历史学科核心素养的内涵
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历史学科核心素养的内涵范文第1篇
理性告诉我们：课堂应当回归本真，树立学科素养的教学理念。
最新出炉的“中国学生发展核心素养（征求意见稿）”中提出学生发展核心素养的基本概念。其内涵是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为9大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。9大素养指向思维方式构建、思想情感共鸣、生活方式的选择与实践，个体与社会价值观的生成与提升，体现出了当今世界和社会对中学生发展的需求和培养目标。
史学素养培养体现出了历史学科特色，体现历史学科发展自信。历史学科作为成熟的学科体系，它包括指向明确的研究对象，经过验证并得到认可的理论指导，依据一定逻辑建立的完备系统知识结构，特有的研究方法和清晰的学术积淀。历史教育是建立在历史学基础之上的，其二者的涉及的文本对象（史实、史料）、研究策略与方法（史料实证）、历史解释、评价、认识等具有一致性。中学历史教学回归到作为学科属性的范围和量度，以其特有的语言文字符号、思维逻辑、价值追求、审美情趣等体现历史学科的自我属性和培养能力。
中学历史史学素养提出了时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观等基本素养要求。在史学素养培养观下，历史课堂的生成过程与学科研究的形成过程融合，历史学家研究历史的过程下移到历史课堂教学、学生学习过程，推动历史由“高冷”的小众学术研究走向接“地气”的大众文化认同。这必将引发历史学科本身的研究领域、内容、群体、成果等在深度、广度上的拓展。体现出历史学科发展的必然要求，也是大众知识文化提高，由基础性、感性的趣味涉猎文化需求向高层、理性的研究体验实践文化需求的转变。在中学历史教学中实现学术研究的下移、转化和融通，极大地调动了历史教师的积极主动性，推进学术型、专家型教师培养，学科素养的专业化与教学实践相结合，促进教师本身专业研究能力与专业成就意识的提升，从而提高历史教师从业辛福感，树立教师专业的自信。史学素养观下，通过历史学习，学生获得历史学科的若干知识、技能和能力，通过体会理解运用蕴含在学科知识内容和意义之中或背后的特定的方法论、精神体验、价值追求等，在学习阶段可以全面的体验历史学科独特的学科魅力，并通过学科素养达成，能够体现出带有历史学科特性的某些品质，提升人文素养。促进了学科教学与学生个体知识结构、逻辑思维、生命体验等的直接链接，促进学科学习的有效性、时代性、增强了学生学科价值感，树立了学生学习的自信。
学科有两个方面的功能与学科教育目标紧密相连，一是这门学科本身的特殊功能，即为学生将来从事某一学科专门化奠定最初基础的功能，二是这门学科所能起到的一般教育功能，以及满足个人生活和社会生活需要的功能。聂幼犁教授也说，“历史课程的功能不仅仅是传授知识，而应当通过课程使学生形成健全的人格，积极的人生态度和独立的判断能力。”历史学科关照过去与现实，以历史学科的解释能力和改造能力为基础，从历史的角度揭示了“我们是谁”、“我们从哪来”、“我们走向哪里”“我们怎么看待自己和世界”等一系列个人和社会的基本命题。它以广阔的历史视野、丰富的人文素材和深刻的人类经验展现着历史智慧的深刻和豁达。“历史不仅是有趣的，它还能够培养一种理解当今世界价值观和制度的能力。”史学素养培养彰显个人、社会发展在新时期“人”自我认识成熟的心理品质追求。在史学素养观下，“时空观念”侧重历史的客观“史实”理性判定与回归，“史料实证”中运用学科实证演绎建立学科研究方法和途径，从中体会学科的科学性，历史理解、历史解释侧重个体全面、客观、辩证、发展的眼光加以看待和评判面对历史和现实社会生活问题，历史价值观是从人文研究的真、善、美追求中凝炼出来的价值取向，能够认识到分辨真伪、善恶、进步与倒退，以及公平、正义与否，能够将对历史的认识延伸到对自身成长和现实社会的认识上，能够从历史中获取有益的养料，从实践的层面体现历史的价值。
学科自信让学科教育价值的得到充分认可，并对学科形成影响力的产生坚定信念，从从学科的角度全面解读个体和社会发展状态和发展趋势，摆脱了以往的依附故作扭捏，对个体人格的陶冶、社会的理解认同价值追求从“说教”变为“事实”。个体、社会的自我理性反思与批判认同的形成促进了个体、社会客观认识自信的形成。
史学素养的培养是学科自身发展的必然，更是个体和社会在理性回归下的自信。史学素养观下的历史教学必将推动学科深度、广度的延展，给新时期的教学改革带来新的目标和动力。
【参考文献】
[2]聂幼犁.《历史课程与教学论》，浙江教育出版社，2003年版，第104页
历史学科核心素养的内涵范文第2篇
【关键词】新课改；历史；教学
新课程改革的重要阵地的历史学科，我们要摒弃传统教学的种种弊端，以新课改理念为指导思想来指导我们的教学实践，将先进的教学理念与教学模式有机地融入到教学中，促进学生历史综合能力的全面提高。在具体的教学中我们要抓住新课改这一机遇，认真学习新课改，将先进的新课程改革理念融入到教学中，以达到学生素养的全面提升与教学效益的整体提高。现结合教学实践对新课改背景下如何进行历史教学简要论述如下。
一、培养学生历史学习兴趣
兴趣是学生学习的强大的内在动力，是学生发自内心地对历史学科的认可。学生只有对历史学科产生浓厚的学习兴趣才能表现出积极的学习行为，才能积极地配合教师的教学，主动学习。相反如果学生对历史学习不感兴趣，甚至厌恶历史学科，那么他们在学习中就会表现出消极的学习行为。可见兴趣是学生学好历史的基础，对于学生能力的培养与教学质量的提高作用不容小视。培养学生对历史学科浓厚的学习兴趣是教学的核心环节。托尔斯泰说过：成功的教学需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。
