科学史的作用
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科学史的作用范文第1篇
关键字：科学史；科学教学；价值
国内外著名学者的典型观点：
一、国内学者观点
吴国盛（2005）认为科技史具有为素质教育服务的功能。科技史具有打破文理隔阂的作用，帮助培养学生的历史感和批判精神。科学史还可以帮助学生树立全面而准确的科学形象和科学家形象，领悟科学精神和科学的人文性，加深对科学本身的理解。[1]
刘兵（1996）认为：首先，科学史教学对于科学教学本身有很大的帮助。它可以提高学生的学习兴趣，有助于学生理解科学的本质，培养学生的批判精神，使学生了解何为真正的科学精神。其次，科学史教学帮助学生认识到作为一种文化的科学。另外，科学史教育对认识科学与社会的关系有重要作用。最后，科学史教育在培养学生社会责任感方面也有重要作用。[2]
二、国外学者观点
马修斯(Matthews)在《Science Teaching：The Role of History and Philosophy of Science》中指出科学史在科学教学的贡献的有：①科学史可以提升学生对科学概念的了解。②科学史连贯了学生自我思考的过程与科学原理发展过程的相似性。③科学理论的演化性及革命式的开创性让学生了解之后，对其往后的学习有很大的助益。④藉由科学史可以提升学生对科学本质的了解。⑤科学史阐述了科学原理发展的过程，适时提醒学生真正的科学本质。⑥科学史描述了科学家的生活及那个时代的社会背景，人性化的学习内容可以让学生较愿意致力于学习科学家的思考过程。⑦透过科学史的教学，学生比较容易了解不同科学概念之间以及不同学科之间的相关性。[3]
笔者通过大量文献资料的收集、整理、分析，对科学史在科学教育中的价值进行重新梳理，得出如下几点：
一、科学史促使学生对科学本身及其相关因素有更全面、深刻的认识。[4]
目前，学生人文素养的欠缺，不明白科学与文化之间有什么关系，也不清楚科学技术实际上与我们的生活是那么的近。可见，注重培养学生的人文素养已迫在眉睫。
[5]在现代科学教育与人文教育的结合上，科学史是可以起到桥梁作用的一门学科。科学史以人类与科学世界对话的历史为研究对象。所以它必然融合了与科学学有关的自然科学以及与人类思想、社会历史发展有关的文、史、哲的多学科知识。[6]科学技术的飞速发展所产生的种种负面影响也越来越受到了人们的重视。环境的污染，生态的破坏，资源的极度消耗，为人类未来的生活笼罩上了阴影。因此，在科学教学中，教师不仅仅要交给学生基本的知识和技能，更要让他们懂得人和生命的重要意义。
二、建立正确的科学家形象，了解科学本质，增加学生学习科学的兴趣。
《科学(7- 9年级)课程标准(实验稿)解读》列举了八个国家课程标准文件关于科学本质目标的一致看法：科学知识具有可变性，科学知识极大的依赖于观察、实验证据、理性辩护和怀疑，不存在科学研究的唯一途径(因此不存在普遍性的、一步一步的科学方法)。国外也己有研究显示，“学习一些科学史可以使学生们更好地了解科学的本质以及科学本身。[7]可见，丰富的科学史料为培养学生的科学本质观提供了素材。
三、科学史是提高学生科学素质的依托。
[8]《全日制义务教育科学课程标准（实验）》将义务教育阶段的科学课程培养目标定为：提高全体学生的科学素质，并对“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”都提出了相应的要求[9]。因此，让学生了解或重新经历科学研究的过程能极大的促进学生科学素质的培养。
（一）、科学史有助于学生对科学知识的理解，掌握科学规律。
学生在学习相应的科学知识之前，头脑中也许已经形成了与他们日常生活紧密相关的前概念，而且根深蒂固。这些前概念与所学知识也许并不一致甚至是相矛盾的，这就给学生学习带来了困难。科学发展的进程常常与个体科学概念的学习进程相应，因而借助于科学史上知识发展的过程进行教学有助于促进学生的概念转变(McCloskey， 1983)。
（二）、科学态度、情感与价值观方面
科学教学中，加强科学史教育，让学生感受科学家实事求是、严肃细致的科学态度，追求真理、献身科学的精神，介绍我国科学成就及科学家事迹是进行爱国主义教育的有效方式，能够激起学生的民族自豪感，增强民族自信心。如古代张衡的地动仪等都是很好的教育素材。另外，中国现代科学家如叶企孙、工淦昌、钱三强、钱学森、吴有训、邓稼先等热爱祖国的赤子之心，为国为民，奋发图强的精神也会使学生深受感染，唤起学生的历史责任感和进取心。
综上所述，我们可以充分认识到科学史在科学教育中的教育价值是不容忽视，我们应树立科学史融入科学教育的理念，把科学史教育作为科学课程的重要教学任务之一。
参考文献
[1]吴国盛，科学史的意义[J].中国科技史杂志
[2]刘兵.科学史教学面面观[J].自然辩证法研究
[3]课程标准研制组编写.《科学(7-9年级)课程标准解读》[M].湖北教育出版社
[4]邹海林、徐建培.《科学技术史概论》[M].科学出版社
[5]袁维新.论科学史的教育价值[J].自然辩证法通讯
[6]宾亚萍.教学过程中如何贯彻实施素质教育[J].贵州民族学院学报(哲学社会科学版)
[7]美国科学促进协会著.中国科学技术协会译.《科学素养的基准》 [M].北京：科学普及出版社
科学史的作用范文第2篇
关键词：科学技术史 历史科学 内史 外史
广义的历史是所有人的生活历程。科学探索和技术创造活动是人类生活的一个重要方面。在很大程度上，正是由于技术和科学的产生，才使人类的生活和其它动物的生活产生了质的区别。技术的历史反映着人类生存和发展状况的变化轨迹；科学的历史同人类精神、思想和世界观的进步密切相关。因而，科学技术史是人类历史的一个重要部分。自然科学史作为一门独立学科，兴起较晚。但是，由于科学理性的巨大力量和科学技术发展对人类社会前进的深刻影响，科学技术史研究逐渐成为人类文化史、社会发展史别引人注目的内容。
1 科学技术史与历史科学
科学技术史本质上是一门历史科学，它描述的是科学和技术从生产到发展的史实，是自然科学和应用科学的历史。它是历史学领域中发展较晚、具有特殊性质的一个分支，是一门位于自然科学、技术科学与社会科学交叉接壤位置的边缘学科。美国著名科学史家萨顿（G.SONTON.1884-1956）曾经指出，历史学发展中最早的领域是政治史、军事史，以后才是经济史，最后才是文化史。在文化的历史研究中，宗教史是最早出现的，然后是艺术史，出现最晚的则是对科学的历史研究。出现这样的研究顺序是很正常的，这是因为系统的观察、实验与严密的逻辑体系相结合的近代科学产生于文艺复兴运动之后的17世纪。在这之前，历史的其他分支早已有人进行了认真地研究了。经过18世纪英国产业革命的技术机械化、19世纪欧美国家实现的技术科学化和科学理论化之后，从经济在市场竞争和科学技术的带动下获得飞速发展的史实中，人们逐渐认识到科学、技术对社会发展的深刻影响。马克思、恩格斯正是通过对资本主义和对科学技术历史的考察，才明确提出：科学是一种在历史上起推动作用的、革命的力量，是最高意义上的革命力量。马克思、恩格斯的这一科学论断，又经历了为世纪社会实践的检验，人们进一步认识到科学技术作为生产力的构成要素日益发挥了关键能动的作用。正是这种日渐深化的认识，科学技术的历史研究在历史学中的重要地位才逐渐被置于它应有的位置。
历史学家之所以拒科学史于门外的原因很多，主要的原因可以归纳为：
第一，研究对象不同。历史学家首先注意的是人与人之间的关系。科学史则是研究人与自然的关系，研究人类认识自然、适应自然、利用自然和改造自然的历史。其实，历史学研究的深人，要求历史学家的视野从战争、政治和帝王将相的范围内跳出去，向文学、艺术、宗教、经济等领域延伸，把文化和思想的发展也包括进去。这种新的历史观就必然会促进历史学的发展。当然，科学史的发展也是其中。科学史的发展不仅从内容上是对历史学的重要补充，而且它将人们的历史观从人与人的关系扩展到人与自然、人类在自然界的地位和能动作用等更广阔的领域。
第二，研究内容的差异。由于研究对象的不同，科学史家常需阅读的是一些科学著作，这些科学著作则往往专业语言很强，对于多数只是在中学阶段接触过自然科学的历史学家来说就很难看懂。这样一代传一代，造成一些历史学家对科学史越来越生疏。
事实上，科学技术史，从它的内容来看，从事自然科学，技术研究的学者较熟悉；若从研究的对象和范畴来看，他更倾向于社会科学。但是无论是自然科学、技术科学的学者，还是社会科学的学者，研究科学技术史都有自己的某种局限，这正是科学技术史作为边缘学科的一个特点。
2 科学技术史研究中的内史与外史
在科学史研究中，所谓内史（internal history），主要研究某一学科本身发展的过程，包括重要的事件、成就、仪器、方法、著作、人物等等，以及与此相关的年代问题。所谓外史（external history），则侧重于研究该学科发展过程中与外部环境之间的相互影响和作用，以及该学科在历史上的社会功能和文化性质；而这外部环境可以包括政治、经济、军事、风俗、地理、文化等许多方面。
内史外史问题，也不免要牵涉到上面所谈到的三种科学史研究方法。其实传统的编年史方法正是以前作纯内史研究的不二法门，国内以往大量的科学史论著都证明了这一点（然而真正的深湛之作，却也不能不适度引入思想史方法），而成功的外史研究则无论如何不能不借助于社会学的方法。
从内史到外史，并非研究对象的简单扩展，而是思路和视角的重大转换。就纯粹的内史而言，是将科学史看成科学自身的历史（至少就国内以往的情况看来基本是如此）；而外史研究要求将科学史看成整个人类文明史的一个组成部分。由于思路的拓展和视角的转换，同一个对象被置于不同的背景之中，它所呈现出来的情状和意义也就大不相同了。
我们可以简单归纳外史研究的三重动因：
第一，科学史研究自身深入发展的需要。
第二，科学史研究者拓展新的研究领域的需要。
第三，将人类文明视为一个整体，着眼于沟通自然科学与人文科学。
前两种动因产生于科学史研究者群体之内，第三种动因则可能吸引人文学者加入到科学史研究的队伍中来——事实上这种现象近年在国外已不时可见。
3 科学史的三种研究方法
科学史研究，与其它学术活动一样，是一种智力活动，有它自己的“游戏规则”；按照学术规则运作，这就是科学史研究应有的方法，同时也就使科学史研究具有了意义。而比较有成效的方法，至少已经有3种。
第一种是实证主义的编年史方法。这种方法在古代史学中早已被使用，也是现代形态的科学史研究中仍在大量使用的方法，在目前国内科学史界则仍是最主要的方法。在中国，这种方法与当年乾嘉诸老的考据之法有一脉相承之处。编年史的方法主要是以年代为线索，对史事进行梳理考证，力图勾画出历史的准确面貌。此法的优点，首先是无论在什么情况下都不可能不在一定程度上使用它。其弊则在于有时难免流于琐碎，或是将研究变成“成就年表”的编制而缺乏深刻的思想。
第二种是思想史学派的概念分析方法。这种方法在科学史研究中的使用，大体到20世纪初才出现。这种方法主张研究原始文献——主要不是为了发现其中有多少成就，而是为了研究这些文献的作者当时究竟是怎么想的，重视的是思想概念的发展和演化。体现这种方法的科学史著作，较著名的有1939年柯瓦雷（A.Koyre）的《伽利略研究》和1949年巴特菲尔德（H.Butterfield）的《近代科学的起源》等。巴特菲尔德反对将科学史研究变成编制“成就年表”的工作，认为如果这样的话：
我们这部科学史的整个结构就是无生命的，它的整个形式也就受到了歪曲。事实已经证明，了解早期科学家们遭受的失败和他们提出的错误的假说，考察在特定时期中看来是不可逾越的特殊的知识障碍。甚至研究虽已陷入盲谷，但总的来说对科学进步仍有影响的那些科学发展的过程，几乎是更为有益的。
思想史学派的概念分析方法以及在这种方法指导下所产生的研究成果，在国内科学史界影响很小。至于国内近年亦有标举为“科学思想史”的著作，则属于另外一种路数——国内似乎通常将“科学思想史”理解为科学史下面的一个分支，而不是一种指导科学史研究的方法。
与上述两种方法并列的，是20世纪的第三种方法，即社会学的方法。1931年，前苏联科学史家在第二届国际科学史大会上发表了题为“牛顿《原理》的社会经济根源”的论文，标志着特有的科学史研究方法的出现。这种方法此后得到一些左翼科学史家的追随，1939年贝尔纳（J.D.Bernal）的《科学的社会功能》是这方面有代表性的著作。而几乎与此同时，默顿（R.K.Merton）的名著《十七世纪英国的科学、技术与社会》也问世了（1938年），成为科学社会学方面开创性的著作，这是以社会学方法研究科学史的更重要的派别。
以上三种方法，从本质上说未必有优劣高下之分，在使用时也很难截然分开。至于思想史和社会学这两种方法相互之间的关系和作用，可以有如下的认识：
思想史和社会史方法作为科学发展的两种解释，有它们各自独到的地方，但也都有不足之处。这些不足之处虽已被广泛而且深入地讨论过，但是一种新的对内史和外史的更高层次的综合尚未出现，也许，以新的综合取代它们根本就是不可能的，也许在理解科学的发展方面，它们都享有基础地位，唯有两者的互补才能构成一部完整的科学史。
总之，科学技术史是一个复杂的多面体，对它的描述常常可以有许多侧面或采用多种方法。取向侧重的不同，其描述就会有不同的面貌和内涵。假若几个取向都能兼顾到，这当然很好，是较全面的。但是，在实际操作中，不仅是几个取向难以兼顾，有时甚至连一个取向也难以做好。对于科学技术史研究起步较晚的中国，情况更是如此。
参考文献：
[1]曹天予.魅力与危险——对科学史后现代主义观的反思.自然辩证法通讯，1993.3.
