分析法国幼儿园教师质量保障机制，以期为我国幼儿园教师质量保障机制的建立和完善提供有益的启示，从而积极推进学前教育有质量的普及。
一、法国幼儿园教师的质量保障机制
1.严把入职关，赋予国家公职人员身份
早在1887年，法国政府就把学前教育纳入了国民教育体系，并通过立法明确幼儿学校的教师与小学教师为同级教学人员，统称小学教师或初等教育教师，均属国家公职人员。
20世纪90年代以前，法国幼儿园教师一般是在省级师范学校培养，入学考试相当严格，考生首先要通过身体检查和音乐、美术能力的测验，然后再参加两次笔试和一次口试，以上各项测试均合格者才能被录取为正式学员。1989年，法国政府颁布《教育方向指导法》，提出由29所大学联合成立统一、专门的大学教师教育学院（Instituts Universitaires de Formation des Maitres，简称IUFM），负责中小学教师的培养培训工作，迄今为止，法国已经建立了32所大学教师教育学院（包括5所海外院校），每个学区至少一所，并设有130余个培训中心。〔2〕大学教师教育学院整合了学区内原有的省级师范学校和地区教师培训中心等机构，招生对象为大学毕业生（即学士学位获得者），学制2年。法国初等教育教师属于国家公务人员，在入职方面有一套严格的标准。要取得初等教育教师资格至少要接受四年的高等教育，取得学士甚至硕士文凭或同等学历，并参加学区举办的教师招聘考试，被录用后还要到所在学区的大学教师教育学院接受培训，并到幼儿学校实习一年，经考评通过后才能正式被聘用为幼儿学校教师。
2.培养与培训有机结合
法国学前教育拥有一支训练有素的高质量的教师队伍。法国历来重视对师资的培养，并逐渐形成培养和培训有机结合的制度，因此极大地提高了幼教师资队伍的整体质量。如前所述，20世纪90年代以前，幼儿学校的教师由省级师范学校培养，90年代以后逐渐由大学教师教育学院培养，二者均承担两项培养任务：一是基础教育，即负责培养本省所需的幼儿学校教师和小学教师；二是继续教育，即负责对本省在职教师进行培训。法国幼儿学校的教师培训课程主要包括法语、数学、科学、哲学、历史、心理学、教育学、课程教育法、教育科学、法律等理论课程，实行“单元制”教学，每个单元平均50～70个课时，时间安排相对集中。对学生的考核分别在每个单元结束时、每个学年结束时和结业时三个阶段进行。除了理论课程外，还要在师范院校教师和幼教机构教师的共同指导下，参加见习、实习之类的教育实践活动，以更好的将理论与实践相结合。为了不断提高在职教师的素质，法国政府还十分重视对在职教师进行定期培训，并形成了一套完整的制度。法国教育部规定：每个初等教育教师（包括幼儿学校教师），从工作第5年起至退休前5年止，有权带薪接受累计一学年的继续教育，以不断提高他们的工作责任感和对知识的更新速度。此外，省级师范学校还会根据需要邀请大学教师参与在职教师的培训工作，某些新的学科知识，例如现代数学、语言学、遗传心理学、认识论等也会加入培训课程中。
3.独特的职业选择，合理的流动制度
法国学前教育是初等教育的重要组成部分。初等教育教师均由省级师范学校或大学教师教育学院通过完全相同的模式培养，学生毕业后可以根据自己的兴趣与志愿选择到幼儿学校或是小学从教。法国历来认为幼儿学校最好的教育就是爱，教师爱孩子也是最重要的。学生毕业后选择到幼儿学校从教必须是因为真正爱孩子、喜欢幼儿教育，而不能仅仅视幼儿学校教师为一种谋生手段，这样的职业选择制度有效地保障了从业教师的职业认同感和从业满意度。
