个人心理健康评估
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个人心理健康评估范文第1篇
教育是人与人相互影响的过程，教师的品德、学识和心理素养都可能影响到学生的身心发展。教师良好的心理状态，不仅关系到自身健康、家庭幸福与工作状态，还关系到每一个学生的身心健康，关系到区域教育的质量与发展。目前，因教师心理问题引发的教育事件频发，维护教师心理健康已经成为社会关注的热点和教育管理工作的重点。
北京市海淀区教委启动为期三年的“中小学教师心理健康提升项目”，采取科学测评―分层反馈―整体规划―分层改进―效果验证的推进模式，建构中小学教师心理健康监测与促进机制，定期开展教师心理健康状况监测，建立区中小学教师心理发展数据库，基于标准化测评和科学诊断，从区域、学校、个人三个层面入手，全面提升教师心理素养。
一、构建教师心理监测与促进机制，为学生成长提供和谐人际环境
1. 监测、提升教师心理品质是师资队伍建设的需要
教师是学校教育的关键所在，教师的人格和心理健康状况直接或间接地影响着学生的身心发展。但是由于教育教学工作复杂而艰巨，教师时时承受着来自社会、家庭、学校、学生和个人发展的压力，心理负担重，很容易出现心理问题。有研究表明，从1994年～2011年的18年间，中国教师的心理健康水平大幅度下降，尤其体现在抑郁、恐怖、偏执和精神病性上。海淀区作为首都教育大区和教育强区，必须基于科学分析，全面了解教师的心理健康状况和心理需求，才能全面设计、部署区域教师心理健康教育工作，维护教师心理健康，稳步提升师资水平。
2.监测、分析教师心理动态是科学决策的需要
心理健康是一种心理状态，反映的是个体心理在与环境的交互过程中所表现出来的一种良好的关系态势。因此，个人的心理健康是一个动态发展的过程，受周围环境和个人特点的影响，不是一成不变的。
海淀区中小学约有两万名教师。总体来看，他们对工作充满热情，有高度负责的工作态度。但随着从教时间的增加，他们在工作压力、人际关系、职业幸福感等方面发生着怎样的变化？影响教师职业压力以及倦怠的因素是什么？怎样才能让教师保持工作热情和职业幸福感？这些问题，必须通过定期的心理健康状况及其相关因素监测，通过科学的数据采集、严谨的数据分析，才可以探索现象与问题背后的原因，为相关教育部门的科学管理提供数据支持。
3. 监测、干预教师心理是预防教师突发事件的需要
定期开展中小学教师心理发展监测，建立全面的教师心理健康发展档案管理系统和预警系统，实时了解、有效干预教师心理健康状况，一方面，可以及时发现师生的心理需求，促进教师心理发展与潜能开发；另一方面，可以及时发现有潜在或现实心理问题的教师，及时给予关怀和辅导，通过提供有效干预措施，提高其心理调节能力，避免出现严重教育突发事件。
二、科学论证监测指标，保证教师心理监测的科学性与严谨性
通过心理健康的定期测评了解教师心理发展状况，帮助教师始终保持最佳心身状态，是减少师生心理问题的有效手段。但是目前国际国内并没有成熟的教师心理健康监测指标可以参照，使教师心理健康监测的探索过程充满挑战和困难。为保证海淀区教师心理健康监测系统的科学性与严谨性，教师心理健康提升项目协调北京市大学和教科研院所的研究资源成立专家组，综合分析心理健康内涵和相关研究成果，结合党和国家关于教师心理健康的政策与国家在基础教育质量监测领域的探索，从教师心理健康主要问题入手，根据海淀区教师心理健康工作需求，从教师心理健康现状和相关促进因素两大方面选取十个测评指标，开展标准化心理测评，为区域教育政策决策和教师自我提升提供客观支持。
教师心理健康状态主要通过教师在生活和工作方面的感受和行为表现来评估，本项目主要关注教师的主观幸福感、生活满意度、工作压力程度、压力来源、职业认同感和倦怠感等指标。教师心理健康促进因素主要从教师的自我调节能力、遭遇困境时的复原力（心理弹性）和社会支持（人际关系）三个方面来评估，这些促进因素是教师心理健康的重要影响因素和保护因素。一个具有较强心理调节能力、心理弹性和良好社会支持的教师，即使遇到压力，处于困境，也能很好地调节自己，保持心理健康。因此，通过标准化心理测量来考察教师的心理促进因素，既可以全面了解教师的心理调节能力，在一定程度上预测其心理健康发展状况，又可以为开展各种教师心理干预活动提供数据支持。