[2]吴国盛.走向科学思想史.自然辩证法研究，1994.2.
科学史的作用范文第3篇
关键词：后殖民主义 女性主义 中国科学史
Abstract
Postcolonialism，Feminism and the Study of Chinese History of Science: Some Theoretical Possibilities in HistoriographyDuring its different periods， the study of history of science has different topics， and made the same topics had different interpretation and meaning. New theories and perspective bring the study of history of science with new form and new interpretation constantly. Very often， some ideas， theories and methodologies that came from other fields， have influenced history of science. For example， in recent years， postcolonialism and feminism have become more and more popular in the international academic context， and they have shown their vitality in many fields，including history of science. Some scholars have noticed already these new theories’ value for the study of Chinese history of science， however， related studies have not become mainstream in this field. Based on the standpoint of historiographical perspective and methodology， this paper will analyze the possible influence and value of postcolonialism and feminism in the study of Chinese history of science.
Key words: postcolonialism feminism Chinese history of science.
柯林伍德说过，研究任何历史问题都不能不研究其次级的历史，这里的次级历史指的是对该问题进行历史思考的历史。[1]站在科学编史学的立场，反思科学史研究的过去，分析和借鉴新的研究视角与纲领，对于促进科学史学科发展来说极为重要。
一 引言
20世纪之前的西方科学史研究基本从属于科学家与哲学－历史学家两大阵营，形成了相应的两大编史传统。这两类编史者基本上都不是职业的科学史家，他们编写出的专科史和综合史，都是实现各自领域某种目的一种手段，没有形成独特的编史纲领。在编史方法上，直到萨顿为止的这些编史学传统，往往都以编年史研究为主导，[2]在编史观念或多或少受实证主义哲学思潮的影响。实证主义哲学把科学史看成是一系列新发现的出现，以及对既有观察材料的归纳总结过程，是不断趋向真理和进步的历史。在这种哲学背景中的科学观和科学史观影响下的科学编史工作，大多采用的是编年史方法，把科学史看成是最新理论在过去渐次出现的大事年表。
20世纪30年代以来，由亚历山大柯瓦雷开创的“观念论”科学史研究传统开始在科学史领域占据重要地位。这一编史传统强调科学的进步体现在科学理论与科学概念的进化上，可以说是新康德主义哲学史方法在科学史研究领域的某种体现。与此同时，另一种编史纲领也逐渐形成，这种社会史的编史纲领受历史观和默顿的科学社会学的影响，强调把科学的发展置于复杂的背景下进行考察，更加关注社会、文化、政治、经济、宗教、军事等环境对科学发展的影响。（[3]， p.24）20世纪80年代以来，“后现代主义”和“社会建构论”等思潮对西方科学史研究产生的影响也开始明显起来。
可见，西方科学史学史上的历次重大变化都受到了其他领域新观念和新方法的影响，积极吸收这些新的观念和方法，促成了科学史学科的不断进步。目前我国科学史研究仍然以实证传统为主，研究方法大多限于历史文献的考据和分析。尽管实证传统今后仍然可能是中国科学史研究的主要编史纲领之一，但要促进科学史学科的全面发展，我们也必须及时、合理地吸收相关领域的新观念和新方法。近些年来，西方科学史研究开始引入了后殖民主义与女性主义的理论和方法，展现出了很大的发展空间和发展潜力。对此，我们需要给予适当的关注。
二 后殖民主义科学史及其启示
后殖民主义是一种带有鲜明政治性和文化批判色彩的学术思潮，是多种文化政治理论和批评方法的集合性话语。它主要研究殖民时期之“后”，宗主国与殖民地之间的文化话语权力关系，以及有关种族主义、文化帝国主义、国家民族文化、文化权力身份等新问题。[4]这一思潮是在对殖民主义的长期反省中逐渐发展起来的，其代表人物有葛兰西、法农、福柯、赛义德、斯皮瓦克、霍米巴巴、莫汉蒂和汤林森等。
后殖民主义思潮最初集中在文化领域，主要关注东方主义与西方主义、文化霸权与文化身份、文化认同与阐释焦虑、文化殖民与语言殖民、跨文化经验与历史记忆等问题。20世纪80年代以来，这一思潮开始影响到科学史研究，有关学者开始越来越多地关注科学在文化殖民中的作用与位置。虽然目前国内在文化研究等领域对后殖民主义的已形成了某种热点，但在科学哲学和科学史领域中，有分量的相关的研究却依然不多见。
美国科学史家路易斯佩尔森（Lewis Pyenson）将“殖民地科学”作为一个专门领域进行了系统研究。他从1982年开始，以“文化帝国主义与精密科学”为题，论述了德国、荷兰和法国的物理学、地球物理学、天文学与文化帝国主义的关系。佩尔森认为，西方人总是把自然的数学法则看成是文明的显著标志，把由资本家支持发展起来的近代科学摆在世界面前，以显示其文化人的姿态；而实际上，对于非西方国家来说，牛顿原理等这样一些物理法则对于实际应用来说，并非唯一有效。例如，对于建造结实耐用的桥梁来说，牛顿原理的作用，如同哥白尼理论对于航海那样，都不那么必需。理论上的一致性并不等于实践上的一致性。但是，殖民地科学家的工作由于显示出对自然的操控能力而得到了殖民地居民的尊敬，他们的工作为欧洲的优越性提供了根据，他们通过抽象活动抑制了从属地区的独立情感。通过文本分析，佩尔森还揭示了法国殖民者的科学文化殖民策略：仅仅显示科学优势还不能完全抑制殖民地人们的自由思想，他们还必须被说服，解放的程度是随着文明程度的提高而自然提高的，任何东西也不能取代由科学带来的发展及其价值和意义。[5]
佩尔森的工作在科学史界产生了很大影响，医学史家保罗帕拉蒂诺（Paolo Palladino）和米切尔沃伯斯（Michael Worboys）在对他的工作进行批评的基础上，进一步发展了后殖民主义视野中的科学史研究。他们批判了佩尔森关于描述性科学和精密科学的划分，认为精密科学同样带有帝国主义色彩；批判了佩尔森把文化殖民主义单独抽离出来考察的做法，认为科学文化殖民与经济、政治殖民等是交织在一起的；批判佩尔森忽略了殖民地科学文化对于宗主国科学文化的影响，忽略了殖民地人群的视角，并在潜意识将科学与帝国主义的关系简单地看成是帝国科学向殖民地单向的流动等缺陷，强调西方科学与殖民地科学之间的互动关系。[6]
此后，一个非常值得注意的动向是，西方女性主义学者桑德拉哈丁（Sandra. Harding）将其女性主义理论置于后殖民主义研究这样一个更广阔的背景之中，坚持科学在文化上具有多元性这样一个基本立场，阐明了欧洲扩张与现代科学出现在欧洲之间的因果关系。在哈丁的工作中，充分地体现了后现代主义、后殖民主义和女性主义在深层背景上的趋同。哈丁认为，后殖民时期的科学技术研究是从欧洲中心文化之外确立其关注和概念框架的，这一研究将运用包容性更广的科学定义，这一定义鼓励我们重新考察它何时是有用的、何时求助于一个更有限制性的定义代价太高。“科学”将被用来指称任何旨在系统地生产有关物质世界知识的活动。在这种宽泛的科学定义下，所有的科学知识，包括近代西方确立起来的科学，都是所谓的“地方性知识”，或者“本土知识体系”。她认为，后殖民主义的科学技术研究的这种策略使得其能够探究不同文化的科技思想和实践的特色，它不仅可以为原有的概念框架添加新的研究主题，还能迫使概念框架本身发生变化。（[7]， p.11）在这里，“本土知识”，或者说“地方性知识”的概念，是一个及其重要核心概念，正是在对这个基本概念予以注重的基础上，我们才会推论出一系列重要可能结论。
后殖民主义科学史站在与传统科学史完全不同的立场上，从一种新的视角提出了诸多全新的见解。例如，在传统的科学哲学和科学史研究中，往往只关注近现代欧洲的科学，那种“地方性的知识”只在人类学之类的领域中才被合法地研究；而后殖民主义的研究立场则在多元文化的意义上，把“科学”的概念进行泛化，将各种“地方性知识”包容进来。后者的观念对中国古代科学史研究来说，有很大的价值。
首先，涉及到的是中国古代科学史研究的合法性问题。
“中国古代有无科学”和“李约瑟难题”这两个问题曾一直困扰着中国科学史的研究者们，至今仍无定论。早自20世纪初，任鸿隽、竺可桢等老一辈科学史家就已讨论过前一个问题。实际上，这些前辈们所指的科学，是在近代欧洲出现的科学理论、实验方法、组织机构、评判规则等一整套东西。如果我们将科学定义在这个范畴，那么中国古代无疑是没有科学的。很多持“无”观点的学者也多是从这个意义上来说的。而持“有”的学者，往往更多的是从民族自尊心的立场来考虑，要为中国古代科学史研究提供一个合法性的地位。因为如果说中国古代没有科学，还哪来的科学史研究？然而，立足于后殖民主义科学史的立场，这一问题已经被消解了。因为在后殖民主义看来，与其他文化的系统知识传统一样，现代科学技术从若干重要方面看也属于地方性的知识体系，它们也产生过系统的无知模式。（[7]， p.74）在这样一种观点下，中国古代科学史研究的合法性地位便勿庸置疑。既然普适的、唯一的、标准的科学体系是不存在的，近代西方科学也是地方性的科学体系，我们不需要拿它来作为参照对象，就可以找到自身的研究合法性。同样，“李约瑟难题”在此也可以得到解决。因为都是地方性知识，所以就不需去讨论“为什么中国没有产生近代意义上的科学”的问题。正所谓“在当我们采取了新的、不将欧洲的近代科学作为参照标准，而是以一种非辉格式的立场，更关注非西方科学的本土与境及其意义，‘李约瑟问题’就不再成为一个必然的研究出发点，不再是采取这种立场的科学史家首要关心的核心问题了。”[8]