20世纪90年代，为了加强幼儿学校和小学教育的一体化，完善幼小衔接制度，法国政府在幼儿学校和小学之间建立了一种新的教学制度——“教学阶段”。所谓“教学阶段”是指根据儿童生理和心理发展特点，把2至11岁儿童的教育分为三个连续的学习阶段，每个阶段通常由三个学年组成：第一阶段为“前学习期”，包括幼儿学校的小班和中班；第二阶段为“基础学习期”，包括幼儿学校的大班和小学一、二年级；第三阶段为“巩固期”，包括小学三、四、五年级。“教学阶段”制度的核心思想是重视儿童的个体差异，针对儿童的不同特点进行因材施教，有效促进幼儿教育与小学教育的一体化。在“教学阶段”制度的推动下，幼儿学校的教师和小学教师可以根据工作需要调换工作岗位，这种合理的师资流动，在保障教师选择更加契合自己工作岗位的同时，也进一步提高了法国幼儿学校教师队伍的质量。
4.完善的财政投入和督导制度
目前，法国学前教育已经完全普及，且拥有一支专业素质较高、职业认同感较强的高质量的幼儿学校教师队伍。之所以能取得如此大的成效，是因为有政府完善的财政投入制度作保障。法国学前教育具有一套完善的经费分担机制，学前教育经费由国家、省和市镇三级共同分担。在国家层面，学前教育经费在国家每年的教育经费预算中都占有一定比例，主要用于支付教师工资和补助教师在职培训的费用。在省级层面，政府需要根据本省学前教育及小学教育的实际需要，决定本省师范学校的招生规模，并负担师范学校的所有财政开支。在市镇层面，政府需要负责开办本市镇的公立幼儿学校，为所设立的公立幼儿学校提供场地、校舍和设备，并向幼儿学校提供日常行政经费开支。这种经费分担机制明确规定了三级政府对学前教育发展应承担的责任，保证了法国学前教育经费具有稳定可靠的来源。法国国会在2000年修订的《教育法典》中进一步明确规定“国家承担（公立）初等学校和幼儿学校教师人员的工资”，这种从中央财政收入中划拨教师工资并补助教师在职培训费用的做法，明确了其国家公务人员的身份，极大地保障了幼儿学校教师的地位和待遇，为教师队伍的整体素质和教育质量的提升提供了客观条件。据统计，法国2008年财政支出中学前教育经费共支出135亿欧元，占全国教育经费投入的15.6%。其中大部分（77.8%）用于教师和职员的工资及补贴。〔3〕
法国早在拿破仑时代就在《国民教育总法》中规定了教育督导制度，其中“考察教员素质”是教育督导的重要职责之一。在法国，对幼儿学校教师的考核是持续进行的，直到其退休前一年为止。法国各学区均设多个督学，幼儿学校与小学一样，业务上由所属学区分管的督学领导，学区教师的评估由督学负责。园长在行政等级上并不高于其他教师，只是受督学的委托，负责一线的管理工作，协调督学与教师、幼儿学校与家长之间的关系。
二、对我国幼儿园教师质量保障机制的启示
学前教育是基础教育的重要组成部分，我国在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》中明确提出，要“基本普及学前教育”，要“明确政府职责”“严格执行幼儿园教师资格标准，切实加强幼儿园教师培养培训，提高幼儿园教师队伍整体素质，依法落实幼儿园教师地位和待遇”。《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号）中也提出要“加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿园教师队伍”。法国的经验可以为我国学前教育改革提供一些有益的启示。
1.明确幼儿园教师的身份，有条件地将其纳入国家公职人员系列
虽然我国《教师法》明确规定幼儿园教师等同于中小学教师，但是事实上幼儿园教师的身份、地位却一直未能真正明确，相应的编制、待遇、职称、福利、培养培训等也没有得到切实的保障，因此，幼儿园教师的整体素质远远低于中小学教师。不仅如此，目前，我国幼儿园教师队伍的缺口甚大，很多年轻教师因为看不到发展前景，流失现象较为严重。〔4〕众所周知，学前教育兼具教育性和公益性特点，不仅对儿童的个人发展，而且对于国民整体素质的提高和社会的稳定发展都具有重要意义，是一项重要的民生工程。为此，我国应进一步明确幼儿园教师的身份，真正做到与中小学教师具有同等身份、同等地位、同等待遇，有条件地将其纳入国家公职人员队伍，使其享有与公职人员身份相应的权利和义务。当然，这里首先是需要政府相关职能部门严把幼儿园教师入职关，制定严格的幼儿园教师资格准入标准，以保证幼儿园教师队伍的整体质量。