三、 网络测评、分层反馈，营造以人为本的文化环境
海淀区“中小学教师心理健康提升项目”为全区中小学教师提供了远程登录的电子化测评平台，教师可依据自己意愿参加测评，项目组依据教师测评结果，分别撰写、生成不同层级心理健康反馈报告，提供给不同阅读对象。海淀区中小学教师心理测评反馈报告可划分为三类，分别是区域总报告、学校报告和个人报告。区域总报告提供对全区教师群体的分析，包括教师总体心理健康状况、不同群体教师的对比分析和特殊群体的具体分析；学校报告批量生成，每个参评学校都可以获得本校教师的总体心理健康状况分析、不同群体状况的对比分析和后续工作建议；教师个人报告也是批量生成，每个参评教师都可以获得自己的心理健康状况报告，跟体检报告类似，心理报告中会客观呈现、分析教师的各项测评结果，并依据测评结果，提出改进建议。三类报告依据阅读群体的需求各有分析侧重点，互相印证、配合，供教委各行政部门、学校领导和教师个人阅读、分析，为教育决策、学校发展及个人心理调适服务。
“中小学教师心理健康提升项目”极其重视保密原则，相关工作人员要签订保密协议，不随意泄露和使用测评结果。反馈报告设置阅读权限，避免测评信息泄露。三种层级报告分别设置不同的阅读权限，教师个人心理健康状况测评报告只能教师本人登录、下载，其他人无权查看；学校报告只能学校领导及其授权的相关负责人登录、查看，且只呈现学校教师总体信息，不涉及教师个体测评结果；区域反馈报告只呈现区级层面的分析信息，不显示教师个人和学校具体信息，不给学校排名。
坚守保密原则可以保护教师个人隐私，在全区营造安全、可靠的测评环境和测评文化，激发教师的参与热情，培养教师通过参加心理测评，了解自我、关爱自我、提升自我的良好习惯。同时，这种安全、和谐的测评氛围，可以最大限度地保证教师作答的真实性、有效性，帮助教育行政部门和学校领导全方位了解不同群体教师的心理需求和心理健康状况，为教育决策服务。2014年，海淀区中小学教师首次组织全区规模的心理测评，80%以上的教师登录网上测评系统完成测试，项目组组织专业团队深入分析教师测评结果，撰写区域反馈报告、学校报告和教师个人报告，供不同部门和教师阅读使用，取得了良好的效果。
四、区域联动，协同改进，全面提升教师心理素养
海淀区中小学心理健康教育工作坚持区校两级共同探索的模式，充分利用学校和区域双层载体，点、面结合，增强心理健康教育的实效性。教师的心理健康教育工作也是采取这种工作模式，加入个人因素，既自上而下，加大区域引领力度，重点突破，协同发展；又发挥学校和教师个人的自主性、创造性，不同层级协同发展，共同提升教师心理素养。
在区级层面，项目组协同不同部门，共同参与教师心理素养提升工作。一是分别召开不同群体心理健康状况反馈会，深入解读、分析测评结果并提出改进意见，要求各教育行政处室依据测评结果和海淀教育发展特点，将教师心理素养提升工作融入教委各项工作之中。二是为重点学校提供实地指导，帮助学校解读测评报告，结合观察、访谈等研究手段，具体分析学校教师心理需求，提出改进建议并跟踪指导。三是为每位教师建立心理档案，开展心理健康促进活动，同时统计心理健康状况欠佳的教师个案，开展个别化的调研、访谈，评估其心理健康程度与风险，整理归类，制定干预及转介计划，进行及时性的跟进与辅导，防患于未然。四是协调区心理健康教育研究与指导中心等三个区级心理平台资源，通过心理讲座、团队训练、个体辅导、入校实地指导等心理服务、支持工作，拓展教师心理健康教育工作途径。目前，海淀区在区级层面已经系统形成了测评、分析、反馈、改进的闭合化网络，可以从总体上把握海淀区教师的心理状况，完善教师心理维护及预警工作，为区域教师素养提升和专业发展提供数据支持，持续推动教师队伍的良性发展。
在校级层面，项目组鼓励学校通过仔细阅读学校反馈报告，结合学校测评结果和具体情况，制定改进计划，开展行动研究和管理创新，通过科学安排教育教学工作、开展提升教师心理调节能力的校本培训、关注压力较大的特殊群体等活动，为教师营造积极和谐的校园环境。
在个人层面，教师心理测评和结果反馈过程可以作为一项重要的辅助信息，帮助教师了解自我、分析自我、调节自我，鼓励教师积极参加区域、学校、社会机构的心理健康促进活动，提升心理素养，提高生活质量。