1.1以教师良好的形象来感染学生
教师在学生心目中的形象直接影响到学生对他所任教的学科的态度。学生喜爱老师，自然会把对老师的喜爱转移到他所任教的学科上来，正所谓“爱屋及乌”。教师在平时要外塑形象，内修品质，赢得学生的喜爱、尊重与信任。外塑形象：要注意自身的外在形象，做到衣着整洁、举止大方、语言得体、礼貌待人，要从外在形象上给学生一种美的享受，至少不能让学生产生反感。内修品质：要做一个学识型教师，以渊博的知识来赢得学生的尊重；要做一个有爱心的教师，将爱的阳光雨露洒向全体学生；做一个有道德的教师，以高尚的道德情操与思想品德来吸引学生，这也正是我们平时所说的人格魅力。
1.2 以多媒体教学吸引学生
多媒体图文并茂、形神兼备，是一种先进的教学手段。多媒体在历史学科的教学中具有独特的优势，可以从一个全新的角度来呈现教学内容，具有化抽象为形象，化无形为有形，化静态为动态的特点。历史讲述的是已经发生的人与事，学生学起来感到具有一定的距离性，不易理解，采用多媒体可以突破时空的限制，再现历史事实，这是其他教学手段所难以达到的，可以同时调动学生的视觉与听觉，可以有效吸引学生的注意力，调动学生参与学习的积极性。
二、提高学生历史人文素养
人文素养是由所具备的人文精神而形成的内在品质，是人文精神的价值体现。这是现代综合型人才所必须具备的重要素质。学生的人文精神如何直接关系到国家和民族的命运。
历史学科担负着培养学生历史人文素养的重任，这也是历史新课程改革的一个重要内容。在具体的教学中我们摒弃以往只重科技教育而忽视人文教育的教学模式，加强人文教育，使学生通过历史的学习了解更多的人类文化遗产，更多的了解中华民族悠久的历史、灿烂的文化，提高学生的文化素养和道德品质，全面提高学生的人文素养。在平时教师要加强人文教育的理论学习，勤于实践，将人文教育有机地贯穿于具体的教学实践中。首先我们需要弄清人文教育的内涵，这样才能加强教育教学的针对性。人文教育有其独特的特点，我们不能以传授知识的教学方法来进行人文教育，而是要以教师自身的激情来感染学生，激活学生的思维，引导学生全身心地投入到教学活动中来。要让学生学会用心体验，站在古人的角度，
联系当时的社会背景来体验古代的人文知识，将所隐含的人文特质内化与提升为自己的道德品行，融入人生观、世界观与价值中。其次，要营造氛围研究策略，落实人文教育。现在的学生已经习惯了吃洋快餐，过西方节日，而对中华民族的传统文化知之甚少，因此在教学中教师要对历史学科高度重视，要为学生营造良好的教学氛围，加强中华民族传统文化精髓的教学，使学生对中华民族的优良传统与文化遗产有更多的了解，真正将人文教育落到实处，全面提高学生的人文素养。
三、创设问题情境，培养学生历史思维能力
历史学科核心素养的内涵范文第3篇
一、高中历史教学中培养学生学科素养的重要性
（一）符合社会发展的需要高中历史教学中学科素养所涵盖的内容比较丰富，包括：历史观、人文性、时代性、创新能力、探究能力以及实践能力等各个方面。在新的历史时期，高中历史教学不再仅仅停留在对学生理论知识的讲解层面，而是将学生的素质教学作为教学的重点，让学生在掌握理论知识的基础上，能够灵活的应用于实际的生活中。高中历史教学中培养学生的学科素养，首先要引导学生正视历史，纠正学生错误的历史观念，从而树立高度的思想认知，并养成良好的行为习惯。其次，学科素养的培养能够提升学生的综合素质，让学生形成“以人文本”的发展理念，促进学生的全面发展，在激烈的社会竞争中应用型、综合型的人才更具有优势。因此，高中历史教学中提升学生的学科素养，增强学生的人文情怀具有重要的作用，时代的发展需要具备核心素养的人才为祖国的富强而贡献力量，要求高中生要承担起历史的重任。
（二）有利于完善德育建设德育教学已经融入到高中教学的各科之中，在历史课程中渗透学科素养对提升学生的德育十分重要，德育是从学生的思想道德层面出发，影响并教化学生的行为，让学生养成良好的行为习惯，并促进学生综合素质的提升。首先历史学科素养能够极大的激发学生的人文情愫和家国情怀，是德育教学的最好素材，能够引导学生对人类的起源以及发展具有全面的认识。其次，在高中历史教材中蕴藏着丰富的历史学科情感，从历史人物的事迹以及故事上展现着深厚的家国情怀，对于高中生而言，正处于青春期，是思想价值体系形成的关键时期，借助历史学科素养能够引导学生树立正确的世界观与历史观，让其正视历史，并以史为鉴，为祖国的繁荣和富强而不懈努力。
二、高中历史教学中强化学生的学科素养的对策
（一）调动学习积极性，培养唯物史观陶行知先生提到：生活处处都存在教育，社会既是生活的场所，也是开展教育的场所。从另一个方面说明了生活化方式的教学内容是课堂教学的前提，将生活和学习历史相结合，加速了学生对历史知识的掌握，教师多样化的教学模式，能进一步提高了教学质量。例如，当讲解“西方政治制度”时，教师可以运用历史图片、资料展示等，将英国在革命前的社会现状，君主立宪的建立过程等进行图片分析，加深学生对该段历史的掌握。同时，教师还可以让学生通过角色演绎的方式，对英语革命中的关键人物进行扮演，以便于学生亲身体验到历史的事件，感受历史发展的趋势。借助资料分析和情景演绎的方式，教师要让学生立足当时的历史场景，学习运用历史史观判断历史事件，选取西方政治制度演变中的关键事件，如：法国的巴黎公社，引导学生正视历史，并用辩证的方式看待历史事件和历史变革，进而提升学生的综合能力，培养学生唯物史观。