其次，从这一扩展的科学定义出发，后殖民主义的视野将为中国科学史研究，尤其是古代科学史研究开辟广阔的问题域。
由此所涉及到的，实质上是一个科学观的基本问题。原来被看作是民间信仰或巫术迷信（而在实际的分析中却可以看出情况并非如此简单）的那些知识，在这里也取得了被研究的合法性。例如，针灸学、草药学、古代妇科、女医等都可得到与传统的数学、天文、物理等知识相类似的重视。值得注意的是，尽管主流科学史也曾研究过燃素说、炼金术等内容，然而不同的是，它是把这些主流科学之外的内容作为与主流科学相关的背景来研究，而后殖民主义科学史却给予这些非主流的知识以独立的合法性地位。此外，后殖民主义作为一种学术思潮，其研究方法十分多样丰富，大多采用解构主义、女性主义、后现代主义的方法，这些具体的分析方法也可为中国科学史研究所借鉴。
三 女性主义科学史及其启示
上个世纪中叶以来，从西方女权主义政治运动中派生出了女性主义学术研究，它运用女性主义特有的观点和立场，将关注的焦点对准了范围广泛的各门学科。（[3]， pp88-89）其中，女性主义科学史研究源于与科学相关的政治运动，这些政治运动使得学者们开始思考科学史上女性科学家如此之少的根本原因：究竟是女性出了问题，还是科学出了问题？科学在本质上是否与父权制相关？
为回答这些问题，西方女性主义科学史和科学哲学者一方面开始致力于寻找科学史中被忽略的重要女性科学家，恢复她们在科学史上的“席位”。这些研究既希望通过补充女性科学家的历史来完善既有的科学史，也试图确证不是女性出了问题，而是科学出了问题。另一方面，自20世纪80年代开始，大批的学者转向批判科学中的男性中心主义偏见，揭示近代科学的“父权制”根源。例如，女性主义学者卡洛林麦茜特（Carolyn Merchant）、伊芙琳福克斯凯勒（Evelyn Fox Keller）、桑德拉哈丁等都从不同的角度出发，揭示了科学从其历史起源开始，便具有性别建构的性质。[9]与此同时，很多女性主义学者注意到，这种被社会性别观念和性别意识形态建构的科学，反过来又进一步说明和强化着社会性别观念本身。他们通过研究自古希腊到20世纪的生物学史和医学史，充分说明了科学对性别差异和性别本质的建构和强化关系。例如，席宾格尔（Londa Schiebinger）、图安娜（Nancy Tuana）、欧德苏瑞（Nelly Oudshoorn）等就从不同角度进一步揭示了科学与性别意识形态互相建构、互相强化的本质。[10]可见，正如唐娜哈拉威（Donna Haraway）所认为的，批判性女性主义科学编史学不必将自身局限在科学中的女性主题上，而应该从各种角度深入分析科学中随处存在的父权制现象，[11]也正是这种批判性的分析视角，构成了女性主义科学编史学在科学史研究领域的重要位置。使得女性主义科学编史学越来越成为西方科学史研究的一个新颖而极具潜力的方面，越来越受到关注。 [12]这里就这一新的编史观念之于中国科学史研究可能产生的影响与价值做初步的理论分析。
第一，这种新的科学观和编史纲领的引入，将给中国科学史研究提供新的问题域。
如同思想史编史传统的出现为科学史研究开辟了广阔的空间一样，女性主义科学史研究关注女性对科学所做的贡献，关注科学背后隐藏着的性别权力关系结构，关注科学事件对女性的影响，关注科学对女性本质的规定，关注与女性相关的“边缘”科学史等这些不能为以往科学史研究所注意到的内容。如果把女性主义视角纳入到中国科学史的研究中去，无疑将会为中国科学史研究开辟广阔的问题域。
传统中国科学史研究对女性关注很少，有的学者可能认为，女性科技人物研究得少，不是因为他们不关注女性，而是因为她们本来就对科学贡献少，历史文献记载的也少。事实上，在近期学者对中国古代所有科技人物的生卒年资料进行搜集时，收编了上溯春秋时代，下迄民国末年，甚至少数延伸到20世纪50年代；空间上限于在中国出生和去世者，以致少数在外国去世者在内的中国古代科技人物；本着凡是能找到的妇女科技人物，全部收编的原则，最后在所收入的1522名人物之中，女性确实仅占19名。[13]然而，站在女性主义立场来看，这正说明了女性在科学史上的“集体失忆”，她们无法发出自己的声音，她们的科学工作被由男性掌控的历史文本所忽略和边缘化，她们没有话语权，没有历史记忆。为此，女性主义科学史研究除了要挖掘和恢复被以往科学史忽略的女性科学人物之外，更重要的是从既有科学历史文本中分析女性受压制、被忽略的原因，解构文本背后的性别权力关系。 ([14]， p.166)
以医学史为例，要研究中国古代女医问题，从女性主义编史学的视角出发，首先必须进行古代女医的发现、填补研究。然后还要深入探讨中国传统性别制度的规定及其在医学领域的体现、古代医学实践中的实际运作与性别制度、观念的规范之间的差距、男医与女医的个人身份认同、医学文本中的“女性形象”与“女医形象”等问题，分析古代各种医学话语本身的非中立性、非客观性，重新思考古代医学领域的基本概念、范畴和理论假定等等，这些都是不可能在有性别盲点的科学史中被考虑到的内容。医学史的情况如此，其他学科史研究的情况也如此。
第二，这种新的科学观和编史纲领的引入，将为中国科学史研究提供新的分析视角和方法。
尽管女性主义学术研究内部流派纷呈、观点多样，但作为学术研究，它们共享一个基本的概念范畴，即社会性别（Gender）。这一概念指的是，社会文化建构起来的一套强加于男女的不同看法和标准以及男女必须遵循的不同的生活方式和行为准则等，它区别于传统的生理性别（sex），是社会建构的产物，随社会的发展而不断变化。([14]，p.4)社会性别既是女性主义科学史研究的重要范畴，同时也是其基本的分析视角，从这一视角出发，除了会发现传统科学史研究发现不了的新问题之外，还能对传统科学史已经研究或正在研究的问题，从新的分析方法和切入点入手，得出与前者不同的结论和评价。
笔者曾以第八届东亚国家科学史会议论文集中的两篇医学史论文作为案例，进行比较分析，发现这两篇论文考察的都是中国古代女医问题，但由于采用的视角和方法不同，得出的结论和分析的深度也有所不同。[15]具体而言，其中一位学者通过对古代女医的医术技能、医学教育和医学地位等的分析认为：古代一些下层女医在医术和道德上都不行，杰出的男女医得到的尊敬一样。这些结论限于文献表面文字的搜集和总结，没有对文献作者及其意图进行深入分析，对于中国古代记载女医的文献为何如此稀少的原因，也只是简单地从封建传统文化对女性的压迫角度稍做分析，因而结论也鲜有新意。[16]另外一位西方学者则从社会性别视角来分析这个问题，首先揭示了古代男女医的社会地位并不平等，认为得到尊重的女医只是少数有家学背景的人；然后分析认为文献材料的男性作者们对女医的医术和道德进行了诋毁，并认为诋毁的背后掩藏着上层社会意识形态与男医共有的对女医的排斥立场和意图。此外，她还注意到了不同女医之间的差异，以及医学文化的多元化等问题。[17]这种不同的立场，特别是因有无社会性别意识以及对于医学的社会性别维度的认识的差异所导致的研究风格与结论的差异，是很值得我们思考的。
此外，女性主义对科学史进行研究所采用的具体分析方法包括隐喻分析、解释学方法和深度访谈等，在很大程度上也有别于传统科学史研究的方法，值得借鉴。其中，隐喻分析是西方女性主义科学史研究的关键方法。因为隐喻常常表达着人们对于事物的基本认知和评价方式，通过对科学中涉及到的性别隐喻进行分析，能揭示出科学史中的性别关系结构。
第三，这种新的科学观和编史纲领的引入，将引起对传统科学观和科学史观的反思。
女性主义科学编史学与女性主义科学批判是紧密相关的，它们除了对传统科学史研究的
视角、方法和内容等产生影响之外，更重要的是对支撑在其背后的科学观与科学史观进行了反思和批判。
传统的科学观认为，科学是价值中立的、纯粹客观的、超乎社会之外的知识活动，它与
性别之间不存在任何的内在关联，即使科学中存在性别不平等的现象，那也只是科学之外的社会中的性别不平等在科学领域的折射而已。建立在此科学观基础上的传统科学史研究，则把科学史看成是普遍的、抽象的、客观的、价值中立的科学活动的历史，且这一历史有其独立的内在发展逻辑。女性主义科学观则认为，所谓价值中立、性别无涉的纯粹科学只不过是父权制文化从封建教会时期转向资本主义发展时期的一种观念上的人为建构，它并不具有建构者所认定和宣称的普遍性，它本身就代表着一种价值取向。[18]
可见，在女性主义科学史研究者看来，近代西方科学“进步”的历史是其与父权制意识形态相互结合、加强的历史，传统的科学编史学将科学看成是脱离社会情境的、纯粹的、抽象的、价值中立的智力活动，因而无法揭示社会、经济、政治、性别等对科学的影响。也就是说，科学活动不仅与性别、政治、经济等社会情境紧密相关，科学知识本身就是社会建构的产物，它的形成是负载了利益与价值取向的。随着女性主义科学编史学传统的引入，这种新的科学观与科学史观将会在中国科学史研究领域产生深远影响。科学史的研究不再局限于传统的“内史”实证研究，而应该考虑到历史的具体情景及其与多种社会因素，尤其是与社会性别之间的交互作用。
四 余论
后殖民主义与女性主义都是西方20世纪以来兴起的重要思潮，它们有很多相似之处。正如有的学者所说，在白人男性心目中，妇女与殖民地民族之间存在着一种内在相似性。他（她）们都处在边缘、从属的位置，都被白人男性看作是异己的他者，正是这种相似性，使女性主义与后殖民主义有了一种天然的亲合力，二者之间展开了频繁的交流和对话。[19]
对于科学史研究来说，它们都为传统科学史研究开辟了广阔的问题域，引入了新的分析视角与方法，对传统的科学观与科学史观都将产生深刻的影响。后殖民主义背景下的女性主义科学史研究，因其主要关注第三世界的女性科学史，对于身处第三世界，具有性别研究盲点的中国科学史研究来说，尤其需要引起关注。然而尽管如此，国内科学史界对这些新思潮持有的仍是或漠视或误解的态度，为此，有必要对一些问题给予澄清。
第一，女性主义科学史研究的目的不是狭隘的‘女性’目的，而是更强调以边缘人的视角对主导地位的科学建制进行批判、审视和重建。第二，研究女性主义科学史的学者不一定就是女性。女性主义科学史研究同传统科学史研究一样，是男女主体都可从事的工作。第三，研究科学中的妇女不一定就是女性主义科学史，没有直接关涉女性主题不一定就不是女性主义科学史，判断的标准在于社会性别视角和批判性分析维度的运用。 ([14]， pp.166-167)第四，后殖民主义视角下的科学史研究不是完全否定西方近代科学，而是要消解其普遍性与抽象性，不是要以弱势边缘的“科学”取代它，而是强调科学文化的多样性、多元化共存与相互协调发展。第五，研究殖民地的帝国科学机构和科学活动，不一定就是后殖民主义的科学史研究，后者的关键在于对帝国科学文化的殖民化性质进行揭示与批判。第六，采用后殖民主义、女性主义方法，并不表示抛弃传统科学史研究的基本方法，例如文献考证与分析等仍将是具体研究过程中重要方法。第七，不是在西方可能过时的理论就不能引入和研究。有的学者认为，后殖民主义和女性主义在美国已经没有当初那么受欢迎，言下之意，我们没必要去关注和研究。首先，对某个思潮或流派的历史研究并不会因为其过时而停止；其次，在没有认真分析过这些对西方科学史研究产生深刻影响的新思潮之前，就不假思索地将其弃置一旁，无论如何都不是一种合理的态度。再次，我们还可以提问：在当下并不过时的思潮又是什么？要回答这样的问题，恐怕也远非易事。
