高等教育概念
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高等教育概念范文第1篇
关键词：《高等教育管理学》 科学方法论 理论体系
一、 本书的编写缘由
薛天祥教授主编的《高等教育管理学》是"高等教育理论丛书"中的一本。本丛书编写的最直接动因是1999年全国第三次教育工作会议的召开。会议就我国高等教育体制、高层次人才的培养、学科建设、科学研究以及创新体系建立都作了重要的论述，并提出了我国高等教育改革中一系列重要的问题。我国高等教育改革与发展中的新鲜经验需要理论的概括，新问题的解决需要理论的指导。本丛书就是试图按照理论体系的科学方法论而撰写的专著，主要内容是研究高等教育专门领域的理论体系，即在开展高等教育理论研究的过程中，同事实现高等教育理论的系统化。编写本丛书的宗旨之一也是为了加强高等教育学学科建设，为了与同行专家一起努力提高高等教育学科的专业化程度，使高等教育研究成果得以提升到系统化的水平。
本书也是贯彻了这套丛书的主题，在1991年薛天祥教授撰写的《高等教育管理学导论》的基础上，吸收了近年来高等教育管理理论的研究成果和改革的实践经验而编写的。
二、本书的体系结构
本书是在科学方法论的指导下，运用从抽象上升到具体的辩证逻辑的基本方法，构造了有别于经验体系的《高等教育管理学》理论体系，即从全部管理活动中抽象出理论体系的逻辑起点--高等教育系统，并按照逻辑手段层层推演出中介概念--高等教育目的、中心概念--高等教育管理、后继概念--高等教育管理基本规律、过渡性概念--高等教育原则和逻辑终点--高等教育效益与提高高等教育管理效益的技术与方法。
根据上述体系，本书被分成六个部分：高等教育系统论、高等教育目的论、高等教育管理本质论、高等教育管理规律论、高等教育管理原则论和高等教育管理活动和方法。为解决高等教育管理活动中的不同矛盾，在撰写管理活动和方法时，将它分解为高等教育的计划活动、高等教育的组织活动、高等教育的领导活动和高等教育的控制活动等四个部分。
高等教育系统论重点在于提出矛盾，阐述高等教育系统与环境之间，系统内子系统之间，系统与个人、个人与个人之间的矛盾。高等教育目的论在于揭示高等教育管理的方向和内容。这两个部分将为揭示高等教育管理的本质和规律提供充分的准备。高等教育管理本质论是本书的最核心部分，它揭示高等教育管理的概念、本质和规律，并为高等教育原则提供理论依据。高等教育管理原则论是高等教育管理本质论的深化，它对高等教育管理者开展管理活动提出了应遵循的基本要求，体现出对高等教育管理活动全方位、全过程、全部人员的有效指导。高等教育管理活动和方法则是解决高等教育管理活动矛盾的工具和手段。
三、本书理论体系的逻辑展开
1、高等教育管理学的逻辑起点。高等教育管理学的逻辑起点，只能到现实的管理活动中去寻找，在大量的管理活动中去抽象、概括。在对管理活动的现实存在和历史发展分析后，我们可以看出，系统是管理的实践的、历史的起点。
系统是由处于相互联系和相互关系之中的各个部分所构成的整体。整体的特性不能归结为其构成部分的特征和属性的总和，而是一些新的、一体化的素质。系统的一体化的属性保证了它的稳定性，以及相对独立的存在与职能。
系统的概念蕴含着管理活动全部矛盾的胚芽，蕴含着管理学尚未展开的全部概念的丰富性。从系统的概念出发是有可能再现管理活动的发生、发展和变化全部规律的，因而它应该成为管理学的逻辑起点。
高等教育管理学的逻辑起点是管理学逻辑起点的一个特定的子概念：高等教育系统。高等教育系统是高等教育管理学理论体系的实践的、历史的起点。以师生群体为主的学术（教学、科研）活动所构成的高等教育系统，是最普遍、最基本的现象，是高等教育管理学中最基本的概念，应成为本学科的逻辑起点。
2、高等教育管理学的中介概念。由系统这一概念，还不能直接推出管理的概念。这就是说，在这两者之间还需要有中介和过渡。这个过渡的概念，称之为中介概念或中介范畴。
管理只存在于社会系统之中，因为社会的活动全是有目的的活动。由此，目的范畴也就成了从系统发展到管理的中介范畴。目的就是人在其活动之前预先观念的存在于头脑之中的结果。目的表现为人们的出发点、过程和归宿。人在改变世界时，同时也实现自己的目的。正确地反映社会的需要，按照外部世界的客观规律组织与实现目的乃是科学管理的最主要的任务。
3、高等教育管理学的中心概念。管理当然是管理学的中心范畴。管理是人们依据社会发展的客观规律和在特定历史条件下各种规律的表现方式，有意识的调节社会系统内外的各种关系和资源，以便达到既定的系统目标的过程。由系统和目的范畴矛盾运动而揭示的管理概念现在已不是一个抽象的概念，而是一个多样性统一的概念了。
4、高等教育管理学的逻辑终点。高等教育管理学作为一门应用科学，要研究其本质和与管理过程有关的全部规律。而研究的最终目的在于用对客观规律的认识去驾驭规律，从而使这些规律共同作用的结果恰好符合我们要达到的目的。因此，高等教育管理学的逻辑终点只能终止在高等教育管理的活动与方法上，即终止在高等教育管理的计划、组织、领导和控制等各管理活动和方法上。
《高等教育管理学》为高等教育管理学插上了逻辑的翅膀，构造了有别于其它经验体系专著的论述体系。它以"高等教育系统"--这个从全部管理活动中抽象出的逻辑起点来为你展开高等教育管理学的宏大画卷，使你可以了解相关概念的内涵，了解高等教育管理的基本规律和基本原则，了解高等教育管理学学科理论体系构造的基本方法，了解提高高等教育管理效率的途径和基本方法，熟悉中国高等教育管理的现状和历史沿革，了解不同社会制度、不同历史阶段、不同社会文化对高等教育管理的影响。
参考文献：
[1]薛天祥.高等教育管理学[M].桂林：广西师范大学出版社
高等教育概念范文第2篇
本文使用“型”这个词来描述成人高等教育时，从多种含义上对它作综合理解，包含了范型、结构、状态等多重含义。也即我们所说的成人高等教育型或型态,是对成人高等教育基本特征的总体概括和描述，是一个时期成人高等教育的基本存在方式，反映了特定时期成人高等教育既蕴藏于内又表现在外的共同特征，是一定时期成人高等教育基本价值取向和内在精神品质的集中体现。对它的理解需要注意作如下三点区分：
—是型与类型(types)。依据不同的分类标准，成人高等教育可以分为许多不同种类或类型：按办学渠道不同，可分为院校类、考试类和远程类成人高等教育;按对象的不同，可分为干部高等教育、职工高等教育、农民高等教育、老年大学;按类别层次不同，可分为学历教育、非学历教育。学历教育有专科、本科、在职研究生教育;非学历教育有高层次岗位培训、单科及专业证书教育、大学后继续教育，等等。类型反映的是某一类事物，是对不同种类成人高等教育差异性的认识，不同类型成人高等教育各具特点。型是对类型的进一步概括和提炼，反映的是共性和整体，强调对不同类型成人高等教育一致性的把握，由不同类型的成人高等教育构成整体的成人高等教育型。