2.明确学前教育经费分担机制，保障幼儿园教师的基本工资、社会保障和在职培训
当前我国学前教育实行“地方负责，分级管理”和“分级办学，分级管理”的行政管理体制，幼儿园教师的基本工资和社会保障主要由与其主管教育部门同级的财政部门承担。城市地区主要由区级财政承担，农村地区则主要是由乡镇和县级财政承担。中央和省市级财政主要负责高校教师的工资和社会保障，对基础教育阶段的教师（包括幼儿园教师）基本不承担责任。1994年实施分税制改革后，我国建立了中央和地方两套税收管理系统，市县级以下政府财政收入所占的份额不断降低，很多长期依靠中央财政转移支付的中西部地区和东部欠发达地区，县级财政更多是“吃饭财政”，乡镇更是几无财力可言，导致了一些地区的幼儿园教师编制不断被压缩，公办教师越来越少，且待遇没有保障。借鉴法国学前教育经费由中央、省和市镇三级共同分担的做法，建议政府进一步明确学前教育经费的分担机制。我们认为，在现有各地区经济社会和教育发展水平差异很大的情况下，要把所有幼儿园教师的工资待遇都纳入各级政府财政预算尚不现实，但可以考虑逐步提高财政分担份额，当前，尤其应考虑适当增加幼儿园教师的在职培训费用，以通过有效的在职培训不断提高幼儿园教师的质量。
3.建立完善的幼儿园教师培养、培训制度，促进职前教育和在职教育的良好衔接
进入新世纪以来，我国政府日益重视教师教育体系的建立和完善，力图构建职前培养和在职培训相结合的开放的教师教育体系。2001年，国务院《关于基础教育改革与发展的决定》提出，要“完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”。在当前加大学前教育普及发展力度的战略背景下，幼儿园师资缺口巨大且质量参差不齐，为此，可以鼓励以师范院校为主体，其他高等学校积极参与，保证幼儿园教师培养培训的多样化。此外，在一些经济社会发展水平相对落后的地区，可以在进一步实施免费师范生教育政策的基础上，探索建立师范生代课制度，以促进师范生和在职教师的交流。在某些小学教师超编的地区，可以把原在小学工作的幼教专业的教师毕业生调整回幼儿园教师队伍，并对那些对学前教育感兴趣，且适合从事幼教工作的小学教师通过转岗培训，调整到幼儿园来工作。
4.完善学前教育督导评估制度，将督政和督学有效结合起来
2012年2月，我国教育部正式印发的《学前教育督导评估暂行办法》中指出，要“加强幼儿园教师队伍建设，核定并保证公办幼儿园教职工编制，落实并提高幼儿园教师待遇，加强幼儿园教师培养培训”并将其作为督导评估的主要内容之一。但从这一文件附列的“学前教育督导评估指标体系”来看，当前我国学前教育督导评估仍侧重于“督政”，即强调对地方政府发展学前教育的职责、经费投入、园所建设、教师队伍建设、规范管理和学前教育发展水平等几个方面进行督导评估，而对学前教育质量，尤其是幼儿园教师的基本质量缺乏“督学”。借鉴法国的经验，我国应该在加强督政的同时，进一步完善学前教育的督学制度，明确幼儿园教师质量是教育督导的重要内容之一，并对幼儿园教师的整个职业生涯进行持续性考核，以通过不断的督促、检查和指导，提高幼儿园教师的教育教学水平，从而切实提高学前教育的质量。
参考文献：
〔1〕〔3〕中国驻法国使馆教育处.法国学前教育简况〔J〕.基础教育参考，2011，（19）：28-29.
〔2〕IUFM.Prèsentation〔EB/OL〕.〔2013-04-12〕.http：//iufm.education.
〔4〕佚名.调查称89.6%公众赞成把学前教育纳入义务教育〔EB/OL〕.〔2013-03-20〕.http：//.