（二）深入教材内容，培养学生的家国情怀高中历史教材是家国情怀教育的最好素材，历史学科中呈现了许多历史人物的爱国事迹以及家国思想，因此高中历史教材具有独特的家国情怀教育优势。在“互联网+教育”的推动下，多媒体等信息技术为高中历史教学提供了技术支撑，教师可以借助信息技术丰富历史课堂的教学形式，进而调动学生的学习热情，展现出多样化的历史教学，提升历史教学的课堂效率，让家国情怀教育更深入、更具体。比如：在学习近代史中“八国联军侵华”相关的内容，教师可以找一些圆明园烧毁前后的图片进行对比，以及圆明园内文物被拍卖的场景，也可以将当时的一些资料影视展现给学生；或者教师还可以为学生展示“”相关的历史资料、路线以及途中的艰苦环境等，学生通过对视频以及图片的观看，不仅能够提升学生的历史认知，同时还能够触动学生思想感情，让学生感悟到国家兴旺发达的重要性，从历史痕迹以及历史资料中挖掘学生的爱国情愫。另外，教师还可以带领学生到红色旅游景点、革命根据地等参观历史文物，并为学生讲解文物的故事和由来，或者教师还可以组织唱红歌、演讲、辩论赛等活动，从真实的历史实践活动中，提升学生的学科素养。历史学科在爱国主义教育中具有较强的优势，借助互联网等现代教育技术，将历史事件真实的展现在学生面前，潜移默化的提升了学生的爱国精神，同时也提升了高中历史教学的质量。
（三）利用小组合作学习方式，增强学生的史料实证素养小组合作通过将学生划分成不同的学习小组，并为学生设置具有探究性和趣味性的历史学习课题，鼓励学生积极参与到小组讨论的过程中，这样使得学生之间的协作性更强，同时，通过对史料的分析和研究，增强了学生的史料实证素养。史实是历史发展中的真是内容，研究史实对提升学生的学科素具有十分重要的作用。比如：在学习“”相关的内容时，教师可以先为学生罗列出有关的战役，如黄海战役以及威海卫战役等。虽然这些战役比较琐碎，但是教师可以使用这条主线，把这些战役有效地串联起来，为学生在脑海中搭建知识网络构架，然后再详细的填充史实，引导学生深刻的体会历史学习的内涵。此外，教师还可以根据历史主线，为小组设置不同的史实探究课题，如爆发的原因是什么？清政府签订《》之后对社会有哪些影响？等等问题。最后，教师将这些探究的问题进行整合，让学生自己总结问题中所涵盖的历史知识，这样历史学习的氛围就会更浓厚，历史学习的脉络也会更清晰，从不断地探究和思考中，强化了学生的学科素养并提升了学生的史料实证能力，小组合作学习的方式具有极大的开放性和自由性，能够展示出学生的优势和特长，同时也让历史教学更加多样化，因此教师应该加以重视。
历史学科核心素养的内涵范文第4篇
关键词： 高考 试题研究 备考思路
一、2016年全国高考历史试卷回顾与简析
总体特点：传承之下再创新，平稳之中求转型。
1.稳定和出新。
与2014、2015年试卷相比，2016年高考文综历史卷在试卷的形式和呈现方式，以及考查的知识、能力、思想内涵上呈现出延续性和稳定性，有利于中学历史的教学和学生的应考，也有利于保证考试的信度和效度。在稳定的同时，试卷也有一定程度的出新，如借助于当前的考古成就，考查历史的史学方法。再如37题第3问，为学生和教师所熟悉的“解读”类型的问题，在基本保持原有框架的前提下，与以往不同的是，列出了不同的观点，考查学生的判断和评析能力，进一步增加了试题的开放性，体现了贴近学生的特点。
2.整体设计结构平衡。
试题注重整体设计，以重大历史事件、现象为载体，构建学生的认知框架。试卷力图对一些历史问题进行古今中外多角度多层次的贯穿和呈现，把中国史与世界史置于人类文明演进的总体框架中加以反思与考察。这一整体设计的思路有助于学生认识人类社会发展的统一性和多样性，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识，提升人文素养。
试卷的整体结构比较平衡，基本反映了中学历史教学的结构和内容，中国古代史、中国近现代史和世界史近似于历年的历史试卷结构比例。涉及了中学历史教学中的许多重大问题和主干知识，有助于中学历史教学的稳定。由于增强了中国传统文化的考查力度，试卷对中国古代史部分试题的分量有所提升，以往的中国古代史分数在24分以下，2016年达到28分。
3.强调能力立意，注重独立思考。
试卷注重对历史学科思想和方法的考查，在考查学生的学科知识和诸方面能力的同时，试卷比较明确地突出了对学生独立思考能力的考查。在选择题方面，延续往年做法，通过设置多种新情境考查考生对历史的理解能力，以及分析和解决问题的能力，考生需要分析新情境，灵活运用所学知识与学科基本方法，进行独立思考得出结论。在5个非选择题目中，有37题第3问和40题第1问呈现这一特点，超过往年数量，加大了能力测试的力度，有利于不同层次学生的发挥，对中学历史教学有一定的导向作用。
二、2017年历史备考思路
指导思想：以“导向正确、方法科学、全面扎实、训练高效”为指导，以学生为中心，立足基础，强化主干，尤其重视培养灵活运用历史知识、进行知识迁移和解决问题的能力。
1.合理安排复习进度：延续三轮复习的模式。
一轮复习：（2016年4月―2017年2月）目标――单元突破，夯基提能。
二轮复习：（2017年2月―2017年4月下旬）目标――通史复习，融会贯通。
三轮复习：（2017年4月下旬―2017年5月底）目标――回归考点，由学变考。
2.夯实基础，构建体系，强化落实。
由“点”及面，实现知识的结构化；重视单元复习，揭示历史的阶段特征；以纵横联系法构筑立体的知识体系。
3.突出历史学科核心素养的培养。
历史学科核心素养包括：时空观念（要将所认识的史事置于具体的时空条件下进行考察）；史料实证（对史事的推理和论证必须依据可靠的史料作为证据）；历史理解（要从历史实际的角度客观地看待和理解过去的事情）；历史解释（对历史事物进行理性分析和客观评判的能力）；历史价值观（对历史事实判断与价值判断的辩证统一及价值取向）。通过对历史学科素养的培养，从而建构正确的历史认识。
4.强化学生的主体地位和历史探究能力。
一是资料精心选用；二是加强检查督促；三是鼓励学生质疑；四是倡导合作学习；五是制作思维导图。
5.加强题型训练，提高解题能力。
高考历史三大题型：
选择题（第24―35题）
材料解析题（第40题和选做题）
开放性试题（第41题）
选择题的突出特点是：专业化程度高；阅读难度大；思维考查环节多；主干知识考查抠细节；题肢之间干扰性大。如何做好选择题，这就要求考生知识储备要扎实，认真审题是关键，勤练精思不可少。