二是型与形式(shape)。形式是外显的，能够为人们感知。如成人高等教育的办学形式主要有课堂面授、函授、广播电视教育和现代网络教育;成人高等教育的学习形式有脱产、半脱产和业余自学等，这些都是外显可感的。型作为基本存在方式和行为模式，源自于成人高等教育内在的价值取向，既表露在外，也蕴藏于内，是内在与外在的统_。它有时能为人所感知，有时并不直接为人们所感知，需要借助抽象的理论思维才能准确把握。
三是型与结构(structure)。结构是要素的组合方式，一定的结构组合产生相应的功能，这是系统论的基本原理。型体现了内在结构，但又不只是结构，它涵括了要素、结构和功能，是内在结构与外在表现的综合反映，比结构更加宽泛和更具有概括力。
笔者提出成人高等教育型这一概念，理论上主要受启示于心理学家皮亚杰的图式理论和科学哲学家库恩的范式概念。
瑞士心理学家皮亚杰在研究儿童认知发生的过程中发现，儿童认知发展的本质就是适应，适应是在一定图式(Schema)基础上，通过同化和顺应达到的。同化是当儿童每遇到新事物时，在认识中就试图用原有的图式去同化(消化)，如获成功，就得到在原有认知上的平衡，实现了认知上量的增加，如婴儿吸吮图式，从吸母亲到同化奶瓶上的橡皮。反之，便要通过顺应(调节)调整原有图式或创立新图式去适应新事物，以达到认知上新的平衡，实现认知上质的变化。如从吸吮图式到咀嚼图式。
认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地连结起来的理论来说明。也就是说，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级的(或较复杂的)结构。
他认为，儿童认知发展具有明显的阶段性，不同阶段有其主要特征。认知发展阶段是连续的，按固定顺序进行，没有什么阶段会突然出现，也不会跳跃和颠倒，所有的儿童都一样。所不同的只是对于某一个儿童来说，某一阶段的出现可能会早_点,而有的却可能会晚一点。
在皮亚杰看来，图式就是一种动作结构、智力结构或认知结构，智力发展就是思维结构或图式的连续形成和改组的过程，每一阶段有一种相对稳定的认知结构来决定儿童的行为，能说明该阶段的主要行为模式。实际上，从某种意义上来看，从自然界到人类社会的许多事物和现象，也是图式或型态地存在着的，这种型态的存在决定了其基本的行为模式，影响到活动的各具体方面，并在与外界适应的过程中呈现出从一种图式或型态到另一种图式或型态的发展演化趋势。以人类社会的存在和发展为例，先后就经历了游牧和渔猎型社会、农业型社会、工业型社会和信息型社会几种不同的社会型态。不同的社会型态各有其不同的结构、特点和存在状态，并表现出不同功能、作用。成人高等教育也是图式或型态地存在着的，这种型态的存在决定了其基本的行为模式，并会影响到活动的各具体方面。当内外环境发生改变后，成人高等教育图式或型态也会以同化或顺应的方式，在适应社会和人的发展过程中，呈现出从低级向高级的阶段性转变。不同阶段的成人高等教育型态或图式各具特点，又存在着一定的联系，不是绝然分离的，前一个阶段的发展是后一阶段发展的基础。
库恩的“范式”(paradigm)概念是《科学革命的结构》的中心概念，库恩说:—方面，范式代表着某一科学共同体的成员所共同分享的信念、价值、技术以及诸如此类东西的集合;另_方面，范式又是指集合中的_种特殊要素——作为模型或范例的具体解决问题的方法。
库恩认为，历史上的科学革命不是一种渐进的过程，而是一种结构性的、整体的“范式转换”(shiftofparadigm)过程：在常规科学时期，科学共同体是在同一个范式内从事科学活动的，没有或不考虑与之对立的其他范式。当科学家们遇到疑难问题或反常事实时只是归咎于自己的解题能力，而不归咎于他所遵从的科学范式。只有当疑难问题或反常事实长期得不到解决而且急剧增加的时候，科学家们才对范式本身发生怀疑，原来的疑难问题或反常事实都成为针对范式的反例，这时便进入危机时期。其结果是，新的范式出现，科学家们最终用一个新范式代替旧范式，这便是科学革命，进而到达一个新的常规科学时期。
库恩的范式概念主要是运用于科学研究领域，是库恩为探讨科学发展规律而概括的重要理论，它对我们研究社会发展、教育变革，认识成人高等教育也具有重要启示。按照库恩的理论，范式是科学存在的_种基本表现形式，科学的发展是这种范式的转换，它不是一个简单的否定过程，而是否定与肯定、进化与革命交替的过程。成人高等教育也是范式地存在着的，笔者称为型或型态，因为范式概念主要是表现科学研究的_个概念，而型或型态则用以说明教育活动的存在方式，在构成要素上比库恩的范式所包含的要素一信念、价值、技术、范例一更为广泛，是对范式概念的一个扩展。成人高等教育的发展演变就是型的不断转换过程，当一种型态出现持续的危机时，就会受到来自于各方面的质疑和挑战，新的型态就会出现。这_过程并不是新的型态对旧型态的简单否定，而是否定与肯定、进化与革命交替的过程。
波普尔说：“我们是按照一种预设的理论去看待_切事物的。”0无论是图式理论还是范式概念,从认识本身角度来看，都在于启发我们透过现象看本质，从整体上把握成人高等教育，实现对成人高等教育研究范式的变换^“任何一门科学都是在一定范式指导下观察对象、收集并分析资料、检验假设、发展知识的过程。从这个角度看，范式不只是科学研究的结果，而且是获得新知识的指导思想，是一种潜在的知识框架。。63皮亚杰图式理论和库恩‘‘范式”概念的提出，实际上都反映了人们对于零乱驳杂的自然现象、社会现象和心理现象总企图以一种总的观点或框架去把握、解释。传统的成人高等教育研究比较多地关注成人高等教育复杂多样的一面，着力于对其差异性的研究。但如果抛开成人高等教育形式、层次、类型等具体表现，我们能不能对它进行总体的认识与把握呢?回答是肯定的。成人高等教育型这一概念的提出，无意创造什么新的概念，然而它却是我们透过现象认识事物本质的一种工具，可以突破传统研究范式的不足，使研究在更深层面上的展开成为可能。
二、成人高等教育型的划分
成人高等教育层次、类型、形式多样，是我国教育结构体系中一个十分复杂的部分。如何才能从复杂的成人高等教育中找出能代表其基本存在方式的型呢?这是一项透过现象见本质的艰巨工作，笔者曾作过多种不同的尝试，最终确定了以价值取向的不同，作为我国成人高等教育型态划分的依据。