Kindergarten Teacher Quality Assurance System in France and Its Inspiration to China
Fan Mingli
（College of Education， Hebei University， Baoding， 071002）
初等教育法范文第6篇
建议从“修清史”的2亿资金中拨出1．95亿用于义务教育，而以500万修清史。
我们的施政方针和思想需要有一个根本性的转变，就是从重视“面子工程”转向重视“里子工程”。媒体的关注也应有同样的转变。应当集中人力、物力和财力，做雪中送炭的事，而少做或不做锦上添花的事。
不妨将奥运与义务教育作一对比。我一点也不想贬损奥运健儿为国争光的拼搏精神，但人们，特别是媒体，对奥运的关注和炒作无疑是过热了。举办奥运固然对改善北京人的生活质量等有重要作用，但本质上是一项“面子工程”。相形之下，真正值得人们关注的重要的“里子工程”，应是义务教育。
我对农村教育是十分隔膜的。一次会议上，一位关注祖国教育的外籍华人学者直言，说自己还是时期受初等教育而成长起来的，但据其本人近年来调查，我们的义务教育竟不如“”时，小学生和初中生中途辍学的情况不少。这个发言使我吃惊。此后，我向一些人，包括地方官员进行询问，他们证实，那位华人学者的批评决非危言耸听。
法律具有严肃性和强制性。我们既然制订和颁布了义务教育法，政府就没有任何打折扣的余地。近年来流行的所谓“希望工程”、“献爱心”固然是好事，但从另一方面看，就意味着不依法办事。许多地方政府对教育经费挤占挪用，竟成了家常便饭。在重视教育方面，东邻日本值得我们效法。在二次世界大战后的艰难岁月，日本尽管财政艰窘，还为中小学生供应免费午餐。中国近年来的财力有了极大增长，已完全具备了实行义务教育的条件。只要把许多面子工程的钱撙节下来，义务教育应是完全有财力保证的。例如耗资2亿(一说为8或9亿)的所谓“盛世修史”，就是一项标准的面子工程。我没有资格参加论证，但曾求一位论证者在会上提出建议，将1．95亿用于义务教育，500万用于修清史。事实上，修清史已存在恣意挥霍民脂民膏的情况：请台湾学者来京，大摆阔气，住五星级豪华饭店，连台湾学者也感到过分奢侈。与此形成鲜明对照者，《北京晨报》2003年10月28日报道，一位清华大学学生王红球连续三年资助湘西贫困生：当地一个女孩，仅因缺少3元钱，“不得不放下自己心爱的书包”。我们将修清史等的巨额资金，转用于义务教育，是多么必要!
我国是发展中国家，人均国民生产总值低，但多年以来，许多锦上添花的面子工程却又侈靡成风，用钱如泥沙不惜。为了装饰“盛世”，上报政绩，甚至不惜侵害群众利益。另一方面，许多雪中送炭的里子工程缺乏资金，办得不理想，甚至颇糟。这自然又与“盛世”不符。
要“面子”而不顾“里子”，确是中国人世代相传的应当彻底革除的陋习。《资治通鉴》卷一八一记载，隋炀帝曾规定洛阳“整饰店肆，檐宇如一，盛设帷帐，珍货充积，人物华盛，卖菜者亦藉以龙须席。胡客或过酒食店，悉令邀延就坐，醉饱而散，不取其直，绐之曰：‘中国丰饶，酒食例不取直。’胡客皆惊叹。其黠者颇觉之，见以缯帛缠树，曰：‘中国亦有贫者，衣不盖形，何如以此物与之，缠树何为?’市人惭不能答”。要面子的结果，无非是面子和里子一概丢光。隋炀帝虚夸“华盛”，大搞形式主义，自欺而不能欺人，难道不值得作为千古鉴诫?