个人心理健康评估范文第2篇
一、元认知的基本内涵
元认知（meta-cognition）又称反审认知或反省认知或超认知。它是美国儿童心理学家弗莱维尔（Flavell）于二十世纪七十年代提出的一个概念。根据弗莱维尔的观点，元认知就是个体对自身认知活动的认知，其中包括对当前正在发生的认知过程（动态）和自我的认知能力（静态）以及两者相互作用的认知[1]。也就是说，元认知反映的是对自己认知的认知，“元认知基本上是一种二级构造，认知活动的对象是问题、数据之类的东西，而元认知活动的对象则是认知过程本身”[2]。由此可以看出，元认知是一个知识实体，但它更多地体现了一种动态的活动过程，它既可以狭义形式存在，也可以广泛意义呈现。狭义的元认知限定于心理学当中对于心理现象划分的认知过程这一类别，是个体对自身认知过程的自我意识、自我控制、自我评价和自我调节；广义的元认知概念具有广泛的适用性，它涉及人类活动的方方面面，情感过程、意志过程、社会交往活动，只要有认知的参与就有元认知的影子。
元认知包括三个基本要素：一是元认知知识；二是元认知体验；三是元认知监控。所谓元认知知识，就是有关认知的知识，是个体对影响认知活动过程和结果的各种因素的认识；元认知体验，指个体从事认知活动时产生的认知体验或情感体验；元认知监控，是指个体在认知活动的过程中对自身认知过程自觉而积极的监视、控制和调节。
在实际的认知活动中，元认知知识、元认知体验、元认知监控三者是相互影响、相互制约的有机统一整体。元认知对人的认识活动进行有意识的计划、监督和调节，旨在达到预定的目的。即主体根据活动的要求，选择适宜的解决问题的策略，监控认知活动进行的过程，不断取得和分析反馈信息，及时调节自己的认知过程，坚持或更换解决问题的方法和手段[3]。这是元认知的实质所在。
二、元认知与幼儿教师心理健康
人的心理健康是认知、情感、行为的统一和整合，其中认知起着决定性的作用，调整认知往往被作为干预心理障碍的重要内容，因为对心理状态和心理过程的评价、调节和控制是心理健康的源泉，而这一切又都来源于一个调节心理健康的重要中介变量――元认知。越来越多的证据表明：元认知不良与心理障碍密切相关，元认知的改变可以调节心理失调从而促进心理健康[4]。
（一）心理健康的概念与标准
心理健康标准是心理健康概念的具体化，而心理健康概念是相对于生理健康而言的，它有内涵与外延之分，内涵表现为心理和社会方面适应良好的一种状态，外延则指心理健康所包含的具体内容，即心理健康的标准。
第三届国际心理大会曾将心理健康界定为：“所谓心理健康是指在身体、智能以及情感上与他人的心理健康不相矛盾的范围内，将个人心境发展成最佳的状态”[5]。
我国学者认为心理健康是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能[6]。
幼儿教师作为耕种儿童心灵的特殊群体，其心理健康的标准应在时代的变迁下全面而重点地反映其健康心理应有的水平。基于上述心理健康概念的界定以及幼儿教师的职业特点、工作性质和社会角色特征，现将标准涵盖如下：
第一，恰当的教师角色认同。表现为对幼教职业合理的认知、端正的态度以及积极的情感体验。
第二，良好的情绪表现。积极情绪多于消极情绪，乐观情绪占主导地位；情绪稳定协调，善于控制和调节自己的情绪。
第三，和谐的人际关系。能积极有效地与幼儿、同事、家长等互动沟通，相处默契融洽，形成良好的人际交往环境。
第四，较强的意志品质。工作自觉性高，善于分析情况，有恒心和毅力，心理承受能力强，自制力较好。
第五，健全完善的人格。自知自制，自我悦纳，人格完整。
第六，积极的心理调适。坚强面对各种压力，自我调节、自我控制。
（二）元认知与幼儿教师心理健康的维度分析
从元认知的广义定义入手，元认知实际上觉知、评价、调节的是所有心理活动中的认知过程，由此可以推理出：元认知贯穿于幼儿教师心理健康的认知、情绪、意志、人格等六大标准之中，是隐藏在幼儿教师心理健康各项维度中的共同因子。现从以下三个维度进行分析：
1.元认知与幼儿教师的情绪
