高等教育的研究方法(精选5篇)

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高等教育的研究方法范文第1篇

【关键词】高等教育本质；方法论；教育

随着中国高等教育的发展，有人对高等教育的本质产生了很多的疑问，于是乎有人提出我们有必要单独研究高等教育的本质，这一观点得到了很多人的认同。虽然大家在研究教育本质上达成了共识，但在研究高等教育本质时对高等教育的本质却有着多种多样的观点。研究高等教育的本质可以帮助我们更好地认识高等教育，也对高等教育的实践活动大有裨益。所以我们必须弄清高等教育的本质，达成统一意见。

通过研究中国学者目前对高等教育的本质的工作，总结他们取得的进展以及存在的一些问题，从而展望我国研究高等教育本质工作的未来。

一、高等教育本质研究的阶段

在高等教育学发展过程中，高等教育的本质研究是十分重要的一部分，在中国，高等教育的实践也会对高等教育本质的研究产生影响，而中国不同时期对高等教育的本质的研究的不同特点也是很大程度上因为不同时期中国高等教育的不同发展程度

通过分析中国这些年来对高等教育本质的研究，发现可将其发展历程总结成三个阶段。

（一）起步阶段

这一时期大致是1994年到1995年的两年时间。在此阶段，对高等教育本质研究的方法可分为两种，有些人认为应该由教育的本质出发，类推出高等教育的本质，剩下的人认为应该使用历史考察法来研究高等教育的本质，而且剩下的人中有人认为高等教育的本质并不是一成不变的，在不同的历史时期，高等教育的本质是不同的。这些人用不同的研究方法来研究高等教育的本质，于是他们研究出的高等教育的本质也很难达成一致。

总而言之，在这一阶段，对于高等教育的本质研究才刚刚处于兴起阶段，研究者们会选用不同的方法研究高等教育的本质，另外在这一时期，更多的人主张用教育的本质推出高等教育的本质。

（二）相对沉寂阶段

@一时期大致为1996年到2001年。在这一时期，依然有很多研究者在研究高等教育的本质，他们用不同的方式分析了何为高等教育的本质，虽然他们并没有发生争论，但是他们也没有关于高等教育的本质达成一致的观点。在这一时期发表的关于高等教育的本质的文章很少，在少有的关于高等教育本质的文章中，作者重点批评了在高等教育本质的探究过程中，有人提出的“政治论”以及“经济论”。

总的来说，在这一时期，研究者们已经明白想要高等教育的本质研究是建立高等教育基础之上的，他们研究高等教育本质的方法已经有了很大程度的提高。

（三）热烈讨论阶段

这一时期大致是从2002年到今天的这段时间。在这一时期，对高等教育本质的研究进入一个繁盛的阶段是受到了高等教育实践的影响。从上世纪末开始，中国的高校开始扩招，越来越多的人会接受高等教育，高等教育实践出现了很多问题。为了解决高等教育在教育实践中遇到的问题，许多人将目光放在了对高等教育的本质研究上。在这一时期关于高等教育本质的文章越来越多，通过对这些文章的研究，可发现，他们呈现出以下特点：

第一，研究视角多元化。在这一时期的文章中，很多作者都是从不同的视角出发，比如高等教育学、管理学等。不同的研究视角导致他们得到高等教育本质的结论是很难达成统一的。

第二，研究的方法变得越来越丰富。在高等教育本质的研究过程中，我们不由的思考高等教育和教育到底是一种什么样的关系。关于它们的关系大致有两个观点，一种观点认为高等教育是教育的一部分，只是教育的一个分支，还有一种观点认为高等教育是一种特殊的存在。喜欢用教育本质推出高等教育本质的人都持第一种观点，坚持第二种观点的人在研究高等教育本质的过程中使用的方法都表现着高等教育本质是很特殊的。

第三，有人开始进行反思。这一时期，研究者们不仅仅是研究高等教育的本质，他们开始反思过去对高等教育本质的研究，并将它们写在文章中。在这些对高等教育本质的研究的反思文章中，有的是对国内的高等教育本质的研究的回顾与反思，还有一些事对国外的高等教育本质研究的回顾。

第四，开始阐述高等教育本质。在一般情况下，我们研究一件事物的本质必然是先研究这件事物的基本概念，然后确定研究它的方法，最后再提出研究路径。这是研究一般事物的过程，对高等教育本质的研究原本也应该遵循这一基本规律，但事实是一些人已经开始阐述高等教育的本质，当然他们发表的只是自己的观点，这一时期的研究者依然没有在高等教育本质的问题上达成一致的观点。

二、高等教育本质研究取得的进展

高等教育本质的研究无论是对高等教育的相关理论还是对高等教育的实践都有很大的影响，所以，我们必须弄清楚高等教育的本质内涵。在目前对高等教育本质的研究中还没有达成一致观点，但是总得来说，可以总结成以下四种观点。

（一）双重属性说

在很早的时候，有关学者在研究高等教育的本质时就对高等教育的属性产生疑问。在现实生活中，高等教育到底扮演一种什么样的角色，它是一种生产力，还是上层建筑？最后由于早前人们认为高等教育是教育的一部分，于是人们参照教育的属性定义了高等教育的属性。关于教育的属性，许多专家进行了争论，但是很难达成统一意见，最后有人提出教育既是生产力也是上层建筑。高等教育于是就具有双重属性即既是生产力也是上层建筑。

（二）动态性说

在研究高等教育本质的过程中，我们必须要明确高等教育的本质是不是变化的。问题的答案只有“是”与“不是”两种。这两种观点都有人推崇。推崇第一种观点的人认为：高等教育的本质是变化的，高等教育的实践是不断变化的，高等教育的实践是一种客观事物，作为反映客观事物本质的高等教育本质自然而然会随着高等教育的实践变化而变化。推崇第二个观点的人认为：高等教育的本质是不变的，高等教育的实践在不断的变化着，但是在变化中总是有不变的东西，高等教育本质之所以是本质也恰恰因为它是不会随着高等教育的变化而变化。在这两种观点中，第一种观点就衍生出了高等教育本质的动态性。在这一学说中，高等教育本质在过去、现在以及未来都是不同的：过去早期的高等教育是为了培养高水平的优秀职业人员主要是通过传授以及探究高深学问。现在的高等教育的主要是培养出一批很好地掌握专业知识以及具有很好的职业素养的人，这就体现了这一阶段高等教育的本质更多的是强调专业性以及职业性。未来的高等教育将会更加注重传授的知识的高深程度，应该在学生可接受范围内尽量增加传授知识的难度，更多的是进行学术上的研究，于是未来高等教育的本质就更加注重学术性以及高深性。