教育价值取向是抽象的教育观念具体化为教育实践活动的中介“是指决定要付诸行动的教育价值观念或已对教育实践活动产生影响的价值观念。教育价值观念是静态的、抽象的，而教育价值取向是静态的教育价值观念影响教育实践的动态过程。。7教育价值取向是人们按自行的价值观念对不同价值目标所作出的行为方向的选择“价值取向是最终决定做什么或怎么做好，或者说，从价值、从好坏的角度决定做什么和怎么做。。68现实的教育活动始终是受已经确定的教育价值取向制约的，无论是宏观上国家教育方针政策的制定、教育投资比例的确定，还是微观上学校教育过程中的管理形式、培养目标、教学内容、方式方法及教学工具的选择，都受之影响和制约。它既是教育发展的出发点，也是教育改革的依据，对整个教育活动起着定向、调节和评价等作用。在教育实践中，人们的教育价值取向不同，教育的基本存在方式和表现形式就不同，教育对人类所呈现的实际意义和功能也就不同。从这个意义上说，教育价值取向是教育活动中起决定作用的关键因素，把握住了教育的价值取向，能较好地说明某类教育的基本特点。教育价值取向本身所具有的上承价值观念，下接教育实践活动的理论品性和实践意义，使它成为了我们划分我国成人高等教育型态的基本依据。
高等教育概念范文第3篇
【摘 要 题】改革与发展
【摘要】In seminars on&n
一、讨论的趋势
关于高等教育的讨论，在不同的时期中通常会集中于一个或两至三个大的。各种希望、担心和活动总会把为数不多的几个问题推到引人注目之处。高等学校中的人们虽然深知的复杂性，但讨论起高等教育问题，也不能免俗。这些重点问题总是短命的，大多数议题只有五年、最多十年的寿命。流行一时的口号性词语可以决定优先讨论的事项并导致流行的举措。在其特定的视野中，整个高等教育也具有了新的形象。当一个问题随着时间的推移不再受到特别关注时，可能若干改革已经付诸实施，但通常是所提出的问题还没有得到解决。如果这一问题仍然构成某个大问题之中一个问题，那么改革就没有完成。有时改革措施真正开始实施时，所针对的问题已被淡忘，资源也被用于对付新的问题。当然改进的尝试还在继续，但通常已不具备理想的环境条件。
在过去的30～40年中，各国高等教育政策讨论的重点具有惊人的相似之处。如果忽略发达程度、各国高等教育体系的文化特点等方面的差别，我们真的怀疑，国际上相似的高等教育问题与改革议题是否真的来自于各国面临的实际问题。倒很可能是一些超越国家的机构或有眼光的超前家，在世界上散布着高等教育讨论的传染病菌。世界上大多数专家和决策者似乎也愿意接受这些性的问题以及相关的语汇。迄今我们经历的这些讨论和改革重点包括教育与经济发展、机会均等、教学与培养、面向实际、高等教育多样化、高等教育管理、高等教育评估、知识社会等等。
高等教育国际化在20世纪90年代成为一个核心的议题。对此我们不禁也要问，这场讨论以及相应的活动是否不久也会终结？这场讨论之所以持续这么久，是否是因为全球化问题的介入？
关于什么“化”的说法，表明过去存在一种有问题和不足的状态，因此有变革的必要和机会，而且实际上已有变革的趋势，但这一过程还没有走到尽头。
当然对这种现象的分析，或者对一种趋势、一种政策和措施取向的分析，并不一定与支配社会讨论的规范性观念相一致。当然也不能说，日益发展的国际化的各个方面都是值得肯定的。我们可以看到，它忽视文化特性和语言的多样性，导致质量的下降乃至新帝国主义倾向等。但总体上可以看出，多数关于高等教育国际化的分析都建立在一个基本前提之上，即国际化带来的机会多于危险。
二、欧洲化 国际化 全球化
当讨论到跨越国界的高等教育问题时，在欧洲就首先会碰到三个概念：国际的、全球的和欧洲的。如果说到发展趋势以及政策目标，这三个概念就成为国际化、全球化和欧洲化。[1]
这三个概念在两个方面非常接近。首先，三个概念都包含一个观点，即高等学校将会、而且应当比过去更少一些国别的特征，知识将在更大的范围中传播，跨国界的行为者之间的互动日益增加，高等学校会更多地受到世界性因素的。其次，三个概念不仅用于表示高等学校活动环境的变化，而且也表示高等学校内部发展的特征。
但三个概念从一开始也有一些区别。首先，它们都有特殊的基本含义：[2]
——国际化意味着跨国界的活动的增加，但各国的高等教育体制原则上不变；
——全球化通常隐含这样一种观念，即国与国的界限和各国制度的差异界限趋于模糊，甚至消失；
——欧洲化则是国际化或全球化的一个区域性观念，在讨论中更多地被看作是国际化的组成部分。
其次，不同的概念往往与不同的现象相联系：
——与国际化相联系的一般是人员的流动、学术的合作、传统的知识移植和国际教育等；
——欧洲化也强调人员流动和合作，但同时还涉及区域内高等教育的一体化，以及各国体系的多样性和差异（如“欧洲维度”、“欧洲高等教育区域”等），欧洲高等教育与其他区域的差别（如“欧洲堡垒”等）；
——全球化则首先与市场调控、跨国界的培养计划以及商业性的知识转化相联系。[3]
这里当然还有许多没有回答的问题，如国际化与全球化在多大的程度上相互冲突？全球化的挑战会使国界消失，还是恰恰相反，会导致新的、更具国家特性的高等教育政策？国际化和全球化在保存与取消国界上的冲突是否必然与以上所说的现象相联系？人员流动是否也是全球化的内容之一？跨国界的培养计划是否也属于国际化的内容？
这些问题我们先不去讨论。下面我们会看到，公众讨论中的用语本来含义就不确定，也不会长期稳定不变。，公共讨论中的全球化概念有取代国际化概念的趋势，但两个概念最初的差异却日渐为人们所忽视。
三、高等学校国际化——并非新现象
要求高等教育加强国际化，这一说法多少让人费解。大学是社会中真正的国际性机构。大学所创造的、所保存的和所传授的的知识在许多领域具有普遍性，就是说，在本质上是非国家性的。大学长期以来的目标，就是积累所有地方的知识。科学家常常具有世界主义的价值观念。对科学家来说，国际上的认可被看作为是对其成果质量的最高荣誉。
但细一观察就会发现，高等学校处于知识的国际性和本国特有的结构、组织和培养制度两者的张力之中。[4]而且，国际性人员交流的活动在目前的国际化浪潮之前还十分有限。比如在不久以前，富裕国家的大学生中仅有大约2%的人去国外留学，高层次人才比没有上过大学的就业者更少去国外工作。[5]
学家的使我们注意到，高等学校只是在19和20世纪具有强烈的民族国家的特征。如有人估计，在17世纪大约10%的欧洲大学生有国外留学的经历。[6]这样看来，我们今天似乎应当讨论高等教育“重新国际化”问题。
四、国际化——并非渐进的变化
大多数关于高等教育国际化的分析表明，国际化这一概念并非用以表示一种所希望的或已实现的渐进的发展，而更主要的是表示一种质的飞跃：[7]
——国际化已不再是为数不多的尖子大学的事情。那种国际化的尖子大学在上，国内大学居中，底层是地区性低水平大学的格局，已不复存在。所有的大学在一定程度上讲都必须国际化。一些新的词汇如glocal或glonacl都反映这一趋势。
——高等学校中的国际化活动已不再是特殊的活动，而日益成为高等学校日常工作的一个经常性、系统化的部分。