在幼儿教师成长的过程中，我们或许会发现，参加喜欢的并获得成功的活动教师会心悦乐享，面对竞争会忧郁，由于工作的繁琐而感到烦躁，因自尊的伤害而狂怒。这些所展示的是人的重要心理素质：情绪。情绪是个体在认知的基础上对客观事物所产生的一种内心体验。在特定条件下，情绪会对人的思考和决策产生很大的影响，情绪表现是否稳定、良好也是人的心理是否健康的重要标志之一。在现代社会中，由于生活方式的改变，价值观念的多元发展，工作节奏的加快，各种心理的和社会的紧张刺激越来越多。幼儿教师由于职业的原因，整日接触和处理的都是带有情绪色彩的事件，如幼儿的哭闹和捣乱、依赖和要求、退缩和惧怕、撒娇和任性等，这一切不可避免地引起教师情绪的紧张，产生厌倦、烦恼和心理失调。现代心理学研究表明，情绪的产生受到环境事件、生理状态和认知过程这三个因素的影响，其中认知过程是决定情绪性质的关键因素。二十世纪九十年代梅耶（Mayer）在情绪智力理论中也认为关乎个体成功的重要因素在于情绪的调节和控制能力（即情绪的元认知），个体进行情绪加工时，其元认知不仅直接决定了情绪加工模式的类型，而且在整个情绪加工过程中发挥着重要的调节和引导作用[7]。 因此，元认知与幼儿教师情绪、情感的调控密不可分。
那么元认知是如何调节和控制幼儿教师的情绪、情感的呢? 认知情绪理论认为：情绪的发生必须经历情境―评估―情绪的认知模式，此模式强调情感产生前，先在大脑皮层上对刺激作出解释和评估，认为有益就产生积极情感，认为有害就产生消极情感。而参与情绪变化的认知因素有两个来源：一是客观情境，二是在认知结构中的心理定位，即用原有的心理结构来组织输入的新信息[8]。正如拉扎勒斯所指出的：“认知过程使个体产生某种心理组织结构与环境之间的相互作用和一系列的回答方式”[9]。
由此我们可以得出：元认知对幼儿教师情绪的影响首先是通过元认知评估来左右其对情境的认识、理解和反应的。当某一刺激情境发生时，幼儿教师往往是先根据一些评价特征或成分对客观刺激进行加工，如事件引起的愉悦性、环境的可控制程度、事件的重要性、事件的可预测性等。通过这种分析，评价特征就可以帮助决定产生何种情绪。如果幼儿教师喜欢幼儿教育这一职业，认为它能够带给自己成功的喜悦，能够实现自身的价值，一旦具有这样的评估特征时，幼儿教师就会产生乐于接近的幸福感。反之，则不然。这说明元认知评估是具有“爱屋及乌”的倾向色彩的，积极的元认知评估离不开幼儿教师对评价特征的乐观感受。只有秉持积极、正面、乐观的心态看待评价特征或成分时，才是对评价特征的认同、肯定、接纳和喜爱，才会产生真正愉悦的情绪和情感。当然，同一刺激环境由于对它的估量和评价不同，幼儿教师也会产生“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的情绪体验，这与幼儿教师过去的知识经验和当前对情境的知觉有关。
其次，元认知影响幼儿教师情绪的另一种方式是自我调控。所谓自我调控就是在日常的生活、工作和学习中对自己的情绪活动进行及时而有效的调节和控制，以作出适当的情绪反应。俗语说得好，月有阴晴圆缺，人有悲欢离合。生活的道路上不如意之事十有八九，有的人能够笑口常开，活得像阳光一样灿烂；而有的人牢骚满腹，永远像是上帝的弃儿。这是为什么？其实落魄过，可以使人忍辱负重；奋斗过，可以使人无怨无悔；有效的自我调节，可以使生活中永远充满阳光。或许我们不得不承认，现代的幼儿教师承担着更激烈的职业竞争、淘汰的压力，日常工作、各种检查、专业考级、进修、考核、竞课、做课题、玩教具制作等，如陀螺般旋转不停；按绩取酬、量化评级、末尾淘汰，如发条般紧张不安。现实确实如此。当我们无力改变环境时，我们只能如诺尔曼・丹森所言：情感规定着人的存在。积极性情绪、情感是构成幼儿教师心理健康的重要因素与实质内容。当不良情绪发生时，幼儿教师积极的做法应当是坦诚地面对它，并用各种方法进行自我调适，发挥自身对情绪的制约作用。如进行积极的内在对话，当你遭受失败，认为结果无法挽回时，可以对自己说：“以后再也不会让同样的事情发生了。”
2.元认知与幼儿教师的人际关系
人际关系是人与人之间由于交往而产生的一种心理关系。良好的人际关系是心理健康的重要指标，也是保证幼儿教师顺利工作和生活的重要条件。然而，幼儿教师的职业特点决定了其人际关系网络主要局限于幼儿园，与领导、与同事、与家长、与幼儿交往，除了工作关系外，与社会中其他群体或个人交往的机会较少。据调查，在校内（幼儿园）教师经常与他人交往的只有16.99%，在校外（幼儿园）和他人交往的只有11.49%[10]。几乎清一色女性的独特工作环境，在一定程度上并不利于其人际关系的协调和改善，恐惧、孤独、怀疑、敌视时有发生，更有甚者还会出现空虚、抑郁或失落感。因此，缺乏交往或交往不畅对幼儿教师的认知水平、人格塑造、情绪健康的发展等是极为不利的。