（三）文化本质说

研究者在研究高等教育本质时会强调高等教育的文化本质。研究教育的人在研究过程中会关注教育和文化的关系，经过他们的研究，教育对文化后会产生一些作用，这些作用大致是传承、选择、批判以及创新。因为之前就有人认为高等教育只是教育的一部分，所以高等教育本质的研究者们从不同教育探讨总结出的高等教育的文化本质和教育的一样，高等教育对文化的作用也是传承、选择、批判以及创新。

（四）集多方面为一体的本质说

在研究高等教育本质时，有人提出，高等教育应该只是育人的，它承担着传授高深学问、培养人才的职能，还有人提出高等教育应该是专门研究高深学问的，当然还有人认为高等教育不可能与社会相脱节，它应该是服务社会的。总结以上观点，有人认为，高等教育的本质不应该是单一的，它应该是集研究高深学问、育人以及服务社会为一体的，高等教育的本质是为了传递知识和技能而展开的教学、管理、服务以及科研等活动，是一种社会关系的综合。这种集多方面为一体的本质说算是比较全面地概括了高等教育实践活动，但是其中有些地方的正确性还值得商讨，比如，这种观点还是将高等教育归属于教育的一部分，没有认识到高等教育和教育在概念上就是有区别的，也没有区分高等教育的概念和高等教育的本质，最后将高等教育总结为社会关系的总和也不是十分令人信服的观点。

三、高等教育本质研究的展望

在上面的内容中我们已经明确了自上世纪90年代以来中国关于高等教育本质的研究的大致状况，在这之后我们要明白高等教育本质研究的未来发展趋向。通过总结之前高等教育本质的研究工作，笔者认为高等教育的本质研究工作未来的发展会有以下趋向：

（一）确定高等教育本质的内涵

在中国目前的高等教育本质研究中，许多人都持有不同的观点，有的人之间可以就高等教育本质进行交流，但是有些人的观点之间就是不可交流的，原因所在就是前一种人与人之间关于高等教育本质的内涵的观点是一致的，后一种人与人之间关于高等教育本质的内涵的观点是不同的。

在目前阶段，中国研究高等教育本质的研究者们就高等教育本质的内涵还没有达成非常统一的意见，可以说是大家的观点是不尽相同，对高等教育本质的内涵认识还不是很清楚。中国研究者们对高等教育本质的内涵各执己见就导致他们研究的对象就会呈现多元化的结果，也就是他们也很难关于高等教育本质达成一致的观点。有些人将高等教育本质的内涵理解成什么是高等教育，还有就是高等教育是什么。高等教育是什么又有许多更加细致的划分，大致可以分为在实际中高等教育是什么，高等教育可能是什么以及高等教育应该是什么。那高等教育是什么以及什么是高等教育之间有没有区e呢？答案是肯定的，什么是高等教育表现的是高等教育的定义，而高等教育是什么反映的是高等教育的本质。在实际中高等教育是什么以及高等教育可能是什么，最后高等教育应该是什么，这些疑问涉及到研究者对高等教育的本质到底是如何理解的，高等教育的本质到底是一还是多。

“高等教育是什么”表现的就是高等教育的本质。既然是高等教育的本质，那么尽管不同时期高等教育有着不同的特点，高等教育本质都是不变化的。高等教育本质的内涵是多方面的，高等教育包含不同时期的，有过去的、现在的以及未来的，不同时期高等教育是呈现出不同的特点的，这些不同特点都是一些表象因素所呈现出的，而骨子里的却是不变的，骨子里不变的就是高等教育的本质。

（二）寻找适合的研究方法论

针对方法论，探究者一定要找到合适的研究方法。研究的方法论应该有一个统一的正确的观点，研究高等教育的本质的方法可以多种多样，因为只要方法论正确，不同的研究方法都可以探究到高等教育的本质。

在目前的这个阶段，研究者们对于研究高等教育本质的方法论持有不同的观点，有人认为高等教育是教育的一部分，是教育的一个分支，是教育的一个下位概念，所以我们在探究高等教育的本质的时候我们应该从教育的本质出发，其中甚至不乏有人直接认为高等教育的本质和教育的本质是完全相同的。还有的认为相对于教育而言，高等教育是一种特殊的存在，所以我们应该在探究高等教育的本质的时候摆脱教育的本质的束缚，寻找到时候研究高等教育本质的方法论。

我们可以发现，以上两种方法论都会涉及到高等教育和教育的关系，于是我们有必要探究一下教育。教育因为空间的不同可以分为学校教育、家庭教育以及社会教育。其中在人们的普遍意识中学校教育是占主体的，一些人意识里的学校教育就是学校教育的代名词。学校教育又会因为学生的不同学习阶段划分为初等教育、高等教育以及高等教育。在空间形态上教育就有着很大的区别，即使学校教育划分的不同阶段教育也有着很大的不同。原本教育学概念只是为了在大学科上与其它的学科有所区分，而在教育学本身的角度思考问题，教育知识是一个类概念，我们在研究高等教育的本质的时候不能将教育的本质直接用在高等教育身上，更不能将教育的本质和高等教育的本质相同作为方法论来进行探究高等教育本质的工作。

研究高等教育的本质是一个非常严谨的过程，每一个过程都是环环相扣，即使之后的过程都是正确的，但是之前的过程中出现了错误，也会导致整个过程的失败，例如在找到研究高等教育本质合适的方法论就一定要在明确高等教育本质的内涵的前提之下，想要弄清楚高等教育的内涵就必须明确高等教育的概念。只有保证从一开始的每一个过程都是正确的，最后研究者们才能真正探究到高等教育的本质

结束语

从上世纪90年代开始，中国研究高等教育本质就经历的不同的发展阶段，这和高等教育实践在不同时期不同的发展特点所导致的。在研究高等教育本质的过程中，不同的研究者有着不同关于探究高等教育本质的方法论的观点以及关于高等教育本质的不同观点。未来肯定会有越来越多的研究者投入到研究高等教育本质的队伍中，他们应该在明确高等教育本质的内涵之后找到合适的研究高等教育本质的方法论。

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高等教育的研究方法范文第2篇

（一）学科合法性基础尚不牢固

学科合法性是指某个研究领域或学科作为一个学科何以可能，即合乎学科的标准、规范，得到学术共同体认可，为高等教育体制所接纳，在大学里获得建制，得到政府以及社会的承认与资助。换言之，一个新学科的合法性可以分为行政合法性、社会合法性和学术合法性三个部分，其中学术合法性是一学科区别其他学科的关键所在，是该学科合法性的基础。有专家指出：“学科首先是一个以具有正当资格的研究者为中心的研究社群，各个体为了利于互相交流和对他们研究工作设立一定程度的权威标准，组成了这个社群。”无疑，整个学术社群或学术共同体对于高等教育学的认同，是其作为一门学科合法性的关键所在。在我国，高等教育研究直接以学科设置切入，是以学科建制发轫，使高等教育学在事实上成为一门“学科”，已具备作为一门成熟学科的外在建制的支持与保障条件，达成了一门学科的行政合法性和社会合法性，但其内在建制尚未建成，高等教育学科理论体系的规范性、科学性等还没有得到学科同行的充分认可，学术合法性这一最为根本的层面尚未达到。毕竟自己称自己为“学科”或被政府设置为学科，并不是学术界判断相关研究能否称为或成为一门学科的充分条件。学科设置是一种特殊的行政或政治行为，与学科自身的学术合法性关系并不大，也就是说高等教育学虽然在制度上已经学科化了，但在质量和内涵上并没有完全达到，我国高等教育学科是还没有达到学科成熟标准的“应然”学科。