——国际化活动不再是边缘性活动，不再局限于一些仪式和孤立的外事办公室之中。国际化已成为中心事务，所有重大的决策都涉及国际化问题，外事处的工作也比以往更多地与其他领域的工作联系在一起。
——国际化的知识与技能已不再仅仅是未来与国际事务有关的专家的任务，比如外语学者或区域研究者，而或多或少成为普遍的要求，已进入到大多数专业之中。
这里不过是举一些事例。很显然，在这方面将会出现、而且在很大程度上已经出现了一个质的飞跃。
五、国际化政策与措施的对象
留意一下迄今关于高等教育国际化的讨论和分析，便会发现总是会涉及到五个方面的问题：
——知识的维度，特别是知识非均衡转移问题；
——关于国外对大学成绩的承认问题；
——各国高等教育体系的统一性和差异性问题；
——行为主体的国际或本国取向；
——世界上高等学校的控制问题（各国政府和团体的地位，以及超国家的行为主体和全球化的势力）。
以下将对这些问题进行分析但并不是要详细展示发展的趋势，而主要是探讨国际化、全球化和欧洲化讨论所依据的种种基本观念。
六、国际化中的知识因素
迄今为止，学者还没有提出一种普遍接受的关于知识维度分类，用以恰当地分析高等教育国际化的影响。但有一些有关的尝试，比如在很长一段时间中，对于留学的收益的分析，通常区分出专业知识、语言知识、文化知识和职业知识上的收益。[8]
基于对欧洲高等学校之间的合作与人员流动的多年研究，我想提出一种新的分类方法。我认为，关于国际合作与流动的收益应当分为科研、教学和学习三个范畴：知识的转移；国际性知识和国际性能力；跨国界的交流与讨论。
知识的转移：在交流、合作和流动的国际化过程中，一般学科（即不是针对国际问题的专门性专业）的知识能够更多、更集中、更快地在国家之间得到移植。这里通常是垂直性的知识转移，就是说，知识从一个所专有或水平较高的地方流向一个在此方面知识贫乏的地方。知识的转移是通过各种不同的手段来实现的，如媒体、人员的流动、合作、跨国的培养计划等。
国际性知识与国际性教育：一些知识领域专门针对国际性、远距离的、跨国界的和比较性的问题。比如外国语言研究、区域研究和国际法。在国际化的，这些专业当然发展尤为迅速。同时在另外的专业，即不专门指向国际性的专业中，国际化和比较性的能力也得到加强。[9]
跨国界的交流与讨论：教学、学习和研究一般会由于创造性的讨论而提高质量。在与其他人的对话中，不同的看法会相互交锋，从而会增加经验的积累。我们学会相对看待我们过去的观点，开阔我们的视野，学会比较性思考和更全面地看待问题。这些也完全可以发生在自己国家内部，甚至邻里之间。但国际化的交流和流动提供了一条可靠的渠道，使学生能更容易、更强烈地获得对固有国家观念提出有益质疑的经验。增加国际合作和流动可以看作是提高学术反思能力的一种战略。这一战略在某种意义上说包含着一定的危险，或者说，危险是不可避免的。
高等教育概念范文第4篇
关键词： 高等教育教学质量 产业 控制模型 评价体系
20世纪90年代末，我国高等教育步入发展的黄金时期，实现了由“精英化”教育向“大众化”教育的转变。同时，我国经济也在飞速发展，对人才的需求也与日俱增。在如此背景下，却出现了困扰高校和社会的“就业难”问题，大批高校毕业生找不到合适的工作，有些人甚至只能待业。而另一方面，资料显示，各种产业又短缺大量优秀人才，不少企业思贤若渴。经过与企业和毕业生的交流，我们发现造成“就业难”的根本原因并不是高等教育的“大众化”，而是高等教育所培养出来的人才并不能满足产业的需求。
一、高等教育教学质量的内涵与外延
随着高等教育“大众化”步伐的加快，高等教育教学质量问题越来越为人们所重视。在探讨如何切实有效地提高高等教学质量问题之前，有必要明确高等教学质量概念的内涵和外延［1］。
所谓质量，是实体所具有的固有特性满足相关方要求的程度。这一概念对高等教学质量概念同样适用，因此，高等教育教学质量需要结合高等教育实体进行具体分析。高等教学质量的“实体”，就是高等教学，它既包括高等教学的产品――学生，又包括整个教育的过程和对社会的服务。因为高等教学不仅是一种人才或劳动力生产和再生产过程，而且是一种服务过程。也就是说，学校向学生提供教育产品（即教育服务，包括一切的教育活动，有知识培训和能力培养等），学校向社会提品――毕业生，这双重产品构成了高等学校教学质量的复合产品形态。其中“质量”概念中所提到的“相关方要求”，对高等教学来说，主要来自三方面：社会需求，学生发展，以及高等教育系统自身有序运转的需要。
为了更加清楚地认识高等教育教学质量的内涵，有必要对其外延进行分析。高等教育至今已具有公认的三大职能：培养专门人才、科学研究和社会服务，而横向看，高等教育所提品与高等教育职能是紧密相连的，即高等教育质量的外延也应包括人才培养质量、科学研究质量和社会服务质量。其中，人才培养质量，即高等教育教学质量，是高等教育质量的核心。科研质量是高等教育质量的重要组成部分，与高等教育教学质量共同决定了社会服务的质量。由于高等教育提供的产品是专业人才，容易将高等教育教学质量构成高等教育质量的全部外延。在高等教育的科学研究职能受到高度重视时期，又将科学研究质量作为高等教育质量的全部外延。如今，由于忽视高等教育质量所不可缺少的社会服务质量这一外延，高等教育教学质量并不十分尽如人意。实践证明，这种片面的重视某一方面或者忽视另一方面，都不能很好地适应社会的发展和需求，也不能从根本上切实提高高等教育质量。因此，高等教育教学质量、科研质量和社会服务质量构成了高等教育质量外延的主要部分，三者不可偏废。
二、教学质量的控制模型
根据上述分析，高等教育质量由高等教育教学质量、科学研究质量和社会服务质量三部分组成。本文基于“就业难”问题，围绕高等教育教学质量展开讨论了教学质量控制模型的建立［2］。
基于系统论和控制论思想，本文将高等教育的整个人才培养过程看作一个系统，并对其进行分析以提高教学质量。作为系统，必然有输入、对象和输出。因此，本文将培养目标（计划）作为系统的输入，或称之为参考值；将学生作为对象，或称之为产品；而学生毕业时所具备的能力、素质、知识和技能等作为系统的输出。作为控制系统，还需配备控制器。控制器是整个控制系统的核心，本系统中由高等教育担当。这样，高等教育的人才培养功能的完整主回路构建完成。但是，系统输出，即毕业生所具备的能力、素质、知识和技能等是否满足产业或社会的需求，只靠主回路是无法保证的。在控制理论中，这样的系统称之为开环控制系统。而解决问题的办法，就是构建闭环反馈控制系统。因此，必须测量系统的输出，以得到系统目前的工作状态，这就需要建立合理的教育质量评价体系，作为系统的反馈回路。将测量结果反馈到系统输入端，和培养目标（计划）加以比较，得出差距，或称之为偏差值，通过高等教育这个控制器，形成改革策略，调整教学方式、教学内容等，以使系统在新的条件和状态下工作，使产生的输出结果更好地满足产业或社会的要求。该系统通过不断反复的评估和反馈改进过程，系统最终将输出达到产业的要求的产品。本文将产业作为一个重要的因素加入模型，以形成闭环控制系统，如下图所示：