那么，元认知是如何对幼儿教师的社会交往加以指导的？
元认知主要通过两种方式对幼儿教师的人际关系发挥作用：首先，调整认知结构。人际关系是认知、情感和行为的统一。认知是人际关系形成、发展和改变的基础。幼儿教师在交往过程中彼此通过知觉、理解、判断、评价等认知过程对对方有所认识，并在此基础上建立起相应的人际关系。因此，要想优化幼儿教师的人际关系必须具有积极、全面、正确的交往认知，必须调整错误的认知结构（像幼儿教师这样的单性别群体，很容易造成人际关系敏感），而这一切都需要通过元认知来发挥作用，即自我监测和自我调整。也就是在人际交往中，幼儿教师一旦出现某种心理偏差，就及时作出反馈，并根据反馈信息，对认知活动采取适当的矫正或补救性措施。正是在这种连续不断的监测与调整过程中，错误的认知得到了矫正，积极、全面、正确的认知结构得到确立。
其次，要善于反省。人际关系是人与人之间由于互动而产生的一种关系，良好的人际关系如同佳肴一般能够沁人心脾。然而，人是复杂的，人与人之间的关系常常是以复杂的形式出现的，在人际关系之网中，人们常感到如坠雾中。因此，幼儿教师要维持良好的人际关系，不仅要调整错误的认知结构，还必须善于反省。孔子早在两千多年前就警示后世子孙要每日“三省吾身”，当然，在人际知觉机制中的反省不仅包含有对自己认知的认知之意，而且还涉及别人对自己的态度、看法以及自己对自己的认识等。如他人是怎样认知自己的，在交往中存在哪些问题等。通过内省和他人的评估，全面而细致地了解自己是个怎样的人，在交往中才能用其利避其害。
3.元认知与幼儿教师的自我认知
俗语说：“人贵有自知之明。”这说明“自我认知”对一个人的生活、工作及其发展有非常重要的意义，它是幼儿教师心理健康的基本原则和要求，也恰恰体现了元认知的核心价值――自我对心理过程和心理状态的认知和调节。
所谓自我认知就是对自己的认识和把握，就是自己对自己能够正确地、客观地认识和评价。作为一名身心健康的幼儿教师，必须在参与复杂而且日益扩展的教育教学任务之时有自知之明，知道自己的优点与长处，缺陷与不足；知道自己在做什么，并能坦然面对自己的一切，积极地接受现实中的自我，处理好现实的自我与理想的自我的关系。但是事实上，许多幼儿教师把自我认知当作自然发生的事情，认为只要想到了自己就算知道了自己、了解了自己。实际上，自我认知是要经历认真而持久的内部反省与外部影响的过程，才能对自己产生主观和客观的认识。而元认知在其中所起的作用是通过对自己的直觉、记忆、思维、情绪与情感及意志等方面的自我认识达到自我考察的目的，它能使我们从多方面、多渠道了解自己、认识自己。
正是基于这样一种对元认知和幼儿教师心理健康关系的理解和考量，使我们重新经历了一次内恰外融、积极乐观的心理态势。幼儿教师心理健康既是一种状态也是一个过程，是在平衡与不平衡的交错中自我调整进而成长与发展的过程。
（稿件编号：100811003）
注释及参考文献：
[1]Flavell,J.H.. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry[J]. American Psychologist, 1979:906~911.
[2] 转引自姜英杰. 元认知：理论质疑与界说[J]. 东北师范大学(哲学社会科学版), 2008, (2).
[3] 董奇. 论元认知[J]. 北京师范大学学报, 1989, (1).
[4] 赵强. 元认知与心理健康标准的探析[J]. 中国健康心理学杂志, 2009, (11).
[5] 刘艳. 关于心理健康的概念辨析[J].教育研究与实验, 1996, (3).
[6] 李宏翰. 心理学[M]. 桂林：广西师范大学出版社, 2004: 15.
[7] 关曦, 刘海燕. 治疗情绪障碍的元认知疗法[J].中国心理卫生杂志, 2007.
[8] [9] 王艳红, 原晓林. 元认知与青少年心理健康[J]. 山西高等学校社会科学学报, 2003, (12).