对于选裉庥惺大判断方法：（1）常识判断；（2）时间判断；（3）空间判断；（4）概念判断；（5）史实判断；（6）逻辑判断；（7）规律判断；（8）阶段判断；（9）程度判断；（10）数据判断。
考生在完成选择题时也应注意十大“陷阱”设置方式：（1）以偏概全；（2）主次颠倒；（3）因果倒置；（4）张冠李戴；（5）鱼目混珠；（6）正逆颠倒；（7）舍本求末；（8）似是而非；（9）答非所问；（10）添枝加叶。
材料解析题（第40题和选做题）的命题特点是：坚持“小切口，大跨度”，或古今贯通，或中外关联，与社会热点有所牵连，围绕某一历史事物呈现宏大的时空格局，考察学科体系中的背景、原因、特征、影响等内容。
材料解析题解题步骤：
第一步：读（四读），即按照顺序读题引、读设问、读出处、读正文。
第二步：审（二审），即审分值――确定要点数量；审设问――“三定法”（定向、定法、定位）。
第三步：答，即答案要“四化”――要点化；精准化；段落化；整洁化。
例2016年高考新课标全国乙卷第40题
1）根据材料一并结合所学知识，概括近代以来全球国
（定向词） （定法词）
际人口迁移的基本趋势。
（定位词）
2）根据材料一、 二并结合所学知识，指出16世纪及形成
（定向词） （定法词）
的主要原因。
（定位词）
开放性试题（第41题）的解题思路：一是了解试题类型，明确观点，有的放矢。对于历史探讨题：观点判断+论证评价；对于历史阐释题：观点提炼+阐释说明。二是找准关键词语，理顺思路，有格有式。对于历史探讨题：常见行为动词为“评述”、“评论”、“评析”等。答题步骤一般为三步：①材料观点“是什么”；②我的观点“怎么样”；③论证过程“为什么”；对于历史阐释题：常见行为动词为“说明”、“阐述”（阐明并论述）。答题步骤一般为两步：①材料观点“是什么”；②论证过程“为什么”。
6.将精选精讲精练落到实处。
（1）精心选题：①侧重历年真题；②侧重培养历史思维能力方面的内容；③侧重考点、难点、易混点；④侧重与社会重大现实问题有关联的题目。
（2）精心批改：逢练必改，逢改必批，落实两个“凡是”：凡是发给学生的习题，教师必须先认真做一遍；凡是发给学生的习题，教师必须全批全改。
（3）精心讲评：模式是“自查自纠――精评新练――查缺补漏――总结反思”。
参考文献：
[1]黄文钦.略论高考文科综合能力测试下的高三历史科复习[J].福建教育学院学报，2003（5）.
[2]王百姓.浅谈高中历史复习方法的几点体会[J].江西教育，2012（21）.
[3]陈伟国.基于高中新课程的历史复习策略[J].中学历史教学，2008（1）.
[4]姬秉新，李稚勇，赵亚夫.理解与实践高中历史新课程――与高中历史教师的对话[M].北京：高等教育出版社，2010.权威：教育部命题专家详解2016高考各科试题（搜狐―高考―备考策略）.
[5]全日制普通高级中学历史教学大纲.中华人民共和国教育部制定（2002年5月）.
历史学科核心素养的内涵范文第5篇
一、重视培养学生的爱国主义精神
爱国主义教育是历史教育的永恒主题。初中历史教学中的爱国主义情感教育主要包括两方面内容，一是中华历史中凝聚的灿烂文化和对历史中一些捍卫祖国利益的英雄的学习，从而激发起学生强烈的自豪感和民族自尊心；二是对历史上曾经侵害中国权益的侵略者的否定，激发学生强国不受外侵，勿忘国耻的爱国教育。初中历史教学中对爱国主义教育的侧重点是培养学生强烈的民族自尊心。在教学设计中，教师要有意识、巧妙渗透这方面的教育。在近代史教学中，学生的情感态度与价值观的目标关键不是如何对待列强的侵略，而是如何反思。
二、联系生活实际，指引学生的道德行为
让历史贴近学生生活也是新课程中的一个新理念。要让学生理论联系实际，对国家、对社会负有责任感，对新生的事物抱有热情，对周围发生的事情能有自己的认识和见解，以此指导学生的道德行为。例如，在教学“百家争鸣”这段史实时，我让喜欢儒家、道家、法家、墨家思想的学生分别为一组，然后各组讨论运用自己的思想主张针对班级的学习、卫生、纪律等某一方面管理问题，为班级出谋划策。这样将学生生活实际与历史课程相联系，既调动了学生学习的兴趣，理解运用了所学知识，又很好地激发了学生关心集体、热爱集体的积极情感。
三、充分运用多媒体课件，再现“历史”
多媒体课件强大的功能给教学带来了便利。尤其是与学科整合可以让学生学得有趣。因为它可以把本不能再现的历史现象真实地或“近似地”展现在学生面前，再现场景与情境能够吸引学生的注意力，使学生为之所动，为之所感。让学生在情感的熏陶中，在清静的氛围中，感知历史，陶冶性情，激趣，活跃思维。以达“触景生情”之功效。例如，在教学“第二次”时，我播放了当时英法联军，疯狂抢劫的纪录片，学生很投入，个个义愤填膺……大大激发了学生们爱国情感，对史实有了较深刻的感性认识，收到了良好的教学效果。
四、加强人文素养教育
人文主义是欧洲文艺复兴时期社会发展起来的思潮，它的核心是以人为本，尊重人的价值和个性的发展。人文主义培养的重要途径之一是教育。恰如鲁迅先生所说，教育是要立人。人文素养教育要靠学校、家庭和个人的共同努力，才能达到基本效果。目前，历史教学中的人文素养教育现状令人堪忧。主要是历史学科在初中阶段一直被当做副科存在。教师要么对本学科不重视，要么必要时采用题海战术以提高成绩，却忽视了学生人文素养的培养和养成。而历史学恰恰是研究和阐释人类社会发展进程及其规律的人文科学。
历史学科核心素养的内涵范文第6篇
摘要：历史学科在培养人的思维能力、综合素质、人文素养等多方面都具有强大的功能。历史学科的教学方式与学生的学习方式同样是丰富多姿的，决非单一。关键是实施者的理念究竟是以传递知识为主，还是以学生的发展为本。历史学科教学在体现学科知识特点的同时，一定要以学生的发展为本。关注每一位学生的发展，关注学生的情绪生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格养成。
关键词：历史教学 学习方式