总理说，本届政府要将办教育作为首要的任务。这是令人鼓舞的。但关键在于落实。如今教育部提出一费制。据一位地方官员说，他曾在一个贫困县调查和核算过，如果要实行此项制度，即使动用本县的全部财政收入，也还是不够一费制的教育支出。
依我之见，既然颁布了义务教育法，循名责实，就不该收小学和初中生一文钱，一费制是远远不够的，而应实施完全的免费教育。只要我们大力整顿和砍削各种面子工程的经费，今后原则上不搞面子工程，各地的义务教育经费有严格核算和中央的财政资助，并且严防各地政府挤占挪用教育经费，这件造福于我们民族千秋万代的德政是可以办成的，其重大意义无疑要超过举办奥运千百倍。
初等教育法范文第7篇
一、近几年财政教育支出的成果回顾
“十一五”期间，国家制定和实施了中长期教育改革和发展规划纲要。五年全国财政教育支出累计4.45万亿元，年均增长22.4%。具体表现为：1、全面实现了城乡免费义务教育，所有适龄儿童都能“不花钱，有学上”。义务教育阶段教师绩效工资适度全面实施。中等职业教育对农村经济困难家庭、城市低收入者家庭和涉农专业的学生实行免费。2、加快实施国家助学制度，2010年财政投入306亿元，覆盖高等学校、中等职业学校和普通高中。3、制定并实施国家中长期科学和技术发展规划纲要，中央财政科技投入6197亿元，年均增长22.7%，取得了一系列重大成果。
二、我国财政教育支出结构的现状
（一）教育支出占GDP比重低。尽管我国的教育支出总额连年增加，但是教育支出占GDP的比重却无明显增长。联合国教科文组织在上世纪曾呼吁世界各国在2000年实现教育支出占比达到6%的目标，至今，我们离6%的目标还有较大差距。据了解，2006年―2009年，国家财政性教育经费占GDP的比例分别为3.01% 、3.32%、3.48%和3.67%。较低的占比说明，在我国近年来GDP高速增长的情况下，我国教育支出未能与经济同步或优于经济增长，政府教育经费对学校运转的支撑力度没有得到增强。
（二）教育支出在东、中、西部差异明显。改革开放以来，我国东、中、西部地区经济发展水平差距急剧扩大，以地方为主的财政教育支出体制与不完善的财政转移支付机制导致教育资源的区域配置不均衡。中西部地区教育水平低下无法满足发展经济的需要，经济发展缓慢又导致教育投入的进一步减少，形成恶性循环，加之各地方政府对教育的重要程度认识不一致，使得教育支出差异进一步扩大。
（三）城市与农村之间差异明显。在当前我国城乡二元经济的情况下，城乡之间在教育支出上相差巨大。长期以来，农村基础教育长期投入不足，我国农村教育一直处在投资不足的状态，农村普通中小学的生均预算内经费一直低于全国平均水平。教育经费的不足，造成了农村教育设施、教育条件、教育人才的严重落后。
（四）层级教育之间的支出分配比例不合理。由于近几年来我国全面推行九年制免费义务教育，加大对中等职业教育尤其是农村中等职业教育的财政投入力度，所以我国初、中等教育与中等职业教育的支出比重从总体趋势上看是上升的。在2010 年我国财政教育支出层级结构中，初等教育占35.57%，高等教育占22.71%，中等职业教育只有7.42%。从我国目前教育发展状况来看，高等教育规模急剧扩张，初、中等教育相对萎缩，中等职业教育发展缓慢。
（五）财政教育资金利用效率低下，学校职工管理体制也不健全。目前教育支出的预算中实行功能性预算编制方法，通过不同的行政渠道，编制和下达教育经费，比如基建资金、设备资金等预算分散在不同部门的不同科目中，财政部门不能对教育部门的资金需求有一个全面的了解，也不能有效地监控这些资金的使用。另外，财政一般收入、教育附加收入、预算外收入等没有能够放在一个制度内统一管理。
三、我国财政教育支出结构优化路径
（一）继续增加教育支出，提高教育支出占财政收入乃至GDP的比重。应强化对教育事业的性质和战略地位的认识，在经济持续增长、财政收入不断增加的条件下，在增加教育支出总额的同时，进一步提高教育支出在财政支出中的比例。政府财政投入应优先保证对教育事业的投入，在有限的财力中确保教育支出的优先增长；进一步转变政府职能，调整和优化政府支出结构，加大对包括教育在内的公共服务支出的力度，提高教育支出在财政支出中的比重；对教育投入进行法律调控，保证、规范教育投入。在此基础上根据经济发展状况，将财政收入超收部分更多地用于教育投入，确保教育支出的稳定增长。