个人心理健康评估范文第3篇
对于心理素质这一概念内涵的系统的专门论述，目前尚不多见，但从相关研究的表述及人们的一般认识看，存在着三种不同的倾向。
其一是扩大化、泛化趋势，即将人的整体素质仅分为身心两种，将除生理素质以外的一切因素统统归之于心理素质这一概念的范畴之中。诚然，德、智等方面的素质都得以心理素质为基础，体现着心理素质的功能，但其间毕竟有着一定的区别。这一界定实际上混淆了心理素质与其他素质的界限，在实践中易导致心理素质教育所独有的目标。内容。功能的模糊乃至丧失，使人们误以为德育和智育实际上就可取代心理素质教育，因而不利于心理教育实践。
其二是，将心理素质狭义化，即将某一具体内容的心理教育等同于系统、全面的心理教育。诸如，视心理素质教育就是自信心培育，或承受挫折能力的训练，或心理卫生教育等。这些内容无疑都属于心理教育的范畴，但不宜将其中某一子系统与整个系统相等同。如果在心理教育实践中厚此薄彼或单打一，抓住一点不及其余，就难以发挥心理素质教育应有的功能。
其三是，视心理素质为所有心理现象所具有的水平、层次和质量。这一观点无疑是符合心理科学的。但鉴于心理现象是十分复杂的系统，并且对心理现象的要素的理解、划分尚未完全统一，客观上各种心理因素本身所具有的教育的可能性及价值大小也不同，在心理教育中，有必要视其可能性和价值大小确定重点方面。
心理素质是心理教育学体系中的一个重要概念，它的界定将直接影响心理素质教育的实践，也事关人才培养目标的确立。因此，心理素质的界定首先必需符合心理教育学的基本要求，注意处理与其他教育内容的关系，避免泛化或片面化；其次必需具有可操作性，有利于心理教育实践，同时还应兼顾社会对人的心理方面的现实要求。
基于此，笔者认为：心理素质是一个人的性格品质、心理能力，心理动力、心理健康状况及心因的水平或质量的综合体现。也就是说，衡量一个人的心理素质应从其性格品质的优劣、心理能力的强弱、心理动力的大小、心理健康状况的好坏，以及由心理因素引起的行为表现的社会适应与否这五个方面全面评估。
性格品质是指人在对现实的态度和行为方式中表现出来的稳定的心理特征。如，对自己的态度是自信还是自卑，自爱还是自弃，进取还是退缩；对他人是宽容还是计较，温和还是粗暴，合群还是孤僻；对工作、学习是喜爱还是厌恶，勤奋还是懒惰，认真还是马虎，负责还是塞责，踏实还是轻浮等；在情绪方面是乐观还是悲观，开朗还是抑郁，稳定还是易波动，强烈还是宁静；在意志方面，是有目标还是盲目，自觉还是冲动，自制还是放纵，勇敢还是怯懦，果断还是寡断，镇定还是惊慌，坚强还是脆弱，有恒还是无恒，灵活还是死板；以及在认知方面的特征和对待集体、社会的态度等等。性格品质在人的个性中具有核心意义，不同的性格品质对自身及社会的价值上存在质的差别，有优劣之分，将直接或间接地制约其他方面。例如，一个人是自信还是自卑，这一性格特征直接制约着心理能力的培养和心理动力的激发，影响心理健康及行为表现。因而它是一个人心理素质的内核。但同时，它的形成又是在心理能力的训练中，在心理动力的促动下，在心理健康状态的影响下，在行为结果的反馈中逐步强化、积淀而成的。
心理能力主要是指一个人在认知和心理适应方面表现出来的能力。在认知方面包括感知能力、记忆能力、思维能力、想象能力、注意能力、创造能力等。心理适应能力包括许多方面，主要为：适应客观的自我意识能力，如自我认知、自我评价及自我接纳能力；适应自我发展所需的自我定向、自我设计、启我激励、自我监督、自我扬弃、自我表现的能力；适应他人所需的知觉他人、理解他人，人际交往以及人际关系的协调能力；适应社会所需的社会知觉能力、价值判断能力、竞争及协作能力；适应生活与环境所需的自理能力、应变能力、决策能力、承受挫折能力、情绪调适能力、心理保健能力、行为自控能力等等。这些能力的形成当然是综合素质作用的结果，但首先离不开优良的性格品质、强大的动力、健康的心态及良好的行为习惯。其强弱又反作用于心理素质的其他方面，并直接制约行为表现。例如一个情绪调适能力强的人，更易形成开朗的性格和稳定而愉快的心境，产生积极的内驱力，避免许多痛苦、抑郁。焦虑等消极情绪障碍，并引发积极而适当的行
为表现。
心理动力是指由个体的需要、兴趣、动机以及信念、理想、世界观、价值观、人生观等个性心理倾向所产生的，来自主体自身的驱动力。它既有动力大小的量的水平差异，同时，因其行为的目的指向所带来的结果可能有益、也可能有害于自身或社会，因而在考察其心理动力大小的同时，还应当注意其动力所指方向是否适当。心理动力是一个人的性格优化、能力强化、心态健化、行为良化的内在力量源泉，它对于性格的塑造、心理能力的训练、心理健康状况及行为积极性可起到促进或阻碍作用。同时，心理素质其他方面以及人的整体素质，又会对心理动力的大小产生强化或弱化的影响，特别是人生观、价值观、世界观等高层次的个性心理倾向和思想道德素质左右着心理动力的目标指向。