新课程的根本理念是关注人的发展，即关注学生的全面发展、全员发展和个性发展，强调对学生的创新精神和实践能力的培养。课堂教学是实现学生发展的主阵地，学生在学校的大部分时间是在教室里度过的，探讨课堂教学中学生的发展状况是实施新课程的关键。目前，新课程改革在我省已实施七个年头，作为一名一线教师，本人认为在历史课堂教学方面应注意以下几点。
一、以历史知识为载体，实现历史课堂教学目标多元化
传统的的历史课堂教学关注的是学生的认知目标，尤其是知识掌握的状况，教学目标的指向单一。新课程目标强调知识与能力、过程与方法、情感态度价值观。换言之，新课程倡导的是目标的多元化，其深层理念是人的全面发展。全面发展的理念并非是空洞的口号，我们不能把全面发展片面的理解为智育加特长，全面发展的核心内涵应是多元化课程目标的实现。它要求在日常课堂教学中，每门学科、每节课都按照多元化的教学目标设计教学、实施教学。真正在课堂教学中达成了多元的教学目标，我们就是较好的实施了素质教育。
当然，人类社会的前进，更需要在前人成就的基础上创新与发展。在强调知识的重要性的同时，我们还必须看到，“知识的本质并不在它的确定性和稳定性，恰恰相反，知识的本质在于它的不确定性，在于它的不断变化，知识的本质在于不断推陈出新。”以历史学科而论，它面对的是人类过去了的事实，这种事实是不可复现的，研究历史主要凭借的是人们对过去的事实有意识、有选择的记录。任何记录都是记录者人为的产物，不可避免的具有主观性。我们对历史事实的了解，永远只能处在逼近真实，却永远不能达到完全真实。确立对历史知识本质的新认识，是我们推进新课程的重要基石。只有认识到知识具有不确定性，我们才会从对教科书的迷信中解放出来，才会把知识的获取过程看得比结论更重要，才会重视获取知识的方法的掌握，才会关注探究、重视反思。
二、关注学生发展，在师生互动与交往中展开教学过程
传统的课堂教学模式中，教学是以单向的知识传授为主的，即教师讲，学生听。学生在课堂学习过程中，基本是以被动的接受学习为主的，很少有发表自己见解的条件和机会。新课程背景下的历史课堂教学过程，是在教师指导下的，学生主动的充满情趣的指向多元的教学目标的学习活动。教学是教师教与学生学的统一，这种统一的实质是交往、互动。教师的角色是教学活动的组织者，是学生学习的促进者和帮助者。上述定位，要求历史课堂教学实现如下转变：
1.历史课堂教学要从关注学科走向重点关注学生
首先需要说明的是这种走向并非是轻视学科。我们知道，每门学科都有其自身的特点和特色，都有自身的方法体系，都对培养学生有着不可替代的功能。历史学科具有知识性、过去性、时序性、综合性等特点。在目前课程设置的所有的科目中，历史学科的知识含量可能是最大的。因此，历史课不可能像语文、数学等技能性较强的学科那样进行较多的技能训练。由于历史是过去了的不可复现的存在，历史课也不可能像理化生等实验性强的学科那样做实验。历史学科自有历史的特色，有自己特有的思维与方法和存在价值。课程改革是在共同的教育理念支配和教育理论的指导下进行的，理论与实践的结合遇到的第一个重要问题就是共性的教育理论如何与学科教育相结合的问题。换言之，就是学科教育在体现新理念时，肯定要考虑自身的特色是什么。
历史学科的上述特点，使许多人认为历史主要是依靠讲授来进行教学的。传统的历史课堂教学，学生主要的学习方式是被动的听、记，附之以少量的训练。这种教学带来的后果之一是使历史学科被人们认为是一门仅仅靠记忆即可完成学业的学科。
2.关注学生发展的关键是变学生的被动接受为主动建构
促进学生主动建构的历史教学，要求教师了解学生学习的起点，了解学生原有的经验，教学目标的确立要从学生的实际出发，教学过程展开的出发地就是学生已有的基础。美国心理学家奥苏伯尔在他的著名的心理学著作《教育心理学―认知观点》的首页上写道：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”
促进学生主动建构的历史教学，要求教师创设良好的学习环境，让学生在问题情景和具体情景中体验历史，感悟历史。要促使学生产生学习历史的动机和兴趣，兴趣是学生主动学习的最好的老师；促进学生主动建构的历史教学，要求教师重视学习方法的指导，帮助学生形成有效的学习策略，使学生从学会走向会学；促进学生主动建构的历史教学，还要求教师在教学中，重视揭示知识之间的内在联系，帮助学生构筑良好的认知结构。学生内化了的结构化的知识系统，不仅有助于知识的掌握，还有助于知识的迁移，是培养学生学习能力的重要依托。
3.教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程
没有交往，没有互动，就没有或未发生教学。把教学的本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。所谓交往，就是共在的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解。在教学中，交往存在着师生间的交往和生生间交往之分。
交往论承认教师与学生都是教学过程的主体，都是具有独立人格价值的人，师生关系是平等的。交往的基本属性是互动性和互惠性，通过师生间、学生间动态的信息交流，实现互动互惠，达到共同进步。传统意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生的互教互学，教学相长。交往意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”。
三、将探究式教学方式渗透于历史课堂教学，促进学生学习方式的转变
历史学科核心素养的内涵范文第7篇
但事实却非常清楚：历史“上穷王道，下掞人伦，总括万殊，包吞千有”[3]，其本身的一度性、过去性和不可逆性特点，决定了我们不可能亲身经历那种“历史的过去”，不可能亲眼目睹“客观的历史”。历史事实和历史叙述、历史记载之间，只能是无限接近，而非完全符合。我们所能考查体会的仅仅是和历史事实相关的原始史料、遗存遗物、历史叙述。“历史是一场永无休止的辩论”，它不仅需要我们“低头拉车”，通过历史史实和史料完成对“历史真实”的理解和重构，还需要我们“抬头仰望”，借助历史理性和历史智慧实现对历史价值的守望和超越。