（二）努力改善教育支出的区域不平衡。首先，加大对中西部教育的投入力度，缩小差距，尽管近年我国整体的教育投入有很大增加，但东西部地区教育支出不平衡的状况仍然严重，且随着经济的发展，这种差距会进一步拉大。因此，在教育投资的地区分布上，国家应当进一步加大对中西部地区教育投资政策的倾斜力度，增加对西部的教育资金支出，努力改善中西部贫困落后地区的教育状况；其次，加大对农村的教育投入力度，缩小城乡差距，财政支出在原有基础上进一步增加农村教育资金的投入，提高农村人口的受教育程度，缩小城市与农村之间的教育差距。
初等教育法范文第8篇
1.社会主义时期的小学教育管理政策(1967~1994年)
坦桑尼亚社会主义时期的小学教育管理政策以“国家发展”为核心,期望通过基础教育发展实现国家振兴。其政策探索主要表现在以下几点。
第一,倡导教育为自力更生服务,责任由国家承担。1967年,尼雷尔总统提出把“为自力更生服务”作为教育发展的主要目的,强调教育与农村生活相结合,“在他看来,发展基础教育是坦桑尼亚摆脱愚昧,促进乡村进步的首选之路,应将发展教育视为发展社会主义的重要战略举措”。[2]1969年《教育法》规定将基础教育学校管理权收归国有,使小学教育仅成为国家的责任。1974年政府通过决议,决定实施免费小学教育,并从1977年起强制施行小学义务教育,教育经费逐年增加并主要用于初等教育。
第二,强调政府社会共同管理,教育要面向生活。坦桑尼亚政府在加大政府办学力度的同时,实行基础教育管理权力分散化,强调地方政府的责任,推动地方政府、学校委员会与社区对小学施行共同管理。为实现教学语言民族化,“坦桑尼亚政府在第二个国民发展计划中提出将斯瓦希里语作为初等学校唯一的教学语言”。[3]为贯彻自力更生教育政策,“在初等学校课程中充实进了大量的农业科学,并要求学生参加更多的农业劳动”[4],将考试制度与师生的劳动评定相结合,“小学毕业生强调不再为升学做准备,而是要走向生活,教育部因此将小学入学年龄由5至6岁提高到7至8岁”。[5]
第三,鼓励社会力量办学,改革教育支付制度。从20世纪70年代末开始,坦桑尼亚经济萧条、财政拮据、教育经费不足,国家公立小学勉强度日。为走出困境,“政府在1984年11月制定《通向2000年的坦桑尼亚教育制度》,揭开了坦桑尼亚教育改革新的序幕,其中包含两项重要决定:一是取消对集体和私人办学的限制,二是逐步改变免费教育的做法”。[6]“1989年《社会优先行动计划》出台,指出教育在社会发展中的优先性,提出教育经费应由中央政府负责逐步转向由地方和社区分担的政策。”[7]1992年11月,《关于21世纪坦桑尼亚教育政策改革的建议》提出小学教育经费分摊政策,并从当年起小学生开始缴纳学费。
2.后社会主义时期的小学教育管理政策(1995~2011年)
坦桑尼亚政府不断深化社会改革、发展民族经济,并积极寻求国际社会援助,进入21世纪以来,该国小学教育获得了显着发展。坦桑尼亚政府在后社会主义时期的小学教育管理政策强调服务于市场经济发展的重要性,其政策探索主要表现在以下几点。
第一,服务于市场经济发展的教育政策相继出台。坦桑尼亚政府于1995年2月出台《教育与培训政策》,“该法案在实现小学招生增加、公平准入、提高基础教育效益和扩大财政基础上均起到了积极作用;将教育和培训权进一步下放,支持和鼓励非政府组织、私人兴办教育事业,调动了地方政府和社会办学的积极性”。[8]《基础教育总体规划》的出台,明确了基础教育发展目标,“政府将从2000年起向所有适龄儿童提供免费小学教育,争取让80%的15岁学生读完小学”。[9]1996年政府在制定的《2025年远景发展规划》中指出:“必须重视基础教育发展,尽快普及小学义务教育,消除文盲现象,加强教育培训以保障社会经济发展对于各层次人才的需求。”[10]