当然，这并不意味着对后殖民主义和女性主义思潮，我们可以照搬来应用于我们的科学史研究。对于这些理论本身的缺陷和不足，我们需要做冷静的分析，要时刻注意中国传统文化的特殊性、中国传统科学及科学观的特殊性，充分考虑中西方在文化、民族、性别制度、政治、经济等各方面的种种差异，在差异的基础上寻找共同点和特性，立足于本国具体情境，在避免极端保守的民族主义倾向的同时，也谨防后殖民主义文化对我们形成的新的文化殖民。
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科学史的作用范文第4篇
[关键词]科学史；小学课程；融人；体验[中图分类号]g65 [文献标识码]a [文章编号]1671—6493(2011)04—0080-05科学史融人中小学教育，提高未来公民的科学素养是一个传统而又不断变化的课题。目前大陆中学阶段的科学史融入教育以科学课程做得较深入，“科学”(7—9年级)课程标准具体提出融入的五种方式，也出现了一些具体的教学模式设计，但是还缺乏系统 、长期和各学科的实证研究。小学科学史的教育较多还停留在提高学生学习兴趣 ，辅助知识点的学习等层面上。笔者就此拟对科学史融入小学课程提出课程的选择、实施和教师的准备等方面建议 。
一
科学史走进小学的意义二战以后 ，科学素养逐渐成为公民教育中科学教育的主要 目标 。科学素养 (scientiifcliteracy)是融科学知识、科学方法、科学态度、科学价值观等多种因素为一体的复合概念，是一个人整体素质 中重要的组成部 分。个人早期确立起 的对科学 的兴趣 、态度 ，对其成年时在科学素养方面所能达到的境界有决定性 的影响。在小学 ，科学教育的主要起步阶段 (国外较为正式 的科学教育 已经从 幼儿园大班开始)，对科学与人文的融合、科学的人性化如果有很好的理解的开端 ，对孩子们一生的科学精神和科学态度形成将有奠基性的影响。
学习科学史有两层意义 。一是科学 自身的，包括科学发展的过程性、积累性和可修正性。另一层意义是人文的，能够让孩子们理解近代科学发展史与社会需求紧密相关的，从中领悟一些构成人的修养的东西 ⅲ。对于小学科学教育而言，后者具有更基本、更普遍的教育意义。了解科学技术发展过程 中的那些困难和挫折 ，对他们培养实证精神 ，不浮躁、克服困难有一定的榜样和激励作用。了解科学技术的主要发展史中那些改变了社会生活的历史事件，可以使小学生体会到科学与生活的结合如此紧密 ，科学技术的发展影响着社会 的方方面面，正确的科学决策对社会和环境的影响巨大等等 ，自然而然地重视学习科学技术，逐渐培养社会参与感和责任感。
二 当前科学史融入小学课程的
现状当前我国的小学课程与科学史的关联度 ，主要体现在以下四个方面：一，科学史在小学各科课程的融入 渠道仍 以教材 和教辅 阅读材 料为 主。二，“科学”对科学史的关注度在小学各科课程中最大。三，小学各科的课程标准 、课程指导纲要中科学史方面的教学支持不够，没有介绍主要的科学史教学策略。以 “科学” (3—6年级)课程标准为例，对科学史的要求主要表现在情感态度价值观方面。在情感态度与价值观内容标准中， “对待科学”这点的具体内容标准有 ：“认识到科学是不断第 4期 林海燕：科学史融人小学课程的研究 83可以多学习和分析 国外这方面的先进教育经验 ，把东西方技术史中适合小学生学习、体验的内容好好设计成课程 内容、学习和动手体验的资源，为公民科学素养中薄弱环节做好基础性的教育工作。
四 教师是影响科学史 融入小学
课程效能的关键因素(一 )教师 自身科学素养是最根本 的影响因素效能，达到系统 目标的程度 。影响科学史融入小学课程效能的关键 因素还是课程的实施者教师。
一
个世纪以来，现代科学已经在中国古老的大地上结出了辉煌的科技文明之果 ，但是中国科学和科学教育在 21世纪的进一 步发展还面临着 巨大挑 战。
正如中国科学院院长路甬祥所指出的那样，“现代科学精神还没有在中国扎根”。公民乃至教师的科学素养仍然不容乐观。从一定的意义上来说，教师是否具备当代科学精神，是否理解科学本质，是关系到全体公民科学素养高低的根本性问题。小学所有教师 (不仅仅是科学教师 ) 自身的科 学素养对其教学和日常工作、生活决策有很大的影响。其科学素养的养成一是要靠职前教育，更主要的要靠自己终身主动的学习 ，汲取各种载体和渠道带来的科学营养。
(二)教师驾驭科 学史题 材 的能力影 响融人效能美国 《科学素养的基准》一书中为何不强调用简化的科学史作为小学教育 的素材 ，主要原因是担心没有很好地处理历史素材，扭 曲和曲解科学史素材细节中的科学精神涵义。确实，教师如何驾驭hps教育素材，对其自身理解科学素材、自身科学素养是一个很大的考验。即使教材和教学资源齐备 ，不 同的取舍倾 向、教学指导中的实践也可以区分出哪些教师真正树立起求真务实的科学精神 ，真正理解和领会科学探究的内涵和意义，哪些教师对科学精神、科学价值观的学习只停留在表面。哪些知识的学习可以超越知识本身的价值，同样的素材不 同的教学和学习方式效果也是不尽相 同的。例如：如展示月相的变化是一回事 ，让孩子们连续观察并记录 28天左右的月相是另一回事。后者给予儿童更多也更重要 的东西，如 ：坚持性 、客观性 、认真、严谨 。
不少专家针对科学教育的实际情况，提出几种主要的科学史模式：马修斯的适度模式、孟克和奥斯本的融合模式、互动式历史小故事模式、动手做模式等。1994年澳大利亚科学哲学教授迈克尔 ·马修斯 (michaclr．matthews)认为应 当把科 学史的教育 目标限制在让师范生或教师了解课堂上出现的有关认识论和科学本质的问题范围内。对课程中的认识论和科学本质知识，要提出：“知识什么意思?如何知道的?”之类 的问题，做初步 的哲学分析以使师范生或教师更好地理解科学史中所蕴含的独特经验和概念问题，同时，这种方法也在一般意义上促进 了批判性 思维和反省思维 j。在小学 的高年级实施这种方法有一定的效果。1997年，英国伦 敦 大 学 皇 家 学 院 的科 学 教 育 者 孟 克(m．monk)和奥斯本 (j．osborne)在总结历史经验与教训的基础上，结合当前关于科学课程改革的新观点 (如建构主义学习观)，提出科学史教学模式。这一模式假设学习的课题是科学史上某一科学家曾经研究过的 自然现象，当前国内有一些科学教育工作者依此设计了的初中科学 “神奇的激素”、“光合作用发现过程”和 “自由落体运动”等教学模式 j。但 在小学 阶段 鲜见类似教 学模式 实例。
高年级的主题式教学，可以采用这种孟克和奥斯本的融合模式进行科学史教学设计 ，选择的主题仍要挑选科学史上某一科学家曾经研究过的自然现象，学习的难度、科学概念的数 目要有所控制，但是方法是一致的。希望通过研究，对科学史走进小学课堂探索出一种切合实际的有效教学模式。
(三 )教师必须掌握有效 的测评方法科学史的学习评价内容包括科学史的史实、科学本质的理解 、科学研究的主要途径、科学共同体的作用等。科学史的学习影响了学生精神、方法层面的养成 ，人的价值观、情感态度方面有表现反映在行为之 中，因此 ，单纯的卷面测试往往无法真正反映学生 的 “本我” 的变化 j。观察法 目前是 比较好 的测评方式 。例如结合录像 ，学生熟悉 的教师在观察小学生科学史学习前后对科学探究、科学合作以及学习小组的成长自我反馈中记录学生的变化，进行科学态度、科学本质理解和体会的测评，以期争取取得客观地评价 ，但在班级集体教学中着实不易，教师的工作量大，难免以偏概全。教师还需多学 习、掌握 心理 学的一些 方法，例如科 学兴趣、科学精神的投射分析。常规考查工作，如佚事记录、教学 日记、行为核查等 ，兼顾学生互评和 自评也是有效的测评方式u 。82 集美大学学报 第 12卷限制，把课堂学习延伸到课外。科学阅读可以帮助儿童构建大观点 (bigidea)——学科的重要思想 ，这一构建过程是连续 、渐进的，小学科学教育不能完成这一构建，但所指向的是这些大观点。科学阅读可以帮助儿童认识科学与社会生活的息息相关 ，帮助儿童学会从科学的视角分析问题，帮助儿童理解科学家的工作hj。
科学阅读可以一定程度弥补低幼儿童的科学教育缺失。由于上世纪末大陆的基础教育课程改革将小学 “科学”课程放在 3—6年级才开设 ，学前到小学低年级的科学教育实际上成为一个空白段，从儿童的学习能力和学 习需求看 ，这是很不合理的。
科学阅读可以提供低幼儿童的一个 自由、宽松的科学学习渠道，绘本是一种非 常受欢迎 的阅读文本 ，并将愈来愈受到欢 迎。对低幼儿童科学绘本 的推广 ，亚洲地区以 日本做得最好 ，台湾和韩国也开始跟进 ，近年来在大陆城市知识阶层较受欢迎 ，以引进翻译为主，出版的类型中，科学和自然的绘本较少。希望教师和家长 以及出版行业能加大科学阅读的推广力度，培养孩子终身科学阅读习惯 。
(三)课程内容要避免非科学的简化史历史为理解 “科学工作是怎样进行 的”提供通道。美国科学促进协会著的 《科学素养 的基准》并不主张学生们学习某种简化的科学史 ，它认为简化的科学史可能会将科学与历史都搅乱了，使深入学习变得更加 困难 j。但也认 为教师 和研 究人员仍可继续合作某种简化的科学故事对于学生的理解有帮助，并从中受益。确实，非科学的简化史、片面强调 “灵机一动 ”的发 明创造史 ，往往 给小 学生带来科学不严肃的错误印象。怎样展现历史?为了帮助学生更好地理解这一切 ，就要有合适的学习教材。在教学中有必要用翔实的传记、参考书和影片来研究历史上的实例，用各种信息展现方式来帮助科学史的学习。课程内容要注意区分科学史故事的传奇性和科学性的区分。如果把牛顿从苹果落地发现万有引力等类似的故事当成科学发现的典型过程，忽视故事后面的科学家长期观察、思考、探究所付出的劳动和知识积累，科学家对真理追求的孜孜不倦精神，甚至会给神秘主义和伪科学培育适宜的土壤 。
(四)课程实施注重体验 ，让历史动起来仅仅是 “读” 了科学 ，历史描述 的如果是他们不熟悉的事物或者是他们不关心的事物，例如风车产生地点这一事实对孩子们来说没有很大意义。
经历是关键的因素。对儿童学习的研究揭示了这样一个事实：当孩子们没有亲身经历在学校所学的事物时 ，课程想要传授 的知识往往对他们毫无意义。