拙文试图沿着历史本身解构的理路即“存活着的过去”，以《近代中国经济结构的变动》一课为例，对历史知识的理解和重构做一次方法上的梳理。
一、理解和重构：走出文本的藩篱
中学历史知识主要包括反映历史发展的基本过程和基本特征的重大历史事实、基本历史概念、基本历史线索和基本历史规律等内容[4]。对历史知识的理解（或者说解释）和重构，主要目的是要帮助学生建立一个比较清晰的历史学科体系、理解历史知识的内涵和作用、掌握基本的历史思维能力、学会运用历史知识解决现实问题的实践技能。
思维和体验的结合赋予历史知识以“活”的灵性和生动。因此，要正确理解和重构历史，我们就必须从主体的思维和体验两个维度出发，帮助学生把握正确的历史概念，厘清历史发展的基本脉络，发掘史实、史料、史论的历史价值，探寻理解历史的基本思维方法，在体验情境再现的经历感悟中找到一条符合历史理性的解构之路。而这一充满理性、满怀激情的“旅程”，至少包含这些特征：必须是以学生获得知识的丰盈、思维的活跃、生命的发展为根本旨要；必须是一种使人感到愉悦的、富有意义的、饱含激情的且高屋建瓴又平易近人的亲历体验；必须让学生领略到探究历史问题沿途的秀丽风景、体验历史场景下的真实意味、感受冗杂史料中梳理考证的乐趣……
只有这样，历史的理解和重构才能跳出教材文本，无限逼近历史事实。
1.揭示历史概念的内涵理路
学科概念是组成本学科知识体系的“筋骨”，是表述学科属性的基本“基因”，每一门学科的思维活动都需要学科概念在中间“牵线搭桥”，离开了概念的学科，就不能称之为学科。历史学科的概念是“人们在适量的历史表象基础上抽象概括而成的，可以深刻地提示历史的内在联系，提炼相关内容的历史特征”[5]。掌握好历史概念是学好历史的基本要求，是剖析、理解历史的基本手段。因此，我们必须树立概念教学的目标意识、方法意识和能力意识，努力在概念的内涵和外延中揭示意蕴、理解历史。
比如，在“近代中国经济结构变动”一课中，涉及到的基本历史概念颇多，且易误解。既有自然经济、洋务经济、经济等一级概念，也有像民用工业、军事工业等二级概念。正确理解这些概念可以说是学好这一课的关键。对于不同概念的解读可以通过不同的方法，如自然经济的概念，可以基于基本的历史史实，通过展示小农经济生产的基本史实来让学生概括；又如民用工业、军事工业的概念，可以用类比整合的方法，即类比两类企业的不同特性，分析两者的不同点，从而类比出概念的不同含义。又如经济的概念可以通过事例法，即透过某一企业的兴衰史，归纳概念。一定的历史概念总是和一定历史时期密不可分，在解读概念的时候还要注意概念的时间属性。
2.解读目标要求的核心本原
普通高中历史课程标准把课程目标定义为“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”。以本课为例，课程标准要求是“简述后中国经济结构的变动和近代民族工业兴起的史实，认识中国资本主义产生的历史背景”。本课的核心知识是“的产生”，教学目标可以设定为：通过学习自然经济的逐渐解体，认识到列强侵略既破坏了传统经济结构，给中国人民带来深重灾难，同时也客观上为中国的产生创造了条件；通过学习的内容，分析失败的原因及其影响，认识到客观上推动了中国社会的发展，为的产生提供条件，是中国大规模近代化实践的开端；通过学习中国的产生，认识到近代民族工业产生的历史艰难，探讨民族工业在推动中国近代化发展中的作用。
3.探寻文本叙述的思维方法
对历史事实的描述和叙述我们称之为历史文本。历史文本和历史真实之间，往往受时代、阶级、方法、史料的局限，总是和真实之间“格格不入”，或是“擦肩而过”。可能今天看似公认的“定律”，在明天就可能因为新材料（考古发现）的发现而成为“过去式”。但是，在追寻历史真实的过程中，人们也形成了合理的理解方式，或者说叙述历史的方式，我们习惯于将这些方法论意义上的思维方法叫做史观，即我们认识、理解历史的角度。
人教版教材将“近代中国的经济结构变动”置于“资本主义世界市场形成和发展”专题之后本身就是一种对历史知识的建构。实际上，教材编写者在文本叙述时更多的是站在全球史观的角度，即站在人类历史的横向发展上，将世界看成了一个有机整体，把中国经济结构的变动看做是西方工业文明主导下的世界市场形成过程中的一部分。在具体内容的组织上，编写者又转向了现代化史观，即从中国考量农业文明向工业文明转变中的经济现象。
事实上，如果我们能从不同的角度看历史，我们就可以更加豁然地引领学生来看待历史的发展，坦然地引入学生从更宏观的层面理解历史事实的真实价值，淡然地引导避免只会用“唯物史观”“革命史观”单一地看问题。
4.发掘史实史料的质朴本真
历史是今天和昨天的对话，是当下和过去的会话。真实的历史早就淹没在汗牛充栋的故纸堆中，失落在烟波浩渺的历史长河里，埋藏在尘封已久的秦砖汉瓦下。我们今天理解历史，只能是通过历史记载、文物资料来还原、重构历史。因此，要接近真实的历史就必须从史料论述出发。关于近代中国经济结构的变动的史料论述多如牛毛，如何取舍就显得非常重要。本课中，为了使学生更好地理解19世纪40年代中国自然经济解体和60年代的基本情况，笔者选取了当时的两份奏折，既拓展了历史知识的深度，又便于学生更好地了解当时的真实情况。
奏折一：……今自夷人来厦开市，……兼运洋布洋棉，其物充积于厦口。内地商贩，皆在厦运入各府销变。其质既美，其价复廉，民间之买洋布者，十室而九。由是江浙之棉、布不复畅销，商人多不贩运。而闽产之土布、土棉，遂因之壅滞，不能出口。
——敬数《请变通收税章程折》
奏折二：……况今日和议既成，中外贸易有无交通，购买外洋器物，尤属名正言顺。购成之后，访募覃思之士，智巧之匠，始而演习，继而试造，不过一二年，火轮船必为中外官民通行之物；可以剿发捻，，可以勤远略。
——《复陈购买洋船炮折》