第二,借助发展市场经济以寻求国际社会援助。在西方国家的督促下,坦桑尼亚逐步走上了市场经济的发展道路,并于2000年1月制定《减贫战略计划》。“2001年11月获得世界银行和国际货币基金组织在今后20年内获减30亿美元债务的支持,且减免债务主要用于教育、卫生、扶贫上”[11],为坦桑尼亚实行小学义务教育提供了保障。2001年7月,坦桑尼亚开始实行免费义务教育,推动了小学教育发展,“在施行义务教育第一年,适龄儿童净入学率就从2000年的57%上升到75%,到2003年1月达到88.5%;与此同时,到2003年坦桑尼亚大陆小学达到12981所,教学条件和学校基础设施得到改善”。
第三,制定教育发展计划以保障小学教育发展。坦桑尼亚教育与文化部在2001年出台《小学教育发展计划》(2002~2006年),“该计划强调对小学施行强制性义务教育,扩大资金来源、增加教育投入、改善学校设施,保证适龄儿童入学率、在校生保持率,关注招生数量、教学质量、教学资源利用率以及政策目标的落实;另外,中央政府大幅度下放权力以发挥地方和社会办学的积极性”。[13]2006年,《小学教育发展计划》(2007~2011年)出台,“该计划在强调招生数量的同时更加注重教学质量、教育供给、教育公平、体制完善以及政策规范”;[14]“对于教师的培训和要求有了进一步提高,为强调教师的专业化发展而建立导师制以及教育督导机制”;[15]“其显着特点是在制定和实施的不同阶段,强调利益相关者的参与管理;不同于第一阶段资金来源的多元化,第二阶段的资金主要来源于国家预算。”[16]进入后社会主义时期以来,坦桑尼亚政府的各项教育政策探索与改革在很大程度上促进了其小学教育的恢复与发展,给整个民族和国家带来了希望。然而,历经长期殖民统治导致的贫穷落后以及独立后社会主义建设与改革的失败,以及较多的依赖于国际社会的支持和援助,导致坦桑尼亚当前的小学教育发展仍具有不稳定性,并且面临许多棘手问题,如教育经费不充足、教育公平难保障、教育质量提高慢、教师薪资福利难保障、教育供需矛盾突出、师资队伍培养不足等。
二、坦桑尼亚小学教育管理政策之启示
自民族独立以来,坦桑尼亚小学教育管理政策改革与发展历经挫折,但最终指导了坦桑尼亚小学教育的深入发展,为该国民族教育的发展、国家的稳定、市场经济的建设做出了重要贡献。本文通过对坦桑尼亚小学教育管理政策演变的梳理,总结出对发展中国家,尤其是相对贫困落后的发展中国家小学教育管理政策制定与改革的重要启示。
首先,必须基于国情国力制定教育目标。在教育兴国上,广大发展中国家必须均衡考量到社会经济发展水平和国民需求,将基础教育发展目标制定与其国情国力相结合。在坦桑尼亚进行社会主义建设初期,过激的社会经济改革引发了小学教育发展的冒进,虽然在短时间内推动了该国小学教育的较大发展,但有限的教育资源承载着过重的负荷,终究未能使其小学教育实现从学生数量增长到教育质量提升的转变。由于经济发展水平低,坦桑尼亚小学教育在整个20世纪80年代停滞不前,甚至倒退;姆卡帕总统执政后,基于坦桑尼亚国情开展了一系列政策调整与改革,如《教育与培训政策》就在一定程度上适应了当时坦桑尼亚市场经济发展的需要,培养了大量专业性技术人才,为坦桑尼亚经济的恢复与发展奠定了人力资源基础。
其次,必须基于国际环境制定教育政策。当前,教育发展的国际化程度日益提高,一国教育的改革与发展不可避免地受到国际政治经济和教育环境的影响。对于广大发展中国家,尤其是长期遭受殖民掠夺、国力贫弱,并且在很大程度上受制于他国的中小发展中国家而言,其基础教育改革必须审时度势,在充分考量本国国情的同时,还要考量到与本国联系密切的世界主要大国和国际社会组织的影响,做到趋利避害,争取以最小的代价获得最大的办学效益。在坦桑尼亚进行社会主义改造和建设时期,西方资本主义国家随即减少、甚至中断了对其援助,并对其实施全面的封锁政策,加上该国经济发展水平原本就低,最终制约了其在社会主义政治体制下的基础教育改革与发展,从20世纪70年代末到整个80年代都陷入了困境。相反,在1995年坦桑尼亚进行多党总统选举后,再次获得了世界上主要资本主义国家和经济组织的援助,并在2001年争取到世界银行和国际货币基金组织30亿美元的减债,从而为其实施小学义务教育提供了资金保障,并为进一步促进坦桑尼亚其他各层次教育的发展奠定了基础。