对于心理健康的标准人们有不同的理解。在这里我们仅以心理健康的最起码的要求作为标准来衡量。即看个体是否存在情绪、认知、性格缺陷等方面的心理障碍，有没有心理疾病。性格健全、具备必要的心理能力、行为适应良好、内在动力强大而又积极，这些既是心理健康的条件，又是心理健康水平高的标志。而心理健康水平低下正是心理素质不良的必然结果。反过来，心理健康状况又直接制约心质、心能、心力等方面的心理素质的提高，并直接导致行为表现，决定行为适应与否。
心因是指直接由个体的心理素质及心理健康状况所引发的行为表现。此外，人的行为中还有一部分是属于环境压力所导致的被动服从行为。心因表现的适应与否是一个人心理素质高低与否、心理健康与否的外在体现。而心因所带来的结果又反过来影响性格品质、心理能力、心理动力及心理健康。这里的适应一方面要看其是否适应社会及环境要求，另一方面要看一个人的自觉的行为表现是否与其年龄及特有角色相符合。
综上所述，广义的心理素质的五个方面是紧密联系、互为基础和条件的。既可互相促进而进入良性循环，也可能互相制约而陷入恶性循环。其中性格品质是最基本的、长期发挥作用的、相对稳定的因素，居于最基本的位置。心理能力是心理素质的直接体现，是主干成分。心理动力是心理素质中最活跃、影响最直接也最全面的因素。这二个方面构成狭义心理素质的结构。而心理健康水平是狭义心理素质高低的内在标志，心因表现则是心理健康的晴雨表，是狭义心理素质高低的外显标志。由于心理健康水平及行为表现都与其他因素有着密不可分的联系，反作用着狭义心理素质的各个方面，因而也应将这两个因素纳入广义的心理素质结构体系之中，以利于心理教育实践。在心理教育中，应将性格品质培育、心理能力培养、心理健康维护、心理动力的激发及行为表现的引导统一起来全面实施，以便形成合力，发挥出整体的心理教育效能。
心理素质各方面不仅内部存在相互的联系，而且与其外部的其他素质也存在密切关系。相对说来，心理素质居于人的整体素质的核心，其各方面分别构成其他素质发展的基础。
一方面，性格品质中包含着个体对他人、集体及社会的态度，而这些结果直接决定着人的道德行为表现，反映一个人的思想道德水平。另一方面，一个人其他的性格特征也会间接地影响其政治思想道德素质的提高。比如一个性情暴躁的人，他有可能在一定情况下产生过激行为，从而违反道德规范。一个自我中心的人，在自身与他人发生利益冲突时，更易表现出自私、甚至损人利己的非道德行为。一个心胸狭隘的人，会目光短浅，难以形成崇高的思想政治觉悟。反之，一个人有良好的性格品质，就更易接受科学的思想政治和道德的教育，形成良好的思想道德素质。因此，良好的性格品质是思想道德素质提高的基础。性格品质的培育。优化，是心理素质教育与思想道德教育的共同目标和任务，也是心理素质教育与德育的最直接的结合点。
心理能力包括智力与心理适应能力两大方面，其中的智力及其开发和利用，直接影响文化科学素质的提高，成为其基础和条件。心理适应能力在制约个体的社会适应的同时，也制约着对自我的适应及发展，成为一个人在充分实现自我的同时顺利地社会化的基本条件。心理适应能力的强弱直接制约着个体心理社会化的进程顺利与否，因而是个体社会化的心理基础。
心理健康是人的整体健康素质的重要组成部分，许多不健康的心理因素是身体疾病的原因。如心因性疾病的产生与性格的病态、情绪障碍、心理能力的缺陷有直接或间接关系。因而心理健康是人的整体健康水平提高的基础。
心因是一个人现实行为表现的组成部分。如果心理素质良好，心理健康，那么适应的心因就增加，被动服从的行为就会减少。心理素质和以之为基础的其他素质一起，共同制约着人的行为表现，决定着其社会适应状态
心理动力不仅直接制约心理素质其他方面的优化，而且同时作用于思想道德、文化科学及身体素质的提高，影响个体的社会化进程。心理动力的大小对人的各方面的发展起着加速或减缓作用，其指向则影响着各种素质发展的方向，并且决定着人的素质发展及行为的自觉性、主动性和主观能动性。
个人心理健康评估范文第4篇
心理评估主要包含以下内容：
对环境的适应能力：能否较快地适应变化了的环境，是心理素质强弱的标志。面对所处环境，尤其是对自己不利的环境，能够较快适应，或通过个体调节用较短时间适应的人，心理素质较好；反之较差。