（二）理论体系尚未真正确立

我国高等教育学科是在高等教育管理实践需要的推动下运用行政手段直接建立起来的，而非学科知识积累到一定程度自发形成的，具有明确的目标指向性。这对我国高等教育学科的发展起到了积极的促进作用，使高等教育学很快就确立了其在教育科学界的学科地位。但“由于缺少学科基本理论研究以及建构学科体系所必需的基础，所形成的高等教育学学科体系带有明显的模仿特征”。考察中国高等教育学产生的历史不难发现，模仿的对象是教育学的学科体系和高等教育的工作体系，特别是其理论体系直接脱胎于普通教育学，从研究对象到学科内涵都相当一致，只是根据高等教育的特点和问题进行增删，原创性较少。这种理论体系的模仿性反映出自身理论研究的匮乏，表明其科学的理论体系还没有真正建立起来。再就是，近10多年来，不少学者围绕高等教育学理论体系的建构，进行了积极的研究和探索，取得了一定的成果，但“在理论体系建构上存在思路单一问题，总容易陷入‘逻辑起点’的误区”。多数学者只是把注意力集中在高等教育学逻辑起点的找寻上，以便从抽象到具体，进行层层推导，逐步展开，构建严密的逻辑体系。但实践表明，这种僵化的学科建设思路和单一的体系构建模式成效并不大，已经严重阻碍了高等教育学科理论体系的建构。

（三）方法体系规范性有待提高

近年来，多学科研究在高等教育问题研究中受到越来越多的重视和应用，也取得良好的成效，但却很少运用于学科建设。虽有学者尝试利用多学科的方法研究学科问题，但由于缺乏理性的选择、学科间理论与方法兼容性的考量，对其他学科理论的简单套用、移植和复制现象十分普遍。试图把其他学科的理论方法直接往高等教育学科这个“筐”里面装，结果导致多学科的资源无法被有效利用。再就是，高等教育学科建设和问题研究交叉融合不够，甚至存在着相互排斥的现象。一方面，我国高等教育学科的发展基本上是以“问题研究”为导向，高等教育改革与发展实践中的问题引导着高等教育学科研究的方向。作为一门社会科学，以社会问题为研究对象是理所当然的，它在强化理论联系实践的同时也为学科发展提供了新的合法性来源。但仅仅是围绕着问题转，而没有学科理论的深入研究，脱离理论指导的实践便会失去方向和灵魂，从而导致高等教育学科研究的“热点趋向”和“泛化现象”，回答与解决实践问题难以有说服力与穿透力。另一方面，有些研究者的心中只有“纯粹的学科”，无视活生生的社会现实，直面高等教育实践不够。脱离实践的理论往往苍白无力，以至于研究出来的成果空洞、晦涩，对高等教育实践作用甚微。其实，学科建设与问题研究是并行不悖、相辅相成的，前者可以为后者提供理论基础，而后者则可以为前者注入新的实践源泉，有助于学科理论体系的建构。

二、高等教育学科发展的路径选择

（一）完善高等教育学科的知识体系

学科知识体系的建构和完善是一门学科得以立足、成长和获得学术共同体认可的根本所在，是从“自在”走向“自为”的关键所在。我们必须分析高等教育学科已有知识体系的正当性和完整性、科学性和有效性，切实推进高等教育的元研究，促进高等教育理论研究的繁荣与发展。在进行高等教育理论研究时应把握以下几点：第一，关注高等教育学科的规训制度。只有从制度化学科的角度，在更高的层面上，审视和反思高等教育学科的现状，才能清醒地认识高等教育学科的发展方向。第二，关注高等教育实践领域。高等教育理论要走向“高等教育实践”，不过要超越“实用主义”和“工具主义”心态，要在教育实践中保持理论高度和自身的批判向度。第三，关注高等教育学科观念的转变。社会科学的复杂性和特殊性决定了高等教育学科理论体系建构模式的不唯一性，一个价值取向多元、学科认识多样的时代，指望形成统一的学科观是不可能的，也是不必要的，与其冥思苦想去找寻逻辑起点，不如致力于多学科的协同创新，吸纳其他学科知识为高等教育所用。

（二）完善高等教育学科的方法体系

我国高等教育历史短，对高等教育研究本身进行系统反思和学术建构的历史就更短，因此很难说高等教育研究方法已经形成了系统的方法体系，需要在反思中进行不断建构。“毫无疑问，当一门学科正在产生的时候，要想取得进步，必须借鉴所有现成的学科，将这些学科中的宝贵经验弃之不用，显然是很不明智的”，高度分化基础上高度综合的现代科学发展规律也预示着，仅仅运用学科范式将不利于高等教育研究的发展，特别是难以解决日趋复杂的高等教育问题。正由于此，美国著名的高等教育专家伯顿•克拉克（BurtonR•Clark）采用多学科角度来研究高等教育，并指出多学科交叉的高等教育领域“没有一种研究方法，能揭示一切；宽阔的论述必须是多学科的”。各门人文社会科学为人们提供了丰富的了解和研究高等教育的基本工具和方法，可以站在高等教育学的“内立场”上，充分吸收其他学科的营养为高等教育研究所用。潘懋元先生力主运用多学科的观点来研究高等教育，并在其主编的《多学科观点的高等教育研究》中进行了有益的尝试和积极的探索。事实上，多学科研究范式对高等教育研究的意义是毋庸置疑的，取得的成绩也是有目共睹的，在今后的高等教育学科发展中，必须继续倡导多学科研究，它不仅可以丰富高等教育学的内容，也可以为高等教育研究注入活力。正如有学者指出的，“多学科研究范式在保持高等教育研究的学术独立性、提高高等教育理论的严密性、统合研究兴趣的多元性等方面存在缺陷和不足”。因而，在把其他学科的理论和方法移植到高等教育研究时，要有所选择，严加分析，遵循适用性、有效性等原则。当然，高等教育研究走向多元范式，绝不意味着高等教育学科范式的终结，“高等教育学科范式在保证高等教育研究的相对独立性、把握高等教育研究的全局和方向、整合多学科研究、聚集和培训高等教育研究人才等方面继续发挥其他范式无法替代的作用”。因而，在未来的高等教育多元范式研究中，高等教育学科范式仍然占据主导地位。科学解决高等教育领域的问题，需要对不同范式进行科学有效的整合，对教育问题既需要追求“局部的、片面的深刻”，更需要进行“综合性、整合性的思考”。