儿童迫切需要亲身体验的部分原因在于今天的孩子在成长的过程中越来越远离自然界。感性体验的缺乏意味着孩子们缺少对世界进行感知的资源，这与前几代人的情形截然不同。现在的孩子们也带着很多知识来到学校并带着大量的图像、事实和幻想。
但孩子们深深缺乏的是对世界上客观约束以及期望与实现之间区别的内在理解 j。因此，选取合适的科学技术史题材，让小学生进行适合他们年龄和身心发育特征的体验性的科学技术史学习，让书面的历史生动起来 ，将是一种可行的学习方式。从课程内容的编排次序上看，以教育重演论为指导思想的循序渐进模式是一种较为成功的学习模式，尤其是小学阶段。一方面 ，这些历史素材符合孩子们的认知能力。另一方面，通过选用这些历史素材，与 当时历史条件下的社会需求 自然地结合起来。所有这些，都是为了使学习的发生，像奥苏贝尔所称的那样，更加 “有意义”。如英国某小学低年级以 “古罗马”为主题设计的系列 “综合课”案例 ，其小学的技术教育往往学习制造盎格鲁一撒克逊时代 (相当于我们的南北朝)碾玉米用的水轮机等-1jl。
(五)技术史学习不能忽视
我们的小学科学教育中总是有意无意地忽视 了技术教育，劳动与技术教育是小学综合实践活动四大学习领域之一，但是，我们习惯上仍是把 “劳动与技术”放在德育的领域中，为其服务，而忽略了技术教育对社会生活的重要性。一个从小很少玩玩具的人往往成不 了好的工程师 ，一个从小没有劳动习惯的人很难成为热爱创造的劳动者。技术史的学习在小学可以让小学生感受到技术对社会生活的重要性，可以成为小学生动手体验科学技术发展的好学习材料。在国外一些专门的科学史博物馆，复制实验成为一种很好的科学技术史学习渠道，在复制实验过程中，可以体验到当时科学技术的突破有多么艰辛。也可以了解当时的科学共同体研究的思路和范式，这种思维的宝贵财富由于很难在文献和固化的成果中直接展现，往往是无法传承和被忽略的。我国历史中不仅形成了独具特色的四大实用科学体系，在技术方面也很 长时间走在世界前 列，教师和社会博物馆业以及青少年技术教育工作者们发展的”和 “不迷信权威”。“活动建议”方面给予的技术支持很不够 ，简单 的活动主题建议 ，缺少活动实施的具体建议和范例分析： “猜测 10年以后会有哪些科学新发现和技术新发 明；搜集科学技术发展史上的故事，与同学分享”。相关的 “对待科学、技术与社会的关系”方面具体的内容标准是：“用科学改善生活、关注与科学有关的社会问题和科学的双重作用”，在具体教学实施中经常与关于科学史的学习割裂开来，或者简单地叠加。小学教师教学辅助资料和网络支持等教学资源中也鲜见介绍科学史教学策略，提供教学策略学习、探讨的参考和范式。查阅 2000年以来 的科学史融 入小学课程案例 ，来 自第一线的教学案例发表很少 ，个别课程案例出现在一些小学 自建网站中，孤立地探讨教材的执行 ，没能从科学史深层的教育意义中挖掘教学资源和进行教学设计。四，情感态度与价值观评价实施困难。科学史的学习评价重点应是在情感态度与价值观方面。如小学生 “科学学习的态度”具体可以评 价他们的学习兴趣是 否浓厚，学习动机是否强烈 ；能否尊重事实尊重证据 ，能否大胆想象勇于创新；是不是乐于合作与交流，乐于采纳别人的意见 ，乐于改进 自己的学习或研究 ；能不能关心科学技术 ，热心参与有关活动 ，发展对 自然和社会的关怀和责任感。有必要关注小学生的实证兴趣和习惯的养成程度 ，以及主动探究和科学实验的一些最基本的方法及手段 的规范程度。现在 ，这研究方法的养成和规范 ，在大陆的基础教育中仍是比较薄弱的，其结果反映在不少大学生学习、研究方法不规范，这与台湾地区及港澳教育较重视习惯的养成、方法的掌握有很大的不同。实证的精神没有倡导、正确的科学态度没有养成、基础的学习和研究范式没有规范 ，会对整个民族的社会活动和学术研究带来 隐忧和不足。
三 科 学史 融入 小 学 课程 有效途径及关键点(一)小学设置的课程均适合科学史融人小学阶段科学素养的培养不仅仅 限于 “科学”课程的教与学，其他学科也是很好的培养科学素养的渠道、领域和载体。比如小学语文、历史、社会、综合实践活动等课程。在小学合适的课程中融入科学史 (包括技术史 ，以下同)，追求的 目标是不生硬、师生乐意、愉快地学习。从而为科学史扎根基础教育实际提供一种有益的教学科学研究。教育家叶澜指出，教育科研一是要明确教育的特殊性，越是基础教育，越要把握教育本身的规律性，否则就会脱 离底线 ，二是改变思维方法。在她看来，现在改革的基本思维方法是做加减法，但实际上我们需要 “化”。比如 ，一说加强学生实践和创新能力的培养，就先想到开一些课程，课程可以开 ，但更重要 的是 “化 ”到里面去 ，让知识 和技能的传授成为培养学生智慧和动手能力的过程 】。
开发小学课程教材和教学资源时 ，要以统一的观念和角度看待科学教育和人文教育，在不同课程的共同的教学资源方面较好地进行融人和融化，自然、妥 帖、恰切地安排科学史内容，可以为一线教师的实际教学起到基础性的匡正和引导 ，对学生的学习也起到有力的引导。除了融人不同课程外 ，还需细致考虑学生的年龄差异安排不同学段的科学史内容，总体上高年级的教学科学史涉及较多，低年级科学社会学涉及部分要比科学史多。教材和相关学习资源的细节方面也要注意科学与性别、角色分工的潜意识暗示等等问题 。
(二)科学阅读仍是科学史融入小学教育的良好渠道科学 阅读 (sciencereading)是通过科学 阅读材料，包括科普读物、科学文章、科学童话、科学故事等，以增进科学学习。在学习内容丰富、学校课程时间有限的矛盾中，科学阅读仍是科学史融人小学 的良好渠道 ，科学史本身就是丰富的科学阅读素材。科学阅读很受小学生欢迎。关于科学素养，wellington和 osborne认 为其包含两种 观点：其一是学习者需具备有与科学相关的说、读、写之能力，也就是包含科学素养基本定义中的技能、情意与沟通 。台湾地 区 2002年 的第一次全台湾科学教育会议 中制定 的台湾第 一部 “科学教育 白皮 书”中也把提高科普读物的水准、提升公民阅读兴趣作为提升大众科学素养的基本策略。通过儿童科普读物以及科学新闻的阅读活动，增进学生对科学的主动学习、科学知识之理解与科学新闻的判断，进而提升科学认识观 以及学 习兴趣 -3j。科学素养另一个衍生 的观点指的是对于科学知识 的体认 ，包含科学素养中对科学主要概念的了解与应用。由于教材编写篇幅 的限制、课 时的约束、教学时间的控制等，教科书编写者和教师心有余而力不足，科学阅读的重要性便突显出来，科学阅读可以不受时空的集美大学学报 第 12卷目前 ，我国大陆仍缺乏多学科、长时间、较大范 围的科学史融人中小学课程的实证研究 ，因此鲜见本土化的小学科学史教学模式 ，课程研究需要实证 ，笔者在厦门市一所小学进行科学史融人小学五年级 “科学”上册 的小 型实证研究 ，希望通 过研究 ，对科学史走进小学课堂摸索出一种结合实际的有效教学模式。
科学史的作用范文第5篇
关键词：生物科学史；科学素养；新课程
《普通高中生物学课程标准》的基本理念之一是“提高生物科学素养”，生物新教材中加入了大量的生物科学史素材，如何将这些灿烂的生物科学史应用于日常教学并达到提高学生科学素养的目的，是我们每位高中生物教师应当努力思考并认真实践的课题。
一、关于高中生物科学史教育
1.生物科学史概念的界定
生物科学史是以生物科学产生和发展的过程为轮廓，以科学发展历程中带有重大转折作用的课题及事件为主线，用翔实的资料论述科学家的创造性劳动，生动地描述他们进行科学探索的思维过程和方法。在高中阶段，我们无需对整个生物科学的发展历程进行研究，我们关注的仅仅是教材中涉及的对我们理解知识有帮助的一些经典史事，从中我们可以体会科学探索精神，领悟科学探究的一般方法。
2.科学史教育的内涵
美国著名的科学史家萨顿说过：“一部科学史，在很大程度上就是一部工具史，这些工具，无论有形或无形，由一系列人物创造出来，以解决他们遇到的某些问题。”生物教师要带领学生感悟科学前辈们的科学探究方法，以此来指导学生的探究活动。反之，学生实施探究活动又为实践科学方法提供了切实的锻炼机会。两者互相促进，体现了理论与实践相结合的模式，对提高学生科学素养具有重要意义。
二、生物科学史教育在培养学生生物科学素养方面的实践价值
1.灵活运用科学史，激发学生的学习兴趣
恰当引用教材中出现的科学史事，可以激发学生的学习兴趣。有的科学史料能够作为新课的引入，例如，在导入伴性遗传时，若教师引用教材中关于色盲症的发现过程，可以在上课伊始就把学生的学习兴趣调动起来。有的可以提高学生对学科知识的理解，例如，学习完蛋白质的相关内容后，教师可以引导学生阅读科学史话――世界上第一个人工合成蛋白质的诞生以及科学前沿――国际人类蛋白质组计划。这两个科学史料不仅可以加深学生对蛋白质知识的理解，还可以激发学生进一步学习的兴趣和欲望。
2.巧妙运用科学史，引导学生掌握科学研究方法
生物科学史一般要经历提出问题、做出假设、设计实验、实施实验、推论总结等过程，学习生物科学史能使学生理解科学的本质和科学研究的方法。如，学生学习了萨顿的假说“基因在染色体上”后，对于萨顿所运用的科学研究方法――类比推理有了一定的认识，知道这种科学方法存在局限性，即结论没有通过实验的证明，至此学生会有疑问如何设计实验能证明基因在染色体上。此时教师巧妙引入摩尔根的科学故事，摩尔根无论对自己的假说，还是对别人的学说，都一概采取依靠事实和运用实验来检验理论是否正确的科学态度。学生阅读故事的同时感悟着科学探究的一般过程。
同样，在讲授光合作用的探究历程、酶本质等生物学知识时，都可以巧妙引用科学史，让学生领悟单一变量、对照实验等科学实验原则，引导学生一步步地完成科学探究。
3.适时运用科学史，渗透科学研究精神
在教材中写入科学家的姓名和事迹，不仅是对科学家的一种尊重和褒扬，更是对青年学生的一种教育。这种教育主要是科学家人格力量、科学态度、工作精神和人生观、价值观等对学生的启发与感召。
教育学生应该拥有怀疑的科学精神。摩尔根对孟德尔遗传规律的确证过程就是最好的例子。由于摩尔根在自己所进行的实验中没能取得类似的结果，他便对遗传定律产生了怀疑，于是，他勤奋地进行了一系列新的实验，当大量的果蝇实验结果确证了孟德尔的定律之后，他不仅承认，而且还发现了新的定律。
教育学生拥有探幽入微的研究精神。当克劳德决心把细胞内部的组分分离开，探索细胞内组分的结构和功能时，遭到了许多人的冷嘲热讽，认为把好好的细胞弄碎毫无意义。但是克劳德坚信这样做是十分必要的。经过艰苦的努力，他终于摸索出采用不同的转速对破碎的细胞进行离心的方法，将细胞内的不同组分分开。
以上这些生物科学发展史中鲜活的事例，能让学生从中受到感悟与点化，进而让他们形成正确的世界观、价值观、人生观。
综上所述，教师利用生物科学史教育，可以提高学生生物科学素养，让他们掌握生物科学概念，提高科学探究能力，理解科学、技术与社会的相互关系，形成科学的态度和价值观。
参考文献：
[1]刘恩山.中学生物学教学论[M].高等教育出版社，2003.