图1 教学质量控制模型
上述系统是典型的闭环反馈控制系统。在这个系统中，系统输入――培养目标受到产业这个因素的影响，而系统的状态变量则是学生的能力、素质、知识和技能。控制器（高等教育）就是通过各种投入（控制力），使学生的能力、素质、知识和技能得到改变（增量），由入学时的状态变成毕业时的状态。如果系统运行得当，学生获得必要的增量，即可满足产业的要求；否则，要采取必要改进措施对相应的教育和教学环节加以调整，使毕业生的能力和素质满足产业的需要。
根据上述教学质量控制模型，提高教育教学质量不仅仅是高等学校的职责，更需要产业的广泛参与。而当前的状况是，高等学校的人才培养功能缺乏产业界的介入，校企合作多是建立在科研合作之上。其最主要的表现在于培养目标的制定和教学质量的评价缺乏产业的介入。也就是说，上述控制模型的参考输入没有考虑或很少考虑产业的需求，因此，系统输出的毕业生不能满足产业的需要就不足为怪了。而且，上述模型中反馈部分亦需要产业的参与。现在的高校和企业在这一块基本是空白，这也造就了一种非常奇特的现象，一般的高校毕业生均需参加企业时间不定的二次培训才能上岗，而我们的高校教师多是没有产业界从业经验的研究人员，因为当前对教师的评价多是科研能力。试想，长期脱离产业需求的老师如何能够培养出符合产业需求的人才呢？
三、教育教学质量的评价体系
根据第一部分的讨论，教育教学质量包含三个方面。所以，在评价一所高校的教育教学质量时，必须将三个指标都考虑进去，并且不能偏废。现在的实际情况是科研质量一家独大。部分高校为了提高学校的科研质量，忽视教育最重要的人才培养的教学质量，也并不将社会服务质量作为人才培养质量的重要参考，以致出现所谓的“就业难”问题。
当前教育教学质量评价体系纵横交错，错综复杂。在培养人才质量这一块，大多数高校均设有教学质量评价的相关机构。所谓教学质量评价，就是利用教育评价的理论和技术对教学过程及其结果是否达到一定质量要求所作出的价值判断，多以教师及其教学活动为主要评价对象［3］。
在教学质量评价过程中，绝大部分选择学生评价、同行评价和专家评价作为评价主体。教学质量评价体系通过学生评价、同行评价、专家评价实现各评价主体之间的互动交流，从不同的角度出发实现对教学目标、内容、方法、技能、效果等方面作出科学的价值评价。学生评价指通过学生参与教学时间后对教师教学进行有效的价值评价。这是教学质量评价中最有价值的评价。同行评价要求教师在参与教学后根据教学过程中体现出来的信息，结合自身的知识背景和教学经验作出合理的价值评价。专家评价一般指学校里的教学督导或专门聘请来考核教师教学质量的行家。通过他们的随堂听课来评价教师的教学质量。
我们认为，现在的教育质量评价，缺乏产业的参加。试想，一个有关产品生产的质量评审会，没有客户的参与真是让人无法理解和想象。因此，在教育教学质量评价体系建立过程中，需要加入产业的因素。在高等院校里面增加企业评价可以有效地提高整个评价系统的有效性和真实性。这就需要跟社会上的企业建立一个实时沟通的系统，从而及时地获得各方面的信息以随时修改培养目标和改进教学过程。这个系统可以以产业咨询委员会的形式存在，同时服务于社会企业和高校本身。这是一个双赢的系统，既可以提升高等教育质量，又可以为企业提供他们所需要的人才，节省他们的培训成本（时间成本和财物成本等）。
四、结语
当前，随着高等教育规模的扩大，高等教育教学质量受到全社会的关注。本文在明确高等教学质量内涵和外延的基础上，阐述了基于系统论的教学系统控制模型，提出了该系统的运行要有产业界的积极参与才能更有效率。最后，扩展了高等教育教学质量评价体系。教学质量评价不仅仅是对教师的评价，也是对学生的评价，而且需要产业的参与。只有这样，才能让毕业生找到合适的工作，企业找到需要的人才，从根本上解决“就业难”的问题。
参考文献：
［1］余小波.高等教育质量概念：内涵与外延［J］.高教发展与评估，2005，（6）.
高等教育概念范文第5篇
成本是经济学上的一个概念，现代经济学中的成本概念基本上是机会成本的概念，是一个丰富的不断发展的体系，会计学作为经济学的一个分支，有自己对成本的定义。会计学中的成本定义是以机会成本出发，经济学成本揭示的是成本的本质，要求会计主体所提供的信息必须客观真实可靠。
教育成本概念在20世纪50年代末60年代初教育经济学产生时就出现了，教育成本的本质是为使受教育者接受教育服务而耗费的教育资源的价值。高等教育成本是教育成本的下位概念，高等教育成本核算运用一定的技术手段和方法，对高校运行过程中发生的各种费用按照成本对象进行核算。数理统计法是利用现成的教育经费及相关资料或抽样调查获得的资料，它具体又包括算术处理方法和数学模型法；会计法是利用会计技术获取教育成本核算的方法，具体又包括原始凭证法、会计调整法和会计核算法。
二、高等教育成本核算的会计原则
要遵循会计学的基本规定，要保证会计工作的正常进行和会计信息的质量，学校属于典型的事业单位。所以也应以会计主体、持续经营、会计分期、货币计量作为会计核算的前提。会计主体是指会计所服务的特定单位，高等院校就是会计核算的主体，也即是成本核算主体，它明确了会计工作的空间范围，为会计人员成本核算工作的范围进行了界定，可以将高等学校作为对外提供成本信息的教育成本，满足进行独立的生产经营活动或其他活动条件；持续经营是指会计主体在可预见的未来将持续存在和发展下去，明确了会计工作的时间范围。教育成本核算同样也必须遵循持续经营假定。
高等教育成本核算的原则是指进行高等教育成本核算应该遵循的行为规范：权责发生制原则，对预算资金的收支处理按照收付实现制处理，高校会计核算要反映和监督社会再生产过程中分配领域里国家预算资金的运动，是高校进行教育成本核算、收支配比的需要；配比原则是根据收入或产出和与费用的内在联系，在核算教育成本时采用我国《事业单位会计准则(试行)》中的核算原则，区分收益性支出和资本性支出原则，要求会计核算应当合理区分收益性支出与资本性支出。即确定事业支出属于收益性支出，就要准确核算教育成本，从不同方面规范会计主体正确核算收入和成本。
三、高等教育成本核算的实务
高等教育成本核算的实务操作包括有教育成本核算的程序设计，科目设置，账务处理等。参照企业成本核算程序，高等教育成本核算过程为：确定教育成本对象，根据需要成本对象可以有不同形式，从实际计算可行性来分析；高等教育成本核算项目设置要遵循、有用性原则、简单性原则、完备性原则和连续性原则；有必要把各类学生数折算成标准学生数，划定教育成本核算期，它一般取自从学生入学到毕业为培养学生的完整周期，然后设置教育成本核算科目和教育成本计算单，参考企业成本核算过程中费用的归集分配方法，将学校的全部费用分为教学和非教学费用，在教学费用中区分本期费用和非本期费用，在本期教学费中，区分直接教学费用和公共教学费用，归集、分配教学费用。最后将应由本期教育产品负担的费用，都归集到了教育成本科目和教育成本计算单上，编制教育成本报表。