（三）完善高等教育学科的学科建制

学科建制是保证学科活动展开的外在制度，是社会科学发展的基本路径，可以为学科发展“争取外部社会资源”。为获取更充分的社会资源保障，我们必须加强和完善高等教育学科建制。首先，加强高等教育研究机构建设。在强化实体机构建设的同时，要充分利用大数据时代先进的网络和通讯技术提供的机遇，为国内外高等教育研究领域的学术同行提供快捷的学术交流、合作与资源共享平台。其次，完善高等教育学科培养制度。“在对科学发现优先权的激烈竞争中，天才学生，作为基本的符号资本，成为不同学术机构／不同国家争夺的智力资源。”高等教育学科的知识生产和创新是没有止境的智慧苦行，完善的学科培养制度可以使天才学子不断地汇聚。中国高等教育研究的一个显著特点是研究队伍的泛化庞杂，中国每年数以万计的高等教育研究成果，大多出自一线的教师和管理人员之手。毋庸置疑，这也正是中国高等教育研究能够保持长久活力和繁荣的重要原因。但是，中国的高等教育研究要在未来世界学术领域占据重要的一席之地，则必须拿出达到国际水平的、有原创性的理论和学说，这些成果的生产仅仅依靠高等教育研究的“业余选手”显然不够，应该主要依靠高水平的、专业化程度更高的高等教育研究人员和团队，“在群众性高等教育研究方兴未艾的潮流中，走专业化道路是巩固高等教育学学科地位和提升高等教育研究水平的必由之路”。再次，完善高等教育学科评价制度。研究成果评价标准在某种意义上可以成为研究内容与方式的导向器。促进高等教育学科的发展，更好地为不同的对象服务，必然需要多元化的高等教育研究成果评价标准，建立起较为完善的同行评议制度，发挥学术同行特别是校外学术同行在学术成果质量认定中的关键作用，并采用国际学界通行的“论著（论文）—质量制”。

三、结语

高等教育的研究方法范文第3篇

本质主义的取向属于一种哲学取向，其认为万物的发展，包括学科的发展，都有其自身独有的规律，而这种规律的变化，就是由事物的本质所决定的，因此，在对高等教育进行研究的过程中，一定要先弄清楚学科的本质，只有这样，才能够研究和探索出科学的发展规律。

当前，在对高等教育进行研究的过程中，本质主义取向的表现主要有两个方面：

第一方面为思辨哲学。思辨哲学倾向是当前高等教育研究中本质主义取向的表现之一，其显示承认了高等教育活动与其他社会活动之间所存在的不同之处，然后又肯定了高等教育学存在的价值和意义。其认为，高等教育学存在的主要目的是对高等教育活动的本质进行探究，在摸清高等教育活动与其他社会活动不同之处的同时，找寻它们之间的共同之处，这也是高等教学存在的价值，而如果高等教育活动与其他社会活动之间没有不同之处，那么就失去了对高等教育活动进行研究的意义，高等教育学也就没有了存在的价值。

第二方面为实证科学。当前，在高等教育研究的本质主义取向方面，很多学者都认为从理论上对高等教育的本质意义进行研究是一种错误的行为，这会让对高等教育学的研究脱离现实，不符合高等教育学发展的实际需求，也不能从根本上反映出高等教育学的现实发展方向。因此，在本质主义取向中，一些学者便以实证科学的方式对高等教育学的本质进行研究，也就说，在对高等教育进行研究的过程中，不再单纯地从理论方面出发对其本?|进行研究，而是通过实际案例进行研究。在研究过程中，相关研究人员先是对研究提出了相应假设，然后通过总结和分析构建了相应的教学模型，以此来对高等教育的本质意义进行研究。

二、高等教育研究中的非本质主义倾向

与本质主义相比，非本质主义取向的研究几乎否定了本质主义取向的所有研究，认为本质主义的研究是不客观的，同时也是不人道的。其认为不同的人对事物拥有不同的看法，而这种看法取决于人本身，虽然可能存在不同，但存在就是有道理的，因此，在对高等教育进行研究的过程中，不应该强行要求人们对高等教育的看法和观点进行统一，而应该遵循非本质主义，尊重每一件事物以及每一个人的特殊性。

1.非本质主义对传统学科价值的追求提出异议

这一点，在我国对高等教育进行研究的过程中体现得最为突出，在本质主义取向方面，很多学者是依据我国以往的学科研究经验，对高等教育的本质进行研究，但是，在实际研究过程中，很多人对该研究方式提出异议，认为这种研究方式本身就是不正确的，同时，根据我国现在的学科价值研究经验，根本就没有能力对高等教育的逻辑起点进行研究。尤其是当前科技快速发展，人类文明进步飞快，对学科价值的研究和观念也在不断发展变化，因此，相关学者认为我们没有能力研究出高等教育的逻辑起点。另外，近年来，受西方开放式学术思想的影响，我国部分学者也开始逐渐接受西方学术，认为在对高等教育进行研究的过程中，应该从学科的实践出发，对其活动和社会作用进行研究，而非从理论方面出发，对其逻辑起点进行研究，因此，这是不切实际的行为。

2.非本质主义提倡多元化

非本质主义提倡多元化的研究方法，否定本质主义中的唯一方法论和独特方法论，认为高等教育的研究应该是开放的，而不是拘泥于某一个方面或者是某一个学科，在研究中，只要是对研究有帮助的研究方式，都可以进行采纳。而对非本质主义的研究过程进行了解后也可以发现，在研究过程中，高等教育的研究并非是局限在某一学科上，而是引入了多学科的研究方式。同时，非本质主义的相关研究学者也认为，高等教育本身就不应该是一个学科，其不能够阻止其他学科的渗入，同时也不能将其他学科独立在外，与传统学科相比，高等教育更像是一个研究领域，因此，其研究也不能以本质主义取向进行研究。

高等教育的研究方法范文第4篇

自国家学科政策调整，以及有关部门按照一级学科实施学科评估和进行学科资源配置之后，高等教育学的生存和发展面临严峻挑战。严峻的现实迫使我们必须思考高等教育学应对挑战和走出困境的对策。