科学史的作用范文第6篇
关键词： 科学史 科学知识社会学 内史 外史
Abstract: Since 1930s， most of changes and controversies in the western history of science related to the definition， pision， and evaluation of “internalism” and “externalism”. About that problem， many Chinese scholars pay more attention to “internal history”， and， even some scholars who focus the “external history” would insist the integration of “internal history” and “external history”. However， from the standpoint of SSK， the premise of these opinions and controversies is the opposition of “internal history” and “external history”. It insists that scientific knowledge is a social construction， and ask for sociological analysis of the content of scientific knowledge. From this view of science， there is no such independent “internal history” that is free from any social factors. In that way， the demarcation of “internal history” and “external history” is eliminated.
Key words: history of science SSK internal history external history
科学史中的“内史论”与“外史论”已经是科学史界和科学哲学界十分熟悉的概念。可以说，对这个问题的讨论构成了科学编史学研究的一个重要方面，对其进行分析，对于一阶的科学史研究来说，具有特殊的价值和意义。本文从科学知识社会学（Sociology of Scientific Knowledge，以下简称SSK）的立场出发，指出这种划分实际上是可以被消解的，而且这种消解又可以带来科学观和科学史观上的新拓展。
一、科学史“内外史”之争
在讨论科学知识社会学对“内外史”划分的消解之前，我们先且按传统的标准和划分方式对“内史论”与“外史论”的含义及“内外史”之争做简单的回顾与分析。
一般而言，科学史的“内史”（internal history）指的是科学本身的内部发展历史。“内史论”（internalism）强调科学史研究只应关注科学自身的独立发展，注重科学发展中的逻辑展开、概念框架、方法程序、理论的阐述、实验的完成，以及理论与实验的关系等等，关心科学事实在历史中的前后联系，而不考虑社会因素对科学发展的影响，默认科学发展有其自身的内在逻辑。科学史的“外史”（external history）则指社会等因素对科学发展影响的历史。“外史论”（externalism）强调科学史研究应更加关注社会、文化、政治、经济、宗教、军事等环境对科学发展的影响，认为这些环境影响了科学发展的方向和速度，在研究科学史时，把科学的发展置于更复杂的背景中。[ ]（p24）
从时间上来看，20世纪30年代之前的科学史研究（包括萨顿的编年史研究在内）基本上都属于“内史”范畴。直到20世纪30年代默顿和格森发表了有关著作之后，科学史研究才开始重视外部社会因素对于科学发展的影响，并逐渐形成了与传统“内史”研究不同风格的编史倾向。这才出现了科学史的“外史”转向，并引起了所谓的“内外史”之争。
具体而言，“内外史”之争的焦点在于外部社会因素是否会对科学的发展产生影响，或者说，在科学史的研究中，这些外部影响是否可被研究者忽略。其中，“内史论”者认为，科学的发展有其自身的内在发展逻辑，是不断趋向真理的过程；科学内在的认知概念和认知内容不会受到外部因素的影响，且科学的真理性和内在发展逻辑往往使得其发展的速度和方向也不受外部因素的影响。相反，“外史论”者则坚持认为，尽管科学有其内在的概念和认知内容，但是科学发展的速度和方向，往往是社会因素作用的结果。在其看来，社会的、经济的、宗教的、政治制度的和意识形态的因素，无一不对科学研究主题的变化和科学发展进程的快慢产生重要影响。
在20世纪30－40年代，因为格森和默顿等人的工作，“外史论”在科学史界逐渐开始引起人们的注意。然而，二战后期直接源于坦纳里、迪昂、迈耶逊、布鲁内和黙茨格的法国传统的观念论纲领开始流行。正如科学史家萨克雷所说，由于观念论的哲学性历史占主导地位，在50－60年代的大部分时期，人们很自然地注意远离任何对科学的社会根源的讨论。即使出现这种讨论，那也是发生在一个明确界定的领域，并由社会学家而非科学史家进行。[ ]（p55）在这一时期，柯瓦雷关于伽利略和牛顿的经典研究奠定了观念论科学史的主导地位。20世纪60年代后期到70年代初，“外史论”在另一种意义上又重新发挥了影响，显示出较为活跃的势头，这与科学哲学中历史学派的出现不无关系。而自20世纪80年代以来，随着科学知识社会学（SSK）的发展，对科学的社会学分析开始兴起，其中，不但科学的形成过程和形式，连科学的内容也被纳入了社会分析的范围，科学知识的内容因其社会建构过程，也受到各种外在因素的影响，科学既被看成是一种知识现象，更被看成是一种社会和文化现象。
可以说，在过去半个多世纪以来，科学史家在研究方法和解释框架上的一些变化和争论，大多是围绕着界定、区分和评价“内史论”与“外史论”，是在这两者彼此对立存在（虽然也有认为两者可以综合融通的看法）的前提下展开的。从某种程度上来说，对“内外史”研究的变化与争论进行分析，可以窥见20世纪以来西方科学史研究侧重点和范式变化的历史脉络。
二、国内学者的态度及其前提假定
对于西方科学史研究的“内外史”演变和争论，国内学者的态度大抵可以分为以下两类：一种是埋首于个人的具体研究，不去关心和讨论这个编史学理论问题，但潜在地却基本同意“内外史”的划分，这类学者占大多数；另一种是对该问题做了专门的研究和讨论，当然这些学者在人数上不是很多。在这类学者当中，通常极端的“内史论”和“外史论”都不被他们同意，他们从某种程度上坚持的二者的综合运用。
具体而言，在第一类学者看来，具体的一阶研究更为重要，讨论“内外史”之争问题往往是“空谈理论”，对于实际的科学史研究没有多大意义。究其原因可能在于国内科学编史学研究相对来说一直是较为薄弱的环节，其价值和意义尚未引起足够的重视。不过，值得注意而且也不可否认的一点是，在这些一阶的研究中，“内史”所占的比重远远超过“外史”。在许多学者看来，科学有其内在的发展逻辑，科学史描述的就是科学自身发展的历史和规律。少数“外史”研究也大多停留在描述社会、文化、政治、经济等因素对科学发展的速度、形式的影响上，把社会因素作为科学发展的一个外在的背景环境来考虑，尚未触及到社会因素对科学内容的建构与塑型的层面。
在第二类学者中，80年代末就已经有人讨论过这个问题。他们指出科学中的多数重大进展都是由内因和外因共同作用促成的，认为在“内史”和“外史”之间必须保持必要的张力。[ ]（p39-47）随后一些学者较为系统地对20世纪80年代以来西方科学史研究的“外史”转向进行了专门研究。他们通过对国际科学史刊物ISIS自1913年到1992年的论文和书评进行的计量研究，发现科学史的确发生了从内史向外史的转向，20世纪80年代之前以内史研究为主，80年代之后以外史研究为主。[ ]（p128）此外，他们还就“内史”为何先于“外史”、“内史”为什么转向“外史”、“内史”与“外史”的关系究竟如何进行了分析，总结了国外学者关于“内外史”问题的观点，并认为“内外史”二者应该有机地结合起来。[ ]（p27-32）其理由在于“极端的‘内史论’会使科学失去其赖以生存的社会动力和基础，无法解释科学的发生和发展；极端的‘外史论’又会使科学失去科学味，而显得空洞。”[ ]（p64）除此之外，还有一些学者虽然未对“内外史”问题进行专门研究，但从不同的关注角度出发，大多都认为科学史的“内史论”与“外史论”必须进行某种综合。[ ]（p14，p97-98）
无论是不去讨论“内外史”问题，还是总结国外学者的观点并主张“内外史”综合，第一类学者和第二类学者都默认了“内史”与“外史”的划分方式，且大多更为看重“内史”。如果对他们的观点做深入分析，不难发现在背后支撑着这种划分及侧重的仍然是传统的实证主义科学观。这种科学观认为，科学是对实在的揭示和反映，它的发展有其内在的逻辑规律，不受外在的社会因素的影响，科学的历史是一系列新发现的出现，以及对既有观察材料的归纳总结过程，是不断趋向真理和进步的历史。这种科学观指导下的科学史研究就必须揭示出科学发展的这种“内在”发展逻辑，揭示科学的纵向的“进步”历史。例如，有学者在从本体论、认识论、方法论和科学、科学史的发展来谈“内史”先于“外史”的合理性时，提到“科学史一开始的首要任务就是对科学史事实在（包括科学家个人思想、科学概念及理论发展）的内部因素及产生机制的研究。而这一科学史事实在内部机制的研究构成了科学史区别于别的学科的特质和自身赖以存在的基石。也就是说内史研究是科学史的基础和起点；”“外史是在内史研究的基础上随着科学对社会的影响增大而非研究外史不可的地步时才逐渐从内史中生长出来的。”[5]（p28）这些观点大致包含了这么几层含义：首先，科学史事实在内部蕴含了科学发展有其独立于社会因素影响之外的内部机制、逻辑与规律；其次，对这些科学发展规律、机制及内部自主性的研究构成了科学史学科的特性；最后，注重科学内部理论概念等的自主发展的“内史”研究先于“外史”研究，“外史”在某种程度上只是“内史”的补充。尽管一些作者坚持一种“内外史”相结合的综合论，但仔细分析起来，其“外史”仍然没有取得与“内史”并重的位置。而且，其强调的“外史”研究也只是重视“分析科学发展的社会历史背景如哲学、社会思潮、社会心理、时代精神以及非精神因素诸如科学研究制度、科学政策、科学管理、教育制度、特别是社会制度和社会经济因素的科学发展的阻碍或促进作用。”[5]（p32）此外，从一些学者的总结性论文中可以发现，在那些围绕着“李约瑟问题”而讨论近代科学为什么没有在中国产生的诸多研究中，也存在着同样的问题。[ ]（p110-116）在这里，种种社会因素只被看成是科学活动的背景（尽管可能是非常重要乃至于决定性的因素），而不是其构成因素。因为在他们看来，科学有其自身发展的内在逻辑，科学方法、程序以及科学结果的可检验性保证了科学本身的客观性，对科学的历史的研究，必然要以研究科学本身的内在逻辑发展为主要线索，科学史仍然是普遍的、抽象的、客观的、价值中立的、有其独立的内在发展逻辑科学活动的历史。