高等教育概念范文第6篇
关键词：高等教育；大众化；质量观
中图分类号：G64 文献标识码：A
文章编号：1005-5312（2012）17-0237-01
高等教育的发展按其总体规模依次分为精英化教育、大众化教育和普及化教育三个阶段，21世纪上半叶，将是中国高等教育由精英教育走向大众化教育的关键时期，质量观的转变与发展是高等教育从精英教育向大众教育阶段顺利转变的前提条件之一。人才培养质量是高等教育大众化的生命线，也是体现高等教育竞争能力的核心问题，但不同的办学层次、不同的培养目标应当有不同的质量标准。传统的高等教育是精英教育，人才培养的质量标准是单一的“内适质量”，即只注重知识性和学术性。进入大众化时代后，高等教育的质量标准不再是单一的，而是呈现出多样化，既要有学术标准、社会需求标准，又要满足人的个体发展需要。
一、高等教育质量相关概念的界定
（一）高等教育
什么是高等教育，这个问题迄今尚未有定论。但较为趋同的观点认为：“高等教育是在完全中等教育基础之上所进行的专业教育。”可以从以下几个方面来理解高等教育：(l)作为一种社会关系，高等教育的实质体现为高等教育机构与社会其他机构、团体或组织，高等教育的人员与社会其他类别人员之间所发生关系并相互作用的过程，高等教育发生作用的过程其实就是教育对象和教育利益主体社会化的过程；(2)所谓的“高等”体现为它是在完全中等教育基础之上所进行的；(3)所谓的“专业教育”是与完全中等教育(基础教育)相对应的；(4)为一种教育活动，是在完全中等教育基础上进行的专业教育。正是有了前期教育所奠定的“双基”，才使得“高等”成为可能，从而保证了专业教育发展所应有的基础和潜力。这样看来，作为社会关系之一种的高等教育在教育对象社会化过程中是不可或缺的一环。
（二）质量观
在一定程度上质量观就是质量的系统化，是人们对质量认识的概括和升华。广义的质量观包括“质量的定义”和“提高质量的有效途径”等方面；狭义的质量观特指对于质量本身的认识。
（三）高等教育质量观
高等教育质量观就是人们对于高等教育质量所持的态度、意向、情感等的总和。其中既包括人们对高等教育的目的、功能、价值等认识的深化，也包括对高等教育办学质量、学校声誉、科研实力等评价的升华。也可以说，高等教育质量观通常指高等教育在上述各方面的表现被社会所认可的程度。
二、大众化背景下的高等教育质量观
教育质量，是高等教育发展的核心问题，也是高等教育大众化的生命线。精英高等教育要保证质量，大众化高等教育也要保证质量，但两者由于培养目标与规格不同、社会适应面不同，因而其质量的标准也就不同，在高等教育大众化条件下首先要确立新的多元化的高等教育质量观。
（一）满足消费者对高等教育个性化需求的观点
在大众化高等教育时代，高等教育质量的本质仍然是：高等教育提供的服务满足社会和个人需要的程度。高等教育的质量是一个“多层面”的概念，“要考虑多样性和避免用一个统一的尺度衡量高等教育质量”。所谓“多层面”，“包括博士、硕士、本科、专科等纵向层次，也包括研究型、理论型、应用型、技能型等横向层面。从精英高等教育走向大众高等教育，分辨横向层面的不同质量标准是高等教育大众化能否顺利发展的要害问题。”在精英高等教育阶段，人才培养是按照高度统一的质量规格进行的，标准化、专业化、集中化、同步化是其显著特征。而在大众化高等教育阶段，人才培养是按照以多样性为基础的质量标准来进行的，弹性化、柔性化、多样化、个性化是其显著特征。大众高等教育的宗旨就在于促进受教育者的发展，满足他们千差万别的教育需求。顾客需要及其得到满足的程度是高等教育质量检验的标准，适应性是高等教育质量的本质属性。
（二）衡量高等教育质量标准的多元化的质量观点
高等教育多样化是高等教育大众化的重要前提条件，也是一种必然结果。高等教育的多样化表现在两个方面：一是高等教育系统的多样化，即由多种类型、满足社会多种需求的高等院校构成了多样化的高等教育系统。二是高等院校内部的多样化。在大众化高等教育时代，高等院校既要有教学、科研和社会服务等多种功能，以适应学习型社会人们终身学习的需要。
1998年在巴黎召开的首届世界高等教育会议通过的《21世界高等教育展望和行动宣言》提出：“高等教育质量十一哥多层面的概念”，要“考虑多样性和避免由一个统一的尺度来衡量高等教育质量”。由于高等教育系统的多样性，高等教育质量标准也应该是多样的，不存在一个统一的质量标准。对教学型、教学研究型、研究型等不同层次的高校，它们的质量标准是不同的。另外，不同地区的高等教育质量存在差异，不存在适用所有国家和地区的统一的“国际质量标准”和“全国统一标准”。
三、高等教育教育质量观的整体发展
（一）高等教育质量的发展性观点
高等教育质量是一种“发展性质量”，质量观是历史的、具体的、有现实针对性的，高等教育质量标准随着时代的变化而变化，不存在一个既定的、永恒的质量标准。发展的高等教育质量观包括三个方面的内容：一是高等教育质量观本身是发展的，随着历史的发展而发展，高等教育质量观从符合规定性的质量观阶段逐步走向符合需要性的质量观阶段，再到符合创新性的质量观阶段，是随着历史的发展而发展的。二是应该用发展的眼光来看待高等教育质量问题，通过发展来解决高等教育中存在的质量问题。只要高校培养的人才符合受教育者自身和社会发展的需要，其教育质量就是高的。在大众化教育阶段固守精英教育的质量观在理论上是站不住脚的，在实践中来看，没有高等教育的发展根本就谈不上高等教育的高质量。因此，我们确立高等教育质量观，就应该是以发展为核心和主题的质量观。三是高等教育质量观应该有利于并且服务于高等教育的发展。长期以来，我们总是习惯于用精英教育的质量观来衡量高等价于质量问题，这样既在一定程度上限制了高等教育的发展，也阻碍了高等教育质量的进一步提高。
（二）高等教育质量的整体性质量观
“质量是一个包括高等教育所有主要职责与活动的多层面概念”，在当今时代，虽然高等教育仍然主要以培养人才为主，但高等教育的职责范围和活动空间已得到极大扩展，成为一个以人才培养为核心，由培养人才、发展科学与文化、直接为社会服务等所构成的职责和活动体系。高等教育质量是整个高等教育系统的质量，是一种整体质量，而不只是单一的人才培养质量。它对科学发展和文化进步的作用，对社会的贡献等，都是质量评价所要考虑的。这就需要我们确立一种整体的质量观，一方面，不是从单一层面确立高等教育质量观，去评价高等教育的质量；另一方面，考虑到我国目前高等教育的整体现状，也需要作现实性的整体考量。