1.高等教育学的学科性质

基于对高等教育学的学科性质的上述认识，研究者探讨了包括高等教育学的研究对象、研究任务和研究方略三个问题。学科的规范性特点所注重的是价值判断，主张的是彰显价值和形成规范。运用多学科的观点和方法开展学科研究，不仅在高等教育学研究中如是，在其他一些学科研究如比较教育学研究中也是被普遍运用，并同样卓有成效。必须指出的是，一个学科运用多学科观点和方法开展研究并取得成果和成功，并不表明该学科研究就具有多学科性，更不意味着该学科就拥有了多学科属性。针对教育学科的多学科属性问题，人们就担心会不会因此动摇教育学科独立存在的地位。教育作为一个整体，对社会具有的某些影响无法归结于其社会、经济、心理或政治的因素，高等教育学研究应当倡导运用多学科研究方法。

2.高等教育学研究的方法与术语问题

2.1研究方法

研究方法的独特性常常被认为是一门学科是否成熟的标志和表征。但事实上，研究方法的独特性也是一个时常引起人们争论不休的问题。任何一门学科的方法移植到另一门学科都必须具备两个前提条件：一是所移植的方法在其学科的运用应当是比较成熟和比较完善的；二是从需要引进方法的学科的角度，一般也要对其学科的属性和研究对象的特点有较好的认知。只有满足了这两个前提条件，才可能发生有效的方法移植。而后一个前提条件正是可体现所移植方法的独特性的地方，它要求移植的方法必须紧密结合高等教育学的学科性质和研究对象的特点进行必要的改造和再创造以体现独特性。

2.2术语问题

学科的表达方式即术语系统是否专业，同样是学科发展成熟与否的重要标志。在学科术语或话语方面还有一个值得特别重视的问题，就是高等教育学科的国际性术语或话语缺失，这里包括两方面情况：一是我们的术语或话语在国际上认同度不高，影响十分有限；二是国际通行的学术术语或话语在国内学术领域却不通行，甚至学界知之甚少，还有不少误读的现象。因此，如何改变国际性术语或话语缺失状况，增强高等教育学的术语或话语的国际性，这对于我国高等教育学研究走向世界，乃至建设中国特色、世界水平的现代高等教育体系，并为世界高等教育改革发展提供中国方案，具有十分重要的现实意义。

2.3价值取向的方向性困境

我国高等教育质量保障的价值取向至少面临三点困境：一是科层管理型价值标准难以适应专业性的、多元化的高等教育实践。高等教育主要以专业或学科为基本单位，不同专业或学科的质量保障具有内在的特殊性，而科层管理型价值标准对质量保障的共性要求难以深入到专业或学科的内质，凸显专业或学科的个性。二是科层管理型价值决策机制难以适应高等教育市场化需要。经济社会发展对高等教育人才培养的需求因行业、职业、岗位的发展而变化，这就要求高等教育具有敏锐的洞察力和迅捷的适应力，而自上而下的金字塔式价值决策机制难以满足这种需求。三是微观层面的价值创新受到抑制，即宏观和中观层面的价值导向往往直接成为微观层面的实践价值取向，因而抑制了微观层面根据办学特色、专业或学科特点、经济社会需求等进行创新的动力和积极性。

2.4评价系统的结构性缺失

我国高等教育质量保障的评价范畴存在结构性缺失。一是质量保障项目的实施背景和需求、可行性和合理性等缺乏专业化的前导性诊断，当然对前导性诊断的技术和操作规范更缺乏系统研究。二是在质量保障项目实施过程中对项目是否正朝着预期的方向发展缺乏判断机制，不能充分发挥评价维持并调控质量保障项目高效运行的作用。三是评估本身的专业性受到质疑。尽管部分质量保障项目涉及评价环节，但其有效性和可靠性并未得到举证，因而评价结果一定程度上缺乏公信力，且在改进质量保障项目方面发挥的作用有限。四是评价结果的运用不足，即仅仅把评价视为一个事件而非一个持续改进和调控的过程，因而评价被作为一个例行的工作环节实施，并不关注对受评对象的后续改进是否产生有效的影响。

3.高等教育学的成功突围之路

3.1必须坚持高等教育学的学科化发展方向

现代学科与经典学科有着本质上的不同，经典学科是由知识演化逻辑主导的学科，学科知识呈现树形结构或阶梯结构，有严密的学科知识谱系，有清晰的知识演化路径，学科知识之间可以相互追溯；而现代学科则是由社会需求逻辑主导的学科，是由问题导向所主导的综合性、交叉性、横断性学科。高等教育学在本质上是一门现代学科。

3.2致力于学科建制层面的再学科化

面对当前高等教育学的学科危机，坚持高等教育学学科化发展方向是基础，在此基础上还需要在学科建制层面实现再学科化。

3.3促进知识形态高等教育学的再学科化

为了推动高等教育学的发展，我们在努力推动建设高等教育学一级学科的同时还必须认真考虑如何弱化学科的边界，在组织设计、人才培养、科学研究和人事管理等方面去推动高等教育学的开放和交流。

高等教育的研究方法范文第5篇

关键词：高等教育；高等教育职能；国际维度；嵌入

中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1009—4156（2013）01—013-03

一、高等教育职能的演进

高等学校的职能是高等教育功能的具体体现，是高等教育与社会关系的集中反映，是把高等学校作为一种机构并针对外部环境而言的。人才培养、科学研究、服务社会是高等教育的三项基本职能。

人才培养是大学的基本职能。自中世纪大学产生之日起，大学便肩负起人才培养的任务。培养专门人才是教育活动的首要职能，也是大学最基本、最原始的职能。中世纪的大学是学者和学生共同探究高深学问的场所，被定位于传播知识（培养人才）。19世纪以前的大学被人们称为“教学型大学”。

19世纪，德国建立了重视科学和学术自由的柏林大学。其创办者威廉·冯·洪堡（Wilhelmvon Humboldt）在高等教育史上，第一次明确提出“教学同科研相统一的原则”。他说：“如果规定大学的任务仅仅是教学和传播科学，这对大学显然是不公的。如果对科学没有持续不断、独立的认识，也根本不可能真正地把科学作为科学来教授。因此，只要安排得当，大学肯定能够肩负起发展科学的任务。”从此，大学跳出单纯传授知识的圈子，发展为“通过科研进行教学”。高等教育的职能不再只是传授知识，而是教学和科研并重，通过科研进行教学。柏林大学的创建标志着研究型大学的产生，科学研究成为大学的第二项职能。