由此可见，对“内史”与“外史”的传统划分的坚持以及在此基础上的“综合”运用，都是以科学的的一种内在、客观、理性及自主独立发展为前提假定的，只有基于这样的科学观，才可能使得“内史”研究和“外史”研究分别得以成立，“内史”与“外史”的划分才成为可能。从某种程度上可以说，西方科学史界“内史论”与“外史论”的争论之所以长期持续，原因可能恰恰在于这种科学观本身。它使得研究者或者片面强调“内史”，完全否认“外史”研究的合法性；或者虽偏重“外史”，却仍只将社会因素作为科学发展的背景来考察；或者虽强调“内外史结合”，却仍以“内史”为主，“外史”为辅。要结束这种争论，就必须在科学观和科学史观的层面进行超越。科学知识社会学正是基于对这一科学观和前提假定的解构，消解了传统的“内史”与“外史”的划分。
三、科学知识社会学对“内外史”划分的消解
科学知识社会学出现于20世纪70年代初的英国，它以爱丁堡大学为中心，形成了著名的爱丁堡学派，其主要代表人物为巴恩斯、布鲁尔、夏平和皮克林等。SSK明确地把科学知识作为自己的研究对象，探索和展示社会因素对科学知识的生产、变迁和发展的作用，并要从理论上对这种作用加以阐述。其中，巴恩斯和布鲁尔提出了系统的关于科学的研究纲领，尤其是因果性、公平性、对称性和反身性四条“强纲领”原则。除此之外，SSK的学者如谢廷娜、夏平和拉图尔等，在这些纲领下做了大量成功的、具体的案例研究。
“爱丁堡学派”自称其学科为“科学知识社会学”，主要是为了与早期迪尔凯姆和曼海姆等人建立的“知识社会学”，以及当时占主流地位的默顿学派的“科学社会学”相区别。在曼海姆的知识社会学中，对数学和自然科学知识是不能做社会学的分析的，因为它们只受内在的纯逻辑因素的决定，它们的历史发展在很大程度上决定于内在的因素。[ ]（p68-69）在默顿的科学社会学中，科学是一种有条理的、客观合理的知识体系，是一种制度化了的社会活动，科学的发展及其速度会受到社会历史因素的影响，科学家必须坚持普遍性、共有性、无私利性等社会规范的约束。[ ]（p267-278）而科学知识社会学则首先不赞成曼海姆将自然科学排除在社会学分析之外的做法，他们认为独立于环境或超文化的所谓的理性范式是不存在的，因而对科学知识进行社会学的分析不但可行而且必须，布鲁尔对数学和逻辑学进行的社会学分析便充分说明了这一点。[ ]（p133-249）由此也可看到，SSK与默顿的科学社会学最重要的区别在于，它进一步将科学知识的内容纳入社会学分析的范畴。在SSK看来，科学知识并非由科学家“发现”的客观事实组成，它们不是对外在自然界的客观反映和合理表达，而是科学家在实验室里制造出来的局域知识。通过各种修辞学手段，人们将这种局域知识说成是普遍真理。科学知识实际上负载了科学家的认识和社会利益，它往往是由特定的社会因素塑造出来的。它与其他任何知识一样，也是社会建构的产物。[9]（p2）
SSK与传统知识社会学、科学社会学的上述区别直接反映在其相关的科学史研究上，表现为对“内外史”的不同侧重和消解。传统知识社会学在自然科学史领域仍然坚持的是“内史”传统，科学社会学虽然开始重视“外史”研究，但正如有的学者所说，时至今日它只讨论科学的社会规范、社会分层、社会影响、奖励体系、科学计量学等，而不进入认识论领域去探讨科学知识本身；在其看来，研究科学知识的生产环境和研究科学知识的内容本身是两回事，后者超出了社会学家的探索范围。[ ]（p38-39）可见，传统的科学观在科学社会学那里仍没有被打破，科学“内史”与“外史”的划分依然存在，二者的界限依然十分清晰。但SSK却坚持应当把所有的知识，包括科学知识，都当作调查研究的对象，主张科学知识本身必须作为一种社会产品来理解，科学探索过程直到其内核在利益上和建制上都是社会化的。[12]（p38）这样一来，因为连科学知识的内容本身都是社会建构的产物，独立于社会因素影响之外的、那种纯粹的所谓科学“内史”便不复存在，原来被认为是“内史”的内容实际上也受到了社会因素无孔不入的影响，从而，“内史”与“外史”的界限相应地也就被消解了。正如巴恩斯所说，柏拉图主义对于科学而言是内在的还是外在的，柯瓦雷本人的观点也含糊不清。[ ](p150)又如布鲁尔就开尔文勋爵对进化论的批判事件进行分析时指出的那样，该事件表明了社会过程是内在于科学的，因而也不存在将社会学的分析局限在对科学的外部影响上的问题了。[ ]（p6-7））。
SSK关于科学史的内在说明和外在说明问题也有直接的分析。其重要代表人物布鲁尔在对“知识自主性”进行批判时，就对科学自身的逻辑、理性说明和外在的社会学、心理学说明之间的关系问题进行过讨论。他指出，以往学者一般将科学的行为或信仰分为两种类型：对或错、真或假、理性或非理性，并往往援引社会学或心理学的原因来说明这些划分中的后者，对于前者而言，则认为这些正确的、真的、理性的科学之所以如此发展，其原因就在于逻辑、理性和真理性本身，也即它是自我说明的。更为重要的是，人们往往认为这种内在的说明，比外在的社会学和心理学的说明更加具有优先性。[14]（p9）
实际上，布鲁尔所要批判的这种观点代表着SSK理论出现之前，科学哲学和科学史领域里的某种介乎于传统实证主义和社会建构主义之间的过渡性科学编史学思想。其中，拉卡托斯可以被看成是一位较具代表性的人物。一方面，他将科学史看成是在某种关于科学进步的合理性理论或科学发现的逻辑的理论的框架下的“合理重建”，是对其相应的科学哲学原则的某种史学例证和解释，也就是说科学史是某种“重建”的过程，而非科学发展历史的实证主义记录或者某种具有逻辑必然性的历史；另一方面，拉卡托斯又认为科学史的合理重建属于一种内部历史，其完全由科学发现的逻辑来说明，只有当实际的历史与这种“合理重建”出现出入时，才需要对为什么会产生这一出入提供外部历史的经验说明。[ ](p163)也就说，科学发展仍然有其内在的逻辑性、理性和真理性，科学的内部历史就是对这种逻辑性和合理性方面的内部证明，它具有某种逻辑必然性；而社会文化等方面因素仍然外在于科学的合理性和科学的逻辑发展，仍然外在于科学的“内部历史”，是科学史家关注的次要内容。但这种历史观内在的悖论在于，那种纯内史的合理重建，实际上又离不开科学史家潜在的理论预设，因而是不可能的。
正如布鲁尔所说，考察和批判这种观点的关键首先在于认识到，它们实际上是把“内部历史”看成是自洽和自治的，在其看来，展示某科学发展的合理性特征本身就是为什么历史事件会发生的充分说明；其次还在于认识到，这种观点不仅认为其主张的合理重建是自治的，而且对于外部历史或者社会学的说明而言，这种内部历史还具有优先性，只有当内部历史的范围被划定之后，外部历史的范围才得以明确。[14](p10)实际上，布鲁尔强调科学知识本身的社会建构性，恰恰是基于对这种科学内部历史的自治性和随之而来的“内史”优先性假定的批判，而这一批判又导致了科学编史学上“内外史”界限的模糊和“内外史”划分的消解。
四、其他相关分析与评论
SSK之于科学的社会学分析以及随之可能带来的科学史“内外史”界限的消除，也引起了国内少数学者的注意，但他们对此所持的态度基本上是否定的。例如，有的学者认为，科学社会学、知识社会学和STS研究，就其个人看法，缺乏思想的深度，偏重了科学外部的社会性分析，如能注入科学思想的成分和哲理性的分析会更好些。[6]（p63-64）此外，还有些学者肯定了SSK研究的价值，并从中看到了科学知识社会学和默顿学派对待科学合理性和科学知识本性的态度的不同，但认为在一定意义上SSK是用相对主义消解了在科学理性旗帜下“内外史”观点之争。[ ]（p47）实际上，认为社会学的分析缺乏深度，本身就是在对科学知识、科学理性与内在逻辑性不可做社会学分析的观点的一种认可，并潜在地赋予社会学的“外史”研究以较低的地位。认为“内史”与“外史”的划分必须存在，认为SSK对“内外史”之争的消解来自于其相对主义的科学观等等，实际上都反映了对传统的科学理性、客观性、价值中立性、真理性与实在性的坚守，这种坚守又意味着对科学内在的发展逻辑做“内史”考察是可能的，并且是第一位的。
然而，在国际学术背景中，后库恩时期研究的整体趋势确已开始走向了将“内史论”和“外史论”相结合的道路，只不过这种结合更多地是将“内史”与“外史”的界限逐渐模糊和消除。例如，除了SSK的理论可以消解传统的“内史”与“外史”的划分之外，类似地，从女性主义的立场出发，同样可以对这一划分进行解构。在女性主义者看来，并不是科学研究的结果被政治家误用或滥用，而是社会政策的议程和价值已内在地包含于科学进程的选择、科学问题的概念化理解以及科学研究的结果中。[ ]（p81）因而，科学本身即是社会建构的产物，为此也就不存在着对科学内在独立逻辑的某种真理性的挖掘，也不存在关于社会因素加于科学发展之上的某种作用关系的考察。正如女性主义科学哲学家哈丁所认为的，“内史论”与“外史论”之间的界限是人为的，两者之间的共同特点是赞同纯科学的认知结构是超验的和价值中立的，以科学与社会的虚假分离为前提，因此他们并没有为考察社会性别关系的变迁和延续对科学思想和实践的发展所产生的影响，留下认识论的空间。[17]（p82）
这种整体趋势在关于中国科学史的研究中也有实际的体现。在李约瑟去世后，2000年，由研究中国科学史的美国权威学者席文负责编辑整理的《中国科学技术史》第6卷“生物学与生物技术”第6分册“医学”得以出版，这是一个很有象征意义的事件。此卷此分册与《中国科学技术史》其它已经出版了的各卷各分册有明显的不同。席文将此书编成仅由李约瑟几篇早期作品组成的文集。对于席文编辑处理李约瑟文稿的方式，学界当然存有不同的看法。不过，席文的做法确也明显地表现出他与李约瑟在研究观念等方面的不同。他在为此书所写的长篇序言中，系统地总结了李约瑟对中国科学技术史与医学史的研究成果与问题，并对目前这一领域的研究做了全面的综述，提出了诸多见解新颖的观点。在他那篇重要的序言中，席文明确指出：“由于对相互关系之注重的革新，内部史和外部史渐渐隐退。在80年代，最有影响的科学史家，以及那些与他们接近的医学史家，承认思想和社会关系的二分法使得人们不可能把任何历史的境遇作为一个整体来看待。”[ ]（p1-37）
“内史”与“外史”的划分、“内史”与“外史”何者更为重要以及“内史”与“外史”二元划分的消解，分别代表了不同的科学观，在这些不同的科学观下又产生了科学史研究的不同范式和纲领。“内史”的研究传统在柯瓦雷关于16、17世纪科学革命时期哥白尼、开普勒、牛顿等人的研究那里，取得了巨大的成功；“外史”的研究方法则在18世纪工业革命时期的科学技术的互动方面，找到了合适的落脚点；而SSK的案例研究则充分体现了打破“内外史”界限之后，对科学史进行新诠释的巨大威力。尽管科学哲学领域对于SSK的“相对主义”、“反科学”以及围绕科学实在论与反实在论的争论仍在持续，但在某种意义上讲，对于科学史研究来说，SSK对“内外史”界限的消除也可以被看作是打通了“内史”和“外史”之间的壁垒，形成了一种统一的科学史。在这种新的范式下，科学史研究能够大大拓展自己的研究领域，给予科学与社会之间的互动关系以更为深入的分析和诠释。
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科学史的作用范文第7篇
一、利用生物科学史资源，引导学生形成正确的思想
生物科学史向我们揭示了科学家思考和解决生物学问题的思想历程。科学家思想的形成在当时的社会，不仅受到文化背景的制约，还受到当时科学技术水平的制约，对于科学家来说，生物学知识的产生，都需要首先从思想上有所突破。如果思想不科学，就会导致人们对事物产生错误的认识。反过来，通过对事物的科学探究，获得对事物的正确认识，又会改变人们的思想，使人们对事物的认识产生质的飞跃。例如，物种是演变的思想的确立，就是对物种是不变的思想的突破；人类对生命个体发育的探究历程，体现了思想方法上的突破。因此，生物科学史向我们展示了科学家所处的时代背景，记录着科学家们的思想以及思想转变的历程，对学生形成正确的思想具有积极的教育意义。