在向高等教育大众化迈进的过程中，高等教育是否能促进社会的经济、政治、文化发展，是否能满足广大人民群众的受教育需要，是否有利于高等教育自身的发展，应该是判断高等教育质量高低所要考虑的，因此我们要坚持整体性的质量观，而不是单一的质量观。
高等教育概念范文第7篇
[关键词]多学科研究 方法论 内涵 特征 价值 困境
[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1005—5843（2012）05—0001—07
1988年，美国著名的高等教育专家伯顿·克拉克所著“Perspectives on higher education—eight disciplinary and comparative views”一书的中文版《高等教育新论——多学科的研究》出版，其中伯顿·克拉克指出：“没有一种研究方法能揭示一切。宽阔的论述必须是多学科的……如果我们手边没有进行这种研究的各种不同的分析观点，没有历史学、政治学、经济学、组织理论等所提供的观察的方法，我们将不得不发明它们”。
2001年，我国著名的高等教育学者潘懋元先生主编了《多学科观点的高等教育研究》一书，指出：“高等教育学的独特的研究方法可能就是多学科研究方法”。《高等教育新论——多学科的研究》和《多学科观点的高等教育研究》推动了我国高等教育多学科研究的积极发展。特别是自2001年以来，关于高等教育多学科研究的探讨日渐深入，人们普遍认为多学科研究开辟了高等教育研究的新境界，是高等教育学理论发展的重要取向。
一、高等教育多学科研究的性质、内涵及特征
（一）高等教育多学科研究的性质归属
关于高等教育多学科研究的性质，至今尚无定论，目前有研究视角说、研究方式说、具体的研究方法说等。但是笔者认为，多学科研究在性质上应归属于方法论，原因在于：
1 从概念分析来看
关于方法体系的理解，目前一般基于以下几个层次：一是方法论层面。米尔斯认为：方法论是对方法的研究，它提供关于人们在从事研究时会做些什么的理论。方法论的性质是一般性的，通常不给研究人员提供具体步骤。方法论应该是关于方法的理论，是关于方法之所以成立的理论依据探讨，是为各种方法的具体运用以及对分析问题的方式、切入点和研究路径的总体说明和宏观指导。二是研究方式或研究路径层面。目前，人们比较公认的有两种路径，即定性研究和定量研究。三是具体方法层面，即在研究过程中所采取的具体方法途径，如参与性观察与非参与性观察、自然实验与实验室实验、内容分析与文本分析、比较研究与历史研究、文献研究与实地研究。四是关于研究的规范与伦理，指研究活动中必须遵守的操作规范、规程。
高等教育多学科研究是将其他学科的理论、方法等用作“武器”来分析、解读高等教育自身的现象和问题，是对各种不同的研究方法在高等教育研究中的具体运用，以及以不同学科研究范式表述及分析高等教育问题的方式、切入点和研究路径等进行的一般性的说明，即主要阐释的是研究方法中的理论基础问题，并不是给出具体的操作步骤和方法。由此可见，就高等教育多学科研究的概念分析而言，它不可能归属于方法体系中的后面三个层次，其本质特性与关于方法论的概念分析是相契合的，因此，高等教育多学科研究在性质上应属于一种方法论。
2 从多学科研究的缘起动机来看
从多学科研究在高等教育中被首次提出和运用开始，高等教育研究专家就是以方法论来看待它的。在《高等教育新论——多学科的研究》一书的中文版序中，伯顿·克拉克指出：“各门社会科学及其主要的专业所开展的广泛的观点，为我们提供了了解高等教育的基本工具，不管这个学科是历史学、经济学或政治学，还是其它社会科学，都给我们提供了观察世界的方法”，译者前言中王承绪也明确指出：“在某种意义上，本书可以说是一本有关比较高等教育方法论的专著，为比较高等教育的研究开辟了一条新的路子”。潘懋元先生对《高等教育新论——多学科的研究》的评价也是：“这是一本高等教育方法论的专著，为多学科观点研究高等教育开辟了一条新的路子”。可以说，将多学科研究作为方法论符合高等教育多学科研究初创的动机。
（二）高等教育多学科研究的内涵解读
关于多学科研究的内涵，潘懋元教授指出：“以教育外部关系规律和内部关系规律为主线，尽可能以高等教育的本质、功能、价值和发展规律为研究重点。从各自学科的观点、方法考察高等教育，而不是以某门学科的理论代替高等教育理论”。可见，高等教育多学科研究是指在把握高等教育现象的特殊性的基础上把相关学科的研究范式用作方法和工具来探讨高等教育的现象和问题，包括对高等教育中不同的问题用不同的学科范式进行研究，对同一问题运用不同的学科范式加以研究，以及基于各个学科范式分别研究之后的整合研究。
高等教育概念范文第8篇
论文关键词：高等教育成本；财政拨款；学费；融资
目前，我国已经形成高等教育成本分担的格局，然而，相比发达国家的机构还有许多不规范之处。本文旨在为高等教育成本分担机制筹谋献策，能够使得各高校依据自己的特点走出适合自己发展的高等教育成本分担的新路子。
一、高等教育成本分担的概念界定
1.教育成本
教育成本概念的提出与舒尔茨的人力资本理论是息息相关的，国内关于教育成本的概念有着不同的解释。如王善迈认为，教育成本是通过货币来体现的，是由社会和受教育个人或家庭直接或间接支付的、用于培养学生的全部费用。靳希斌认为，教育成本指培养一名学生所支付的全部费用，指在校学生上学期间所消耗的直接和间接活劳动和物化劳动的总和。范先佐认为，所谓教育成本，是指培养学生所耗费的社会劳动，包括物化劳动和活劳动。其货币表现为培养学生由社会和受教育者个人直接、间接支付的全部费用。综上所述，这几种观点本质是一致的，都认为教育成本是一种培养学生所消耗的资源综合，不仅包括实际成本，也包括机会成本。
2.高等教育成本
顾名思义，高等教育成本即是指人们在接受高等教育的过程中所消耗的成本，既包括高等教育的社会成本，也包括高等教育的个人成本。其社会成本主要表现为社会捐赠，个人成本是指为接受高等教育而承担的在学期间的所有费用。
二、高等教育成本分担的理论支撑与历史演变
美国的高等教育多元化投资体制之所以如此成功，也是因为其有深厚的理论基础为依据的。充分理解人力资本理论与成本分担理论有利于高等教育成本分担机制的进一步发展与完善。
1.人力资本理论
美国经济学家舒尔茨提出的“人力资本理论”中提及，人力资本是对人力的投资，表现为凝结在劳动者身上的资本，具体可以通过人工作的智力和技能来表现。在市场经济条件下，从人力资本投资得到的收益要远远大于对物质资本的投资。可以说，投资人力资本是有生产性意义的，以对高等教育的投资为前提。因此，教育投资同样是一种生产性投资。高等教育是开发人力资源的最佳途径，生产出大批具有生产能力的人力产品。而且为了适应市场经济的要求，还可以通过开发科技成果、转让知识产权等渠道获得一定的经济收益，这成为了高等教育成本多元化中的“一元”。