美国独立以后，《莫里尔法案》推动了“赠地学院运动”，适应了美国工农业迅速发展和人口激增对高等教育的新要求，使得美国现代公立大学体系开始形成。以“威斯康星理念”为代表的大学社会服务观，把大学的资源和能力直接用于解决公共问题，直接为社会服务，服务社会成为大学的第三大职能。“威斯康星理念”的倡导者范·海斯（Charels R.Van Hise）指出：“州立大学的生命力在于她和州的紧密关系中。州需要大学来服务，大学对本州负有特殊的责任。教育全州男女公民是州立大学的任务，州立大学还应促成对本州发展有密切关系的知识的迅速成长。州立大学教师应用其学识与专长为州做出贡献，并把知识普及全州人民。”范·海斯高度强调大学的社会服务职能，他宣称：“服务应该成为大学的唯一理想。”在其倡导下，威斯康星大学开始为政府提供专家咨询服务。“州立大学应该直接有助于发展农业，建立更有效的工业和更好的政府”，这一理念在威斯康星大学董事会得到广泛认可。

高等教育的三大职能是有主次关系的。从历史发展的角度看，高等教育职能经历了一个不断演进的历程，即从单纯的人才培养发展到教育与科研并重，进而产生第三职能即直接为社会服务。这些变化的根本原因在于生产力水平的提高、科学技术的进步和随之而来的社会形态的变革。后出现的职能并不否定先前已经出现的职能，而是和原先的职能一起发挥作用。

高等教育三大职能具有内在的辩证统一关系。在三大职能中，人才培养是最根本、最一般的职能，科学研究是重要职能，服务社会职能是前两个职能的派生。“科学研究”和“服务社会”职能都在“人才培养”这一基本职能统领下发挥作用，三种职能协调有序，共同发展。

二、高等教育国际维度概念界定及内涵拓展

“高等教育国际维度”一词最早是由美国卡内基高等教育政策研究理事会主席、美国前加州大学总校校长、著名高等教育专家克拉克·科尔提出的。1980年，他在《扩展高等教育的国际维度》一书中指出：“我们需要一种超越赠地学院观念的新的高等教育观念，即高等教育的国际化。”加拿大高等教育学者奈特（Jane Knight）认为，所谓“国际维度”主要是指跨文化的、全球的观念，高等教育的国际化是“跨国界/跨文化维度在高校与教学、科研和服务职能进行整合的过程”。在国家、区域和学校层面，国际化被定义为“把跨国、跨文化或者全球性维度整合到普通教育阶段之后的教育目标、功能和办学中去的过程”。

20世纪90年代以后，高等教育国际化的定义经历了一个不断发展的过程。阿鲁蒙和万德沃特（1992）认为，高等教育国际化是适于国际研究、国际教育交流和技术合作的多种活动、计划和服务；克莱特从过程和机构的角度出发，认为高等教育国际化是将跨文化的维度整合进机构的教学、研究和服务功能中去的过程；万德尔温德（1997）提出了一个更为宽泛的高等教育国际化的定义：任何使高等教育对与社会、经济和劳动市场全球化有关的需求和挑战做出响应的，有组织的努力；索德尔克维斯特（2002）聚焦于教育的变化过程和机构层面管理的整体，认为高等教育国际化是一个由国家的高等教育机构向国际高等教育机构演变的过程，这一过程导致将国际维度纳入其整体管理的各个方面，以提高教育教学质量，获得所期望的能力。经济合作与发展组织（OECD）认为，高等教育的国际化已从边缘逐渐变成了高等学校管理、规划、培养目标和课程的中心因素。

国内学者将高等教育国际化的内涵概括为四种学说，即活动方法说、能力方法说、精神气质方法说和过程方法说。活动方法说认为，高等教育国际化是与国际研究、国际教育交流与技术合作有关的各种活动、计划和服务；能力方法说从培养和发展学生以及教师和其他雇员的新技能、态度和知识的角度界定国际化的，认为国际化就是一国为成功参与日益相互依赖的世界，促进全球的理解，培养有效地生活和工作在多样化世界的各种技能；精神气质方法说强调的是态度、观念方面的国际化，主张树立全球意识并形成国际化的精神气质和氛围；过程方法说把国际化看作将国际的维度或观念融入到高等学校的各个主要功能中的过程”

三、将国际维度嵌入高等教育职能的策略

高等教育国际化给高等教育的三大基本职能增加了新的内容，扩张和推进了高等教育的传统职能。进入21世纪，高等教育国际化作为一种重要的教育理念在耶鲁大学受到前所未有的重视，致力于全球性大学的建设已成为其重要使命。耶鲁大学根据自身特点制定了相应的国际化发展战略，将国际化纳入到整个办学过程之中，在课程中安排了更多的国际性内容，并且不断拓宽课程传递范围；对教员的聘用、学生的筛选以全球化的眼光贯穿始终；不断加强校际合作和交流，等等。笔者认为，高等学校应将国际维度嵌入高等教育人才培养、科学研究和服务社会等三大职能中，使高等教育适应时代要求，发挥出更大的效能。

1.嵌入人才培养职能，培养国际型人才。全球化进程的加快，越来越要求毕业生具有全球意识，能够理解其他文化，具备管理多样化社会的能力，对“国际型人才”的需求日益增加。北京市人力资源研究中心（2006）认为，国际型人才是具有国际化的理念和跨文化体验，通晓国际惯例与规则，具有国际交往能力，掌握国际核心业务专长并能够满足企业和相关组织开展国际化业务的人才。国际型人才通常具备以下优点：一是具有开阔的国际化视野和国际化的思维方式；二是能和国际多元化文化相融合，熟悉几种国际语言，具有跨文化的沟通能力和洞察力，能够站在全球资源配置的角度来考虑问题；三是熟悉国际市场某一领域的业务，并掌握国际最先进的知识、技术与信息动态，且有良好的责任意识和诚信意识；四是具有在国外学习和在跨国公司工作的经历。

知识之广泛性、普遍性和全球通用性的特点，要求教师的教学活动不受地域限制，学生的求知欲不受国（境）界制约。这些特点使人才培养的国际维度具有客观性。高等教育的三大职能中最早表现出国际化特性的，或者说国际维度嵌入最早的，是人才培养职能。早在中世纪的欧洲，就出现了教师的“游教”和学生的“游学”，即教学的国际化。由于当时交通运输工具不发达，这种国际维度在教学中的嵌入仅仅限于欧洲，而且由于受文字和宗教的约束，知识内容也十分有限。

适应现代社会国际型人才培养的需要，高等学校应采取以下具体策略，成为面向世界的国际型人才培训中心；在办学理念上，高等学校应有国际化视野，认识到培养国际型人才的必要性和紧迫性，树立培养国际型人才的新理念；在人才培养模式上，借鉴高等教育水平较高国家的大学的成功做法，结合所在国家和大学的具体情况，制定切实的有利于国际型人才培养的方案；在课程体系和内容上，关注国际上通用的体系，不断充实教学内容；在教学方法上，积极进行方法创新；在学生层面上，在有条件的情况下，开展学生交换，招收外国留学生；在教师层面上，开展形式多样的教师国外培训、讲学活动，聘请国外教师讲学，实现师资的多元化；加强外语教学与外文文献的使用；通过国际教育分支机构、新的远程教育技术应用等方式实现教学范围的国际化。