二、利用生物科学史资源，帮助学生建构知识结构
学生学习了生物科学史，既能从整体上了解各个分支学科是在解决什么问题的过程中发展起来的，又能了解各个分支学科之间的联系，从而建立知识点之间的联系，建构完整的知识结构。例如，遗传学的建立和发展，经历了细胞遗传学、群体遗传学、微生物遗传学和分子遗传学等阶段。在其发展过程中，如果孟德尔没有运用数学知识对数据进行统计分析，就不能揭示遗传规律；如果没有细胞学的发展，萨顿和鲍维里就不能推测到遗传因子与染色体之间的联系。在科学家解决遗传的规律是什么、遗传物质是什么、遗传物质具有什么结构、遗传物质如何复制和如何控制多肽链的生成等一系列问题的过程中，遗传学逐渐发展起来。如果教师能引导学生循着这样的线索展开学习去了解这一系列问题的解决过程，那么，这一部分的知识结构学生就可顺利地建构起来，还可能联想到新的问题。
三、利用生物科学史资源，培养学生的批判性思维
学生通过生物科学史的学习，可以了解到生物科学是在自我更正的过程中积累和进步的；还可以了解到生物科学知识是科学家在不断对前人的结论进行质疑、求证的基础上，再进行自我更正的过程中积累起来的。例如，达尔文建立了以自然选择为核心的进化论，人们在承认生物进化论的同时，却不愿意接受达尔文对进化原因进行臆想的方法，不满意达尔文对进化机制的解释。德弗里斯将实验方法引入进化论的研究中，提出了“突变学说”，以此来解释达尔文的自然选择。在20世纪的头10年，这一学说得到生物学界的广泛接受。然而，1910年，果蝇遗传学的。发展表明，果蝇群体中不断发生着突变，却没有产生物种的变化1912年～1915年细胞学的精确研究，沉重地打击了德弗里斯的学说，揭示了他所认为的大规模突变产生的性状实际上是已有性状的复杂重组。细胞遗传学，尤其是群体遗传学的建立，才阐明了自然选择的机制。学生在了解了进化论的发展后，可以得到科学知识是在不断质疑、求证与更正的过程中积累的这一结论，这对培养学生的批判性思维大有帮助。
四、利用生物科学史资源，培养学生的探究能力
生物科学史就是科学家探究生物学知识的科学过程史。生物科学每一个知识点的产生过程，就是一个科学探究的过程，如发现问题、提出问题、作出假设、逻辑推理、检验假设、分析结论、交流评价等，是对学生进行科学方法训练的良好素材。学习生物科学史有助于学生了解每个知识点的来龙去脉，而且可以从其中的一些典型事件中学习到科学家的科学探究方法。例如《标准》中列举的生长素的发现史，教师可利用现代化教学手段，引导学生深刻领会科学家的思维方式，探索生长素基本理论的形成过程。这样不仅可促进学生深刻领会生长素理论的论点，还能使学生在亲身体验科学探索的过程中接受科学方法的训练，形成一定的探究能力。
五、利用生物科学史资源，培养学生的合作能力
在课程改革的过程中，合作学习是一种重要的学习方式。学生通过高中生物科学史的学习，能够明白在探究知识的过程中，科学家之间往往是通过合作取得成功的。例如：DNA双螺旋结构模型的建立过程，汇集了许多不同学科背景科学家的智慧，特别是沃森和克里克两人的合作，为解决问题提供了不同的思路。他们在解决问题的过程中相互启发，相互补充，相互促进，同时共享了研究成果。学生还可以在生物科学史的学习中，明白必须重视每一学科的学习，而不能有偏科现象。只有这样，才能为终身学习奠定良好的基础。
六、利用生物科学史资源，培养学生的科学素养
生物科学史呈现了科学家的科学态度、科学精神和科学世界观。生物科学史中记载着科学家的生平事迹，从中挖掘科学家的科学态度、科学精神和科学世界观，把它们渗透到生物教学中，对培养学生的生物学素养乃至科学素养和人文素养都具有积极的教育意义。例如，人教版高中生物课标教材中，必修模块1《分子与细胞》中选取了“细胞学说的建立过程”“探索生物大分子的奥秘――与邹鲁院士一席谈”“细胞世界探微三例”“对生物结构的探索历程”“关于酶本质的探索”“光合作用的探究历程”等方面的历史。学生置身于科学史的氛围中进行领悟和体会，可获取丰富而有趣的知识营养，体验严密的逻辑思维过程和解决问题的思想方法，并在厚重的历史感中体会前人的智慧，从而提升自身的生物科学素养。
科学史的作用范文第8篇
新课程标准明确指出，初中科学教学中主要注重培养学生的提出问题，建立猜想和假设，设计研究方案、收集和处理数据与事实材料、根据数据和事实材料作出推论、评价及交流研究成果等探究的过程与方法。以及观察、比较、分类、控制变量、实验等实验方法和分析、综合、归纳、演绎等思维方法。
新课标强调科学研究的过程和方法是科学本质的体现。这与科学史所揭示的科学发展的内在规律相符合，科学史上几乎每项重大的科学发现都与独特的科学方法和科学思维相伴而生。那么在课堂教学中，科学史在哪些方面能落实科学方法的建构呢？笔者认为科学史渗透到课堂教学的很多方面能促进科学方法在教学过程中进行建构，以下是笔者的一些尝试。
一、科学史有利于建构提出科学问题的方法
一部科学史就是科学家们不断提出问题，探索问题，寻找答案的过程历史。在教学过程中，教师如果能有效地再现历史背景，让学生定位在历史上的每一个时刻，让学生思考科学家所思考过的问题，引导他们提出问题，解决问题，对于学生建构提出科学问题的方法非常有益。
在浙教版初中科学九年级下第三章第二节来自微生物的威胁的第一课时的青霉素的发现教学中，设计了如下的连环问题：
（1）如何设计实验以验证青霉素是否有杀菌作用？
（2）不同浓度的青霉素杀菌本领有何不同呢？
（3）青霉素为什么会有杀菌作用呢？
（4）如何设计实验来验证清晰区细菌已被杀死？
（5）青霉素是如何杀死细菌的？作用原理如何？
（6）你能解释青霉素对人和动物毒害极小的原因吗？
（7）自1950年到1980年，结核病患者用抗生素治疗，效果很好。但后来发现其治疗效果越来越差了，你知道为什么吗？
（8）上述现象带给我们以什么启示？
这种连环式的问题设计完美地回顾了科学家是怎么做的，可以使学生不仅知道科学家是怎么做的，而且自己也学会了如何去做。
又比如在分子运动论的教学上：首先可以先让学生知道从公元前5世纪到17世纪漫长的年代里，物质是由不可分的原子构成的思想一直深刻的影响着人们的世界观，如果你生活在那个年代，你会怎样解释以下这些想象呢：气体的体积为什么可以压缩？固体的冰变成水，构成的微粒发生什么变化？如何解释液体，固体的扩散现象？固体和液体为什么很难被压缩？等等。在教学中用提问引导学生思考的同时，也要引导学生像科学家一样的去思考，去提问，去解释。这种设置有利于提高学生的科学素养，培养学生探究问题解决问题的能力。因为科学史实际上是为学生提供一个素材、一个背景，让学生去重新思考科学家曾经研究的问题，去体会解决这些问题的过程，从而水到渠成地建构提出问题的方法。
二、科学史有利于建构假设的方法
初中科学在课程的设置上是以“存在的自然――演化的自然――自然与人”为一级主题，然后在这三个一级主题下确立二级主题，其中在“演化的自然”中就有“假说”的科学方法要求。那么，如何在这个主题教学中建构“假说”这个方法呢？可以从我国的“盖天说”到“浑天说”再到“宣天说”的演化，为建构“假说”，我们可以从源头上介绍这些假说是建立在解释什么样的自然现象着手；又在介绍国外的世界的认识时，从托勒密的“地心说”到哥白尼的“日心说”再到开普勒的三大定律以及天体的运行论等一个个假说在前假说的基础上建立新的假说，这种连环式的递推出现，给学生强烈的刺激，使学生在科学史的学习中强烈感受到建立猜想带来的进步和成就。同时在一定的历史背景下，在一定的科学认识水平下，结合新发现的理论提出的猜想和假说，才是有血有肉的假说，才更符合假说的科学本质。
在科学史上，伟大的发现，比如板块构造学说，生物进化论的提出，宇宙起源，太阳系的起源等假说都是科学家在一定的认知水平和科学发现的基础上，提出能解释一定自然现象的假说。在教学的过程中，我们可以先呈现历史上当时科学家的认知水平和新的科学发现的历史事实。激发学生模拟科学家的猜想，再对照科学家们各种各样的假说，通过比较，从而在课堂教学中建构学生建立假说的方法。
三、科学史有利于建构控制变量法
在初中科学的探究方法中，使用控制变量法设计实验是要学生重点掌握的科学方法。而该种方法本身也就是科学家们进行科学探究中用到的方法之一。如果在教学中结合科学史，给学生呈现在探究过程中所面临的问题，当时的技术水平和能力，使用的具有创造性的控制变量法，对学生理解科学过程和本质，建构控制变量法会有更深刻的领悟。比如在教学《植物向光性》时：在介绍达尔文所处的历史背景后，提出达尔文想找出植物向光弯曲生长跟植物的什么部位有关？如果你是达尔文，你会怎么设计实验？再根据学生的设计实物投，影结合达尔文的设计图（如图所示分别就研究向光性的外因和内因进行控制变量。）在学生对照达尔文的设计和同学自己的设计，相互的评价和交流中建构控制变量的方法。
因此，结合科学史，在一定的历史背景下，进行探究，更符合科学的本质，也更有利于建构学习的方法。
初中科学中能结合科学史进行建构的控制变量法的还有很多。比如：研究浮力大小与哪些因素有关；电流的热效应与哪些因素有关；电流的大小与什么有关；光合作用的材料和产物；呼吸作用的过程；电阻的大小与温度的关系等。在研究的过程中我们可以充分利用这些知识的历史背景，科学家的巧妙方法，不断地在教学过程中建构控制变量法研究科学问题的意识，使学生在不知不觉中既注重了知识的形成过程，有利于扭转重结论、轻过程的倾向，又有助于培养学生的科学素养，使学生学会学习。
四、科学史有利于建构观察实验的方法
科学史上有多少个激动人心的时刻，都是科学家们在不懈的努力后，在一个偶然的机遇中，在所有人的不解中有了新的发现和发明。而这些发现和发明都离不开科学家们科学地观察和实验。因此，当教材中涉及到科学史中的重大发现而获得诺贝尔奖时，我们应该不失时机地让学生了解这一段历史，比如1901年伦琴发现了X射线，1903年居里夫妇发现了镭，1922年波尔发现提出了新的原子结构，1969年盖尔曼提出了夸克理论，1987年波诺兹发现高温超导现象。这样既能提高学生的学习兴趣，也有利于建构学生的观察的方法的目的性，理解性，坚持性，敏锐性，系统性。
例如：氧气的发现经历过一段曲折的历史。18世纪初，德国化学家施塔尔（Stahl G E，1660―1734）等人提出“燃素理论”，认为一切可以燃烧的物质由灰和“燃素”组成，1771―1772年间，瑞典化学家舍勒在加热红色的氧化汞时制得了氧气，把燃着的蜡烛放在这个气体中，火烧得更加明亮，他把这个气体称为“火空气”。 1774年8月，英国科学家普利斯特里加热密闭在玻璃罩内的氧化汞时得到了氧气，他发现物质在这种气体里燃烧比在空气中更强烈，他称这种气体为“脱去燃素的空气”。舍勒和普利斯特里虽然先后独立地发现了氧气，但由于他们墨守陈旧的燃素学说，使他们不知道自己找到了什么。1774年，法国著名的化学家拉瓦锡正在研究磷、硫以及一些金属燃烧后质量会增加而空气减少的问题，大量的实验事实使他对燃素理论发生了极大怀疑，正在这时，10月份普利斯特里来到巴黎，把他的实验情况告诉了拉瓦锡，拉瓦锡立刻意识到他的英国同事的实验的重要性。他马上重复了普利斯特里的实验，果真得到了一种支持燃烧的气体，他确定这种气体是一种新的元素。1775年4月拉瓦锡向法国巴黎科学院提出报告──金属在煅烧时与之相化合并增加其重量的物质的性质──公布了氧的发现。正是拉瓦锡的实验和结论，使当时的化学研究者们正确地认识了空气的组成成分和氧气对物质燃烧所起的作用，才击破了燃素学说，发现了氧。