5.理解历史论述的精彩意蕴
教师在运用史料论述时除了要坚持论从史出、史论结合的原则外，恰当合理地借鉴与教学内容相关的史学观点，也能加深学生对历史问题的理解，开拓学生视野，提高历史素养。
著名历史学家陈旭麓先生以近代中国社会的新陈代谢理论体系蜚声学界，其诸多论述已成为经典。以本课为例，笔者就发现陈氏有两段论述颇为精彩：
论一：“人们多注意1840年的划时代含义，实际上1860年同样是一个重要的年份，就社会观念的新陈代谢来说，它比1840年具有更加明显的标界意义。”
论二：“，就其主观动机而言，他们未必有真心打破旧轨，但他们的主张却历史的包含着逸出旧轨的趋向。”[6]
如果从培养学生的史证意识出发，立足于在理解历史知识的基础上，让学生掌握分析历史结论，阐释、解释、论证历史观点的能力出发，我们可以以下问题为突破：比如论1可以设问为：“能够论证这一观点的史实有哪些？”“为什么1860年比1840年具有更加明显的标界意义？”论2可以设问为：“‘他们未必有真心打破旧轨’指的是什么？‘但他们的主张却历史的包含着逸出旧轨的趋向’指的又是什么？”这样的理解便于学生更好地认识19世纪60年代洋务经济和经济产生的思想背景，理解在中国近代化中的作用。如果要放到更广阔的时间段、更宽广的空间里，可以把视线移到19世纪40年代和19世纪60年代两个时间点，比较两个时代的不同，从而站在时空的更高处思考历史问题。值得注意的是，历史论述的运用必须要避免以论带史的错误倾向。
6.体验情境再现的经历感悟
史学大师陈寅恪先生认为：“吾人今日所据之材料，仅为当时所遗存最小之一部，欲借此残余断片，以窥测其全部结构，必须备艺术家之欣赏古代绘画雕刻之眼光及精神，然后古人之说之用意与对象，始可真了解。所谓真了解者，必神游冥想，与立说之人，处于同一境界，对于其持论所以不得不如此之苦心孤诣，表一种之同情，始能批评其立说之是非得失，而无隔阂肤廓之说。”[7]要像古人一样“神游冥想”，还得创设合理的历史情境、再现事实发生的场景。
本课中的主要历史事件都集中在19世纪40年代和19世纪60年代两个历史时段，为了让学生更加真切地感受到“当时”历史在思想、政治、经济领域发生的一系列变化，身临其境地深入到历史的意蕴中去，笔者设置了两个“历史镜头”，结合图片史料，巧舍历史记述，形成了如下两张投影：
让学生在感受图片中的场景后，说出镜头所包含的历史信息。由于场景设置的“生动逼真”，学生很快就对本课的两个关键时间段有了较为全面深入的理解。
除了以史料带出情境外，角色扮演在本课中也不愁没有“市场”，比如说“产生”，笔者就进行了尝试：“假如穿越时空隧道，回到19世纪六七十年代，你是一位手中拥有一定资金的商人（或者地主、政府官员、手工作坊主），此时你是把资金用于买房置地还是投资于办企业？请说出你的理由。”“假如你想投资办企业的话，你会选择在哪里办厂？投资于什么行业？为什么？”看似熟悉的甚至有些老套的问题，只要合适，仍然是有生命力的。创设合理的历史情境，可以拉近今天和昨天的距离，可以使学生在体验中提升历史智慧，获得情感、态度、价值观的升华。
二、守望和超越：回归理性的教化
余英时先生把“解释”一词理解为“explanation”与“interpretation”两词，前者“的作用是将许多孤立的史实的真正关系寻找出来，使历史事件成为可以理解的”；后者“则是人所加予历史事实的一种主观看法”[8]。钱钟书先生也提出：“史家追叙真人真事，每须遥体人情，悬想时势，设身局中，潜心腔内，忖之度之，以揣以摩。”[9]可见，对历史史实的理解和重构不可避免地会带有“主观化”的倾向。主观臆断、以论带史、孤立“不相往来”诸如此类的问题时常在我们解构历史时，横加阻挠，迷惑混淆，使我们离“历史的真实”愈来愈远。
历史理性自然是需要守望的，它赋予我们的是科学的严谨和艺术的张力。价值判断、文化认同、人文素养等一系列有关价值诉求的要素，都需要我们超越历史知识本身，用“自己的心灵去捕捉历史的精神”。理解和重构，仅仅是历史课堂这一激情旅程中的其中一环。“一切历史都是当代史”，以史为鉴，获得历史精神不可或缺。
许倬云先生有云：“历史的镜鉴就是你能从经验里面汲取一些可以超越自己局限的东西，让自己看事情看得明白，就是智慧了。历史是经验，经验是知识。知识之中，抽离出来的东西变成了智慧，这就是有用的东西了。”[10]“历史固然不会如重放旧电影一般的重现，从人类在历史上累积的经历中，人类的足迹是可以提撷对人类整体更清晰的了解，从而对于自己也更有自知之明。尤其‘知道自己’这一点，才是‘以史为鉴’的真义。”[11]我们不仅要让学生知道的基本理路，同时还要让学生产生“迈开中国经济近代化第一步的艰难”；不仅要让学生知道中国产生的“先天不足、后天畸形”，更应该使学生体会到民族工业发展的困境和动力……
只要我们体会历史的精神价值，并将其转化为观照当下、昭示未来的历史理性，以史为鉴，我们就能在“真实历史”的维度下，形成对历史现象、历史概念、历史规律、历史叙述和历史方法的本质性的、理性的认识，就能在历史和存在之间找到合理的平衡，生成正确的历史观念和价值理性，从而回归理性的教化，达至历史的智慧。这可能正是历史教育必须坚守和超越的底线吧！
参考文献
[1] [英]柯林武德.历史的观念.何兆武，张文杰，译.北京：商务印书馆，2003.
[2] 何兆武.对历史学的若干反思.史学理论研究，1996（6）.
[3] 刘知几.史通.上海：上海古籍出版社，1978.
[4] 刘军.中学历史教学探究.北京：人民出版社，2009.
[5] 沈玉林.历史学科教学中概念解读的缺憾及其对策.教学月刊，2008（3）.
[6] 陈旭麓.近代中国社会的新陈代谢.上海：上海社会科学院出版社，2006.
[7] 陈寅恪.金明馆丛稿二编.北京：生活·读书·新知三联书店，2000.
[8] 余英时.历史与思想.转引自王尔敏《史学方法》.南宁：广西师范大学出版社，2005.
[9] 钱钟书.管锥编.北京：中华书局，1979.