2.嵌入科学研究职能，实现科学研究国际化。科学研究的国际化不受交通运输工具和教师、学生流动的限制，科学研究扩张具有世界性、全球性特征，因此，高等教育科学研究职能的国际维度同样有其客观性。科学研究全球化的主要制约因素是传媒和通信手段，而在现代社会，随着通信技术和网络信息技术的发展，科学研究国际化的障碍已逐渐消失，科学研究完全可以跨越国界实现国际化。以科学研究为重要职能的高等学校可以采取以下策略，实现和推进科学研究的国际化：一是与其他国家高等学校联合开展研究工作，选派教师到国外开展科学研究，将国外高等学校科研人员请进来，组建具有良好声誉的国际研究团体，使高等学校成为科学研究国际化的中心；二是参加和举办国际会议，组织国际科技开发的合作攻关等活动，加强合作和交流，使高等学校成为科学研究国际化的桥梁；三是高等学校成为基础科学和高新技术的研究开发和产品孵化中心，能够在一些科技领域形成有本国特色和优势的技术和产品体系，并向国际市场拓展，使高等学校成为科学研究国际化的领先者。

3.嵌入服务社会职能，服务国际社会。“威斯康星理念”倡导的社会服务观认为，大学的资源和能力应直接用于解决公共问题，大学要为地方经济社会发展服务。在国际维度下，高等教育服务的对象范围不断扩大，由服务地方社会扩展到全国，进而扩展到国际社会。笔者认为，目前，高等教育服务社会职能可以在三个层面上发挥作用：一是地区层面，即高等学校应该为所在地区的经济社会服务，为实现区域改革目标服务，成为区域所有人的大学；二是国家层面，即高等学校应该肩负起国家和民族经济发展、文化传播的历史使命，为国家经济社会发展服务，向大众开放；三是世界层面，即高等学校应该为全世界社会经济发展服务。事实上，社会总是人类的社会，其边界是很难界定的。

适应现代社会高等教育服务国际社会的需要，高等学校应采取以下策略：一是培养大批有道德感、正义感，关心人类发展的国际型人才，直接服务于世界；二是参与国际社会决策，大学拥有众多的各个领域的专家，应该在地区、国家，甚至世界的各项决策中发挥重要作用；三是建立社会规范，大学应当成为社会行为的批评者、监督者，以及价值标准的制定者和率先垂范者，其在道德秩序的建立和社会行为的规范方面的作用是无可替代的；四是引导社会前进，对社会发展发挥改革和改造的功能。

四、结束语

高等教育国际化不应只停留在引进外籍教师任教、聘用外籍学者讲座、派遣留学生和学者互访、参与国际会议、开展合作办学等外在表象，高等教育机构应从战略的高度重新审视高等教育国际维度给高等教育带来的深远影响，从有利于高等教育职能发挥，提高教育效能的视角，认真思考日益显著的高等教育国际维度与高等教育传统职能之间的关系，采取多样策略，促进二者的有效融合，使高等教育适应时代的要求，发挥最大的潜能。

高等教育的研究方法范文第6篇

【摘要题】理论经纬

【英文摘要】Just like

一切研究活动，无论是认识世界的科学研究活动还是改造世界的实践活动，要想取得实质性的进展，特别是要想取得重大的进展，特别是要想取得重大的进展以至突破，都需要某种程度的创新，高等教育研究当然也不例外。高等教育研究的创新，作为一个命题，并不是一个新问题。那么为什么今天重新提出这一问题？简单地说，一是因为我们的高等教育研究在指导当前改革实践时，创新还远远不够，需要研究者加以特别的关注；二是长期以来，对高等教育研究的创新问题并没有给出清晰的答案。

对高等教育研究的创新进行讨论并非一件容易的事，因为这涉及很多问题，比如方法的创新、研究思路的创新、研究结果的创新和研究过程的创新等等，此外还要涉及研究者的自身素质。笔者这几年参与了高等学校的一些教学改革实践，有很多感悟，想从实践的角度对高等教育研究的创新做些探讨，以求教于同行。

一、高等教育研究要重视解决实际问题

由于研究活动的复杂和研究者思想方法的多样，研究活动的创新是没有一个统一模式的。仅以学科和研究对象为例，不同的学科、不同的研究对象，会直接或间接地影响到研究活动创新的路线和方式方法。美国学者贝尔曾提出：自然科学是根据一种有顺序的范型来组织的，社会科学是根据概念之间的关系来组织的，人文学科则是借助同一中心来组织的。（注：王伟廉.学术领域的特点对大学本科课程编制的影响.江苏高教，2002，(4).）哈佛大学普通教育委员会也有类似的说法，认为自然科学来自逻辑，社会科学来自关联，人文学科来自想象。（注：王伟廉.学术领域的特点对大学本科课程编制的影响.江苏高教，2002，(4).）学科研究对象的差异，必然会影响到研究活动本身。在研究活动中，这些不同的研究对象至少使研究者在处理题材的方式上有所差异。理工科研究者要在题材的逻辑上下工夫，社会科学研究者则更加关注现象之间的关联并极力寻找这些关联之间的规律，人文学科研究者则更多地借助想象和猜测来把握事物的本质和体味其中的奥妙。尽管不同的学科和研究对象在研究的结果上可能相同或相近，但它们所执行的研究活动的践线却大相径庭，创新的途径上也极为不同。

高等教育研究的对象相当广泛，既涉及自然科学领域的一些逻辑性很强的问题，又涉及社会科学的很多问题，同时也涉及人文学科的很多问题。而且同传统的学科相比，它的成熟性很低，以致很多国家到现在还不承认它是一门学科。此外，高等教育也和整个教育研究一样，具有极强的实践性。早在20世纪初，美国哲学家杜威就曾说过：“教育科学的最终现实性，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心目中。”（注：杜威.教育科学的资源[A].引自杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981.281.）

教育研究还有一个很重要的特点，就是它需要借助其他学科的研究结果。而其他学科的研究结果只有在教育实践活动中产生了作用，才能称之为教育科学研究自身的内容。虽然这些研究结果本身是科学的，但“在它们对教育的目的有所贡献之前，就不是科学的，至于它们是否对教育科学有所贡献，只能在实践中发现。”（注：杜威.教育科学的资源[A].引自杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981.281.）可见，教育研究并不存在什么纯学术研究，教育研究的真谛在于解决问题，即解决教育实践中提出的需要解决的各种理论的、政策的和现实的问题。所以我们说，教育研究具有极强的实践性。因此，教育研究如果不和教育实践相联系，就不可能有真正意义上的教育研究的创新。教育研究的创新与教育实践的创新是一个整体，是教育研究创新的两个相互联系、不可分割的侧面。