高等教育是具有收益性的，而这种收益性主要体现在个体身上，基本上是接受教育年限越多的劳动者获得的报酬也会相应地提高。因此，个人在高等教育成本分担中必然要占据一定的比例，主要以收缴学生的学费为手段。
2.成本分担理论
高等教育是通过培养高级专门人才和科学研究为社会服务的，然而其中得利的不仅是国家和社会，更直接的是个人受益。根据市场机制中的“谁受益谁承担”理念的基本原则，受益方都要承担相应的高等教育成本。高等教育不属于纯公共产品，受益方不仅有政府也有个人，其作为准公共产品，就应当由政府和个人共同承担其成本，政府主要是对高等教育进行财政拨款，个人表现为向高校缴纳学费。高校学生从业之后，受益的就有社会和企业，因此它们也应该为高等教育成本进行分担，可以以社会捐赠的形式体现。
约翰斯通认为，无论什么体制的国家，高等教育的成本都必须由以下四方来分担：国家、家长和学生、社会（雇主和纳税人）和高等院校。
3.美国高等教育成本分担机制形成的历史演变
1862年《莫雷尔法案》的颁布开创了私人与政府共同投资办学的局面，州立大学逐渐兴起；二战后，1945-1974年，美国为了提升经济与军事实力而加大了对高等教育的投入；20世纪70年代，由于美国的经济衰退，联邦政府对高等教育资助力度的下调，使得其成本走向多元化。
三、高等教育成本分担中的症结
改革开放以来，我国的高等教育规模逐渐扩大，质量与效益方面也有明显的进步。伴随着市场经济的发展，我国的高等教育经费也形成了多渠道筹措的模式。多元化高校办学经费来源主要有政府拨款、教育附加费、学杂费、校办产业和经营收益用于教育的经费、个人和社会组织的捐赠、教育基金、承接科研课题或与企事业单位进行科研合作所取得的收入、学校贷款和从资本市场上取得的利息收入等。
1.财政拨款机制现有的缺陷
政府的财政性拨款严重不足已经对高等教育的发展造成了影响，然而在经费使用分配时又出现了分配不科学的现象。各高校获得的拨款数额主要是依据该校的在校生数与生均拨款的乘积进行计算的，学生多的学校得到的拨款数额就多，这样的财政拨款只是单一地为学校输送资金，对高校之间的竞争以及提高教育教学质量等方面并没有起到应有的激励作用。
2.高校内部经费使用不合理
高校的经费不仅要用于教学与科研上，还有很大一部分要用于保证行政与后勤的正常运作，大批退休工作人员的养老金也是较大的一笔费用，单靠政府的投资是远远不够的。再加上高校的行政权力与学术权力的失衡，重行政轻学术的现象比比皆是，在多数经费使用上都出现了寻租的现象。
3.高校收费标准不合理
自20世纪80年代实行高效收费制度以来，我国高校的学费呈现逐年上升的态势。然而作为农民数量居多的我国，学费的快速提升明显超过了人们的经济承受能力。2000年，我国农村居民家庭纯收入低于500元的占2.64%，低于1500元的占32.1%，低于2500元的占64.56%，低于3500元的占81.96%。同年我国高校的学费平均为3550元，也就是说我国有82%的农村家庭无法承担一名大学生一年的学费，再加上高昂的住宿费、生活费、交通费及其他学习用品支出，无力负担子女高等教育费用的农民家庭会占据更高的比例。
4.社会捐赠缺乏规范化、制度化的捐赠机制
1999年，我国高校收到用于办学的社会捐赠经费16.4亿元人民币，在一定程度上大大缓解了办学经费的不足。但从总体上看，没有形成社会捐赠的特定规模，在教育经费中所占的比例仍然较低。然而，社会捐赠已经成为发达国家高等教育成本分担的主要力量。高校的内外部管理方面都没有足够地注重社会捐赠的作用。
四、高等教育成本分担的出路
目前，我国的高校仍然是以政府办学为主体，大学经费仍以政府拨款为主渠道。《中国教育改革和发展纲要》中指出，要对高等教育投资体制进行改革，逐步建立以政府的财政拨款为主，以征收用于高等教育税费、收缴学生学杂费、收取校企合作产业收入、社会捐赠、集资和设立高等教育基金会等多种渠道筹措经费的体制。我国虽然形成了多元化投资高等教育的格局，但各渠道间的问题重重，为此提出若干对策。
1.提高财政拨款在高等教育投资中的比例
根据约翰斯通的成本分担理论，政府作为高等教育的直接受益者，要加大对高等教育的财政拨款力度。高等教育作为公共产品，理应由政府来办，加大对高校发展的资金投入。
2.优惠减免税、费
在增加财政拨款（政府拨款的依据为在校学生数和科研服务方向，招的学生越多，获得政府的拨款就越多）的同时，政府要动员各部门，如工商、税务等部门，在政策允许的前提下对教育部门实行特殊的优惠政策。
3.制订合理的高等教育学费和留学生学费的征收标准
面对着国内外高等教育市场的巨大竞争压力，我国不得不在练好“内功”上下功夫，在提高高等教育的办学质量方面做文章，这样就可以有理由提高学费的征收比例，又可以吸引更多的留学生来华学习。让学生负担一定的教育经费，学生作为高等教育的受益者，补偿定额的教育经费已经早已经被人们所认可。
4.增强自主融资意识
（1）大力进行科学技术开发，加速对科学技术的转化。大学是通过“发明专利，创造出新知识”来为社会提供有偿服务的。大学可以将科研成果转化为生产力，出让给企业等。这样既能给学校带来运转经费，又可以省去大学搞市场开发的精力。优势之一：所得资金可以再一次被投入到新的科研项目中，从而实现学校科研的良性运作；优势之二：可以使大学集中精力搞科技研究与发明。因此，要积极鼓励高校进行科技成果转让，缓解高校办学经费紧张的局面。
比利时用科研专利来进行资金筹措的做法也值得我们借鉴，具体途径是：高校的实验室与产业界进行合作，高校提供实验设备和科研队伍，直接开发产品与生产产品。这样，高校通过出卖科研专利不仅可以得到更高的经济收益，同时又壮大了科研力量。
（2）发行一定的高等教育债券。国外高校凭借着自身的声望，按照商业界惯例，发行一定数额的债券来缓解经费紧张的做法也取得了较好的效果。
（3）成立高等教育基金会。为了进一步推动社会对高等教育的支持，可以成立高等教育基金会。高校要加大对企业界捐款的依赖度。而且在得到捐赠经费后，高校仍可以按照自己的意愿进行教学与科研活动。
积极争取社会捐赠与个人募捐，要使其进一步制度化。如建立相应的大学募捐机构，注意保持与刚刚毕业的新校友的联系，掌握他们的工作去向。高校可以通过采取各种方式，让校友们感觉到即使自己已经毕业了，但还是学校的一员，学校是他们的依托。让校友感受到是母校给他们提供的学习机会，为他们步入社会储存能量。高校通过举办校友联谊会，邀请校友回校座谈、讲学，探望领导和老师，和同学聚会等方式，让他们重温旧日的美好校园生活。同样校友也不会忘记母校的恩情，他们通过捐款、捐物来报答母校。