历史学科核心素养的内涵范文第8篇
【关键词】历史教学；批判性思维；培养
【中图分类号】G633.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）38-0048-02
【作者简介】曹勇，江苏省仪征市教育局（江苏仪征，211400）教研室教研员。
历史学科作为一门人文社会学科，记述的都是客观真实存在的过去的史实，不同于实验科学，历史知识具有过去性和社会性。对任何一件历史事件或历史人物的评价，如果站在不同的阶级立场，运用不同的世界观和价值观，从不同的角度去观察分析，得出的结果就会存在差异。在历史教学中，作为历史教学主要载体的历史教科书，其编写同样带有一定程度的主观性。这就需要历史教师在历史教学过程中，做到“用教科书教”，而不是“教教科书”，引导学生批判地看待历史问题、历史现象和历史观点，分清史实、史论和史识之间的差异，客观看待历史现象和历史解释，提升鉴别历史史实和别人观点的能力，培养历史批判性思维。
那么，如何在历史教学中培养学生的批判性思维能力呢？笔者基于批判性思维理论，仅就批判性思维的培养途径谈谈粗浅看法，以期求教于大方之家。
一、批判性思维和历史批判性思维的内涵
“批判的（critical）”一词最早起源于希腊文（kriticos），意指“辨明或判断的能力”。《现代汉语词典》对其内涵的界定是：“分析判别，评论好坏。”这里主要强调对某种行为、结论进行分辨、评断和剖析。由此可知，“批判”一词并不具有负面或否定的意思，而是对已有的知识进行分析、认识和判断。
关于批判性思维的内涵，学界众说纷纭，并没有达成一致的意见，其中具有代表性的观点是美国的批判性思维专家罗伯特・恩尼斯（Robert Ennis）提出的，他强调批判性思维是指“对做什么和相信什么作出合理决策的能力”。钟启泉先生则引用了《认知心理学家谈教育》一书的观点，认为批判性思维主要指“对于某种事物、现象和主张发现问题所在，同时根据自身的思考逻辑地作出主张的思考”。综合上述观点，可知，所谓批判性思维，主要强调个体通过自身的独立思考，对某些已有的真实性有待考证的思想或观点进行质疑、分析和剖析，作出个人判断的一种思维过程。
目前，学者对批判性思维的构成因素达成了一致意见，认为批判性思维由批判性思维技能和批判性精神两部分组成。历史批判性思维技能主要包括对历史观点的分析能力，发现历史问题的能力，搜集和分析史料的能力，辨析历史问题的能力，运用史料论证的能力，总结史料之间联系和历史规律的能力以及建构历史知识的能力等。历史批判性精神主要是有意识地对历史现象进行批判的心理准备状态和意向，包括大胆怀疑和质疑，充满好奇和探索精神，敢于向权威挑战，不迷信权威以及善于发现和思考等精神品质。因此，在历史教学中，要想培养学生的批判性思维能力，可以从上述历史批判性技能和精神两方面着手，培养相关技能和思维品质，进而提升学生的历史学科核心素养。
二、在历史教学中培养学生批判性思维能力
1.创设问题情境，营造良好的课堂氛围，为开展批判性思维提供宽松自由的环境。
良好的宽松自由的课堂环境和氛围是培养学生批判性思维的前提。教师应该积极主动创设良好的课堂氛围，为学生开展批判性思维活动，提升批判性思维品质提供机会。在历史教学中，教师要善于创设问题情境，选取学生感兴趣的历史话题和材料，通过精心组织，巧妙设问，使学生的思维始终处于积极主动活跃的状态，激发学生的学习积极性，激起学生进行批判性思维的热情，从而乐于发现和思考问题。
2.打破传统思维定势，批判地看待历史教材，引导学生大胆质疑。
在传统的历史教学中，教师常将历史教材作为唯一的教辅资料，不能脱离教材的束缚，教学也多是照本宣科，这样将学生的思维固定在传统的知识结构体系下，学生成为历史知识的被动接受者，学生的批判性思维能力被严重束缚。随着新课程改革的推进，历史教师必须由原来的“教”教材向“用”教材教转变。历史教材作为历史教学中传播历史知识最重要的载体，是历史教学必不可少的资料，却不是唯一的资料。历史教师要敢于打破传统的教材知识结构体系和思维定势，清除“唯书唯上”的权威障碍，使学生不被思维定势所束缚，敢于打破常规，向权威挑战，大胆地进行思考和质疑，进而发现问题，寻找解决问题的途径。
3.更新传统教学理念，充分利用史料，鼓励学生自主探究。
“论从史出”是历史学科不同于其他学科的特点。在历史教学中，批判性思维的开展并不是凭空臆断，而是建立在一定的知识积累和资料分析基础上。对某个历史观点的质疑和批判也并不是故意刁难，而必须要建立在充分的史料论证基础上。因此，在培养学生批判性思维的过程中，要充分重视史料。
在开展批判性思维训练时，历史教师要善于借助恰当的史料辅助学生进行自主探究学习。在选择史料的过程中，可以选择具有不同特点和类型的史料，也可以有偏向性地选择相互矛盾的史料，同时有针对性地设计具有层次性和梯度性的问题。引导学生通过对史料的分析、综合与评价，将史料中总结出来的观点与教材中呈现出来的观点相联系，进行对比分析，进而提出问题，解决问题，提升自身批判性思维能力和品质。运用史料培养学生批判性思维这一途径在历史教材中也得到了充分体现。在人民版历史教材板块的设计中，开始注意引入史料，引导学生开展“史学争鸣”。如人民版必修一历史教材中，在讲到“郡县制”内容时，设置了“史学争鸣”一栏，就关于秦朝设郡的数目问题，呈现出史学界的不同观点和看法，引导学生批判地看待历史问题。
4.开展研究性学习活动，增强学生的批判性思维意识。
开展历史研究性学习活动是培养学生批判性思维的一个重要途径，通过教师展示一个主题，引导学生自主的选择课题，主动搜集、整理和分析材料，进而小组合作开展研究，最终在分析材料的基础上得出研究性学习的结论，以此培养学生批判性思维能力。在整个研究性学习开展过程中，历史教师不能仅仅充当简单的领路人的角色，而应以自身的知识素养为基础，为学生开辟一条自主合作探究的道路，让每一名学生都能够自主地思考，主动参与到研究性学习中来，让课堂充满思辨和创造的活力。同时，教师要积极引导学生认识批判性思维品质在开展研究性学习中的重要性，了解批判性思维是创造思维的前提和基础，从而唤起学生的批判性意识。
5.变革评估观念，建立激励评价机制。
为了培养学生的批判性和创造性思维能力，教师在教学和考核中应引入激励评价机制，建立有利于批判性思维品质发展的学习环境和学习氛围的评估体系。