二、高等教育研究在解决问题方面的特点

无论中小学教育研究还是高等教育研究，要创新就要解决问题，但高等教育研究与中小学教育研究活动相比，在解决问题方面虽然有很多共同之处，但也有不少特殊的地方。这种特殊性主要表现在两个方面。一个是在宏观方面，高等教育研究在解决问题时要更多、更直接地涉及到社会、经济、科技、政治、文化方面的研究内容，以解决高等教育与社会其他系统之间的关系问题，因此需要更多地与社会接触。二是在微观方面，高等学校内部的教学、科研和社会服务等活动的研究，在复杂性上比中小学教育研究要大得多。在高等学校，学科专业林立、课程复杂多样，而且高等学校处在科学技术发展前沿，特别是大学，云集了各类科学家和高层次人才。这些特殊情况使得高等教育研究者比起中小学教育研究者来，在进行微观的教育研究的过程中，对教育实践者的影响力要小得多，进行高等教育实践和高等教育改革的难度也大得多。

高等教育研究的创新不能只关注研究者自身在研究活动过程上的创新和研究活动结果上的创新。因为单靠研究者自身的创新，还远不能保证这些创新的研究成果能在实践中得到运用。这几年的高等教育改革的实践证明，高等教育研究者在进行研究的同时一方面要通过各种方式从理论思想上让教育行政部门的领导者和高等学校里广大的教职员工接受某种创新的改革思路，另一方面还要充分调动广大的改革实践参与者的积极性和创造性，才能将改革启动起来并推行下去。因此，在谈论高等教育研究的创新时，必须要关注在实践第一线的领导者和广大教职员工，使他们不仅参与到改革的实践中来，也同时参与到高等教育研究活动中来，从而实现高等教育实践的创新。就微观层面的改革而言，大学里集中了大批的专家学者和高素质的管理人员，他们才是真正的高等教育研究的创新源泉。他们的创造性一旦调动起来，高等教育改革的进程就会大大加快，高等教育研究的水平也会因此而大大提高。过去，我们的高等教育研究者仅仅考虑自身的研究活动和研究结果的创新问题，而没有考虑到实践参与者的创新问题，特别是其他学科专家参与高等教育改革实践从多学科视角带给高等教育研究的勃勃生机的可能性。实践也证明：忽视实践者的创新潜力，无论对于高等教育的改革实践还是对于高等教育的理论研究来说都是不利的。

若将上述的观点加以概括，可以这样来理解高等教育研究的创新：高等教育研究的创新不等于高等教育研究者的创新；它包括高等教育研究活动的创新和高等教育实践活动的创新两个部分，这两个部分紧密联系不可分割；由此引申出的高等教育研究者自身研究活动的创新和高等教育实践参与者的创新的相互结合，是我们高等教育研究特点所决定的，也是改革时代对高等教育研究活动的要求。从某种意义上讲，高等教育研究的创新，只有在高等教育实践参与者的创新实现之后，才真正能够实现。

三、高等教育研究者的思想转变问题

对于高等教育研究者来说，要在研究活动中创新，除了应该调动广大实践工作者的积极性和创造性外，本身也有一个转变思想的任务。不仅仅要转变教育思想，也要转变研究思想。

从实践的视角来看转变研究思想的，可以归结为这样一个命题：关照实际问题的理论研究和关照理论建设的实际问题研究的相互交叉和结合是高等教育研究创新的思想基础。

所谓“关照实际问题的理论研究”，就是在进行任何一项理论研究的时候，要树立起解决实际问题并付诸实践的意识。其中也包括如何调动实践参与者的创造性。在这里，理论研究在实践上的具体化和可操作性是衡量这项研究是否具有真正创新意义的主要标准。具体说，任何一项理论研究，无论是微观的还是宏观的，都应关照到实际的问题的解决。在理论品格上，都应具有实践含义。例如宏观的理论研究应具有政策含义，微观的理论研究应具有课程含义或教学含义。

高等教育的研究方法范文第7篇

【摘要题】理论经纬

【英文摘要】Justlike

一、高等教育研究要重视解决实际问题

由于研究活动的复杂和研究者思想方法的多样，研究活动的创新是没有一个统一模式的。仅以学科和研究对象为例，不同的学科、不同的研究对象，会直接或间接地影响到研究活动创新的路线和方式方法。美国学者贝尔曾提出：自然科学是根据一种有顺序的范型来组织的，社会科学是根据概念之间的关系来组织的，人文学科则是借助同一中心来组织的。（注：王伟廉.学术领域的特点对大学本科课程编制的影响.江苏高教，2002,(4).）哈佛大学普通教育委员会也有类似的说法，认为自然科学来自逻辑，社会科学来自关联，人文学科来自想象。（注：王伟廉.学术领域的特点对大学本科课程编制的影响.江苏高教，2002,(4).）学科研究对象的差异，必然会影响到研究活动本身。在研究活动中，这些不同的研究对象至少使研究者在处理题材的方式上有所差异。理工科研究者要在题材的逻辑上下工夫，社会科学研究者则更加关注现象之间的关联并极力寻找这些关联之间的规律，人文学科研究者则更多地借助想象和猜测来把握事物的本质和体味其中的奥妙。尽管不同的学科和研究对象在研究的结果上可能相同或相近，但它们所执行的研究活动的践线却大相径庭，创新的途径上也极为不同。

二、高等教育研究在解决问题方面的特点

三、高等教育研究者的思想转变问题

从实践的视角来看转变研究思想的，可以归结为这样一个命题：关照实际问题的理论研究和关照理论建设的实际问题研究的相互交叉和结合是高等教育研究创新的思想基矗

高等教育的研究方法范文第8篇

>> 我国教育信息技术类课题立项的状况与特点改革开放后我国高等教育发展的特点与趋势我国高等教育法制建设发展的特点与趋势研究成人高等教育类精品课程建设的现状、问题与改进政府协调机制：我国区域高等教育治理的重要课题我国高等教育研究状况和问题美国高等院校的办学特点对我国高等教育的启示体验式教育在我国高等教育中的应用状况调研英法高等教育评估机构的特点及对我国的启示我国高等教育国际化的发展特点及其推进策略全国教育科学规划立项课题职业教育类4项课题通过鉴定美国高等教育类教材的出版和服务借鉴我国高等教育探索与分析浅析我国高等教育现状与发展瑞典高等教育教学对我国高等教育的启示中美高等教育比较对我国高等教育改革的启示蒙古国高等教育信息对我国高等教育的启示全国教育科学“十一五”规划成人教育类立项课题的量化分析再议我国的高等教育规模我国成人高等教育的反思常见问题解答当前所在位置：.

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高等教育的研究方法