对精神刺激的抵抗力：这种抵抗力与认知水平和性格有关。不同的人对精神刺激的抵抗能力不同。一些抵抗力差的人遭遇亲人亡故、恋爱失败等变故，不仅当时情绪波动剧烈，而且很可能会产生反应性精神病和癔病；而抵抗力较强的人，多在较短时间恢复平静，也很少有某些心身疾病。
对精神刺激的忍受力：这是指人对长期存在或时常出现的精神刺激的承受能力，与其意志力和人生观有关。如有的人在长期的精神刺激下出现精神异常、个性改变，甚至出现严重的躯体疾病；也有的人把这种刺激当作生活的动力，反而取得一定的成就。
对精神活动的自控力：心理处于平衡状态时，逻辑严谨、思维敏捷、情感表达恰如其分、动机适度，容易达到心理满足。心理失衡时情绪控制能力就会下降，容易出现过分激动、亢进或过分抑郁、压抑的行为。
精神活动的协调性：精神活动协调性不强的人，对微不足道的小事表现特别激动，或对一次剧烈的心理刺激异常冷漠。协调的精神活动可使心理平衡和心理应激处于动态平衡。
心理活动中的注意力：如果一个人思想上经常开小差，或因注意力不能集中而出现差错，这个人可能就有心理问题，也可能思想上出现了难以摆脱的问题。注意力不集中的现象越严重，心理健康的水平愈低下。
社会交往能力：与世隔绝或剥夺了社会交往，易使人心理失衡，精神崩溃。当一个人无缘无故与亲友断绝来往，把自己孤立起来，变得冷漠无情时；或无选择的过度交往，过度热情和兴奋，也说明他的心理出现了问题。
个人心理健康评估范文第5篇
心理健康对个体发展具有极其重要的意义。对于个体来说:
1.心理健康有利于生理健康。健康的心理能够促进人的内分泌循环,增强人的免疫力,使人体增强对疾病和压力的抵抗力,促进个体生理健康。
2.心理健康有助于促进个体个性和良好品质的形成。心理健康的人在心理上具有强烈的自我发展暗示倾向,对于自己的个性特点有着比较客观的认识,能够努力地在各个方面进行自我锻炼,并且能够正视现实,展望未来;能够积极应对学习、生活中的各种挫折,这些特点对于个体个性及良好品质的形成和发展都具有积极的意义。
3.心理健康有利于构建和谐、良好的社会关系。心理健康的人心情愉快、积极乐观,能够正视自己,也能够善待他人,在与他人的交往中更容易建立和谐的人际关系。而且心理健康的人乐观、积极、幽默、风趣,充满活力,这样的人的生活质量也会更高。
4.心理健康对人的事业发展起着至关重要的作用。因为心理健康的人心态积极、精神乐观、精力充沛,在处事、求职、创业等方面更容易得到别人的认可,也就更容易取得成功。
二、中学生的心理健康状况
另据有关心理学研究报告,13~18岁的青少年是心理障碍的初发期、易发期和多发期。具有心理脆弱、心理障碍等不健康心理品质的人数很多。主要表现在以下四个方面:
1.情绪方面。表现为情绪不稳定,遇事急躁,容易冲动,不善于控制自己。兴趣来就兴奋、积极,兴趣一过,便消极、颓废。
2.性格方面。孤僻、狭隘、自私、自卑,缺乏朝气,不善于处理人际关系。同学之间一旦因小事闹矛盾,便长时间难以解脱,自责、忧郁、焦虑。
3.自我意识方面。对自己缺乏全面的认识,缺少自我解剖能力,自尊心和自信心不强,自律性也很差。
4.意志品质方面。胆小怕事,优柔寡断,缺乏毅力,容易动摇,畏惧困难,对家庭、社会缺乏责任感,对挫折的心理承受能力差。
三、影响中学生心理健康状况的主要因素
1.家庭的过分溺爱或者过分严厉。过分溺爱在当今社会主要是由于子女太少,独生子女或者只有两个孩子,于是父母在很多时候让孩子任性而为,对孩子百般呵护、照顾有加,而对孩子的要求往往无条件满足。于是缺少独立生活能力的小皇帝和小公主不断涌现出来,任性而脆弱,缺乏爱心、家庭责任感、社会责任感。
2.社会的负面影响。社会现实和学校教育存在差距,再加上现代社会生活节奏加快,生活压力过大,父母往往为全家生计奔走而疏于管理,而此阶段的中学生正处在生理、心理的急速发展时期,如果缺少有效的关注,对社会上的很多东西就会不分良莠,全部接纳。
3.学校学习压力过大。现在,虽然提倡减负,但由于教育体制的评价标准依然是以分数决定成败,学生的学习压力很大,面对竞争激烈的社会环境,家长也迫于社会压力不断给孩子增负———让孩子整天学这样、学那,孩子每天的时间都被排得满满的,孩子已经没有了属于自己的时间。
四、在中学教育中开展心理健康教育的意义及方法
中学生的人生观、世界观、价值观都还处于可塑阶段,中学阶段的心理健康状况直接影响到其个人以后在工作、事业、人际交往、生活态度等方面的发展。换句话说,中学生心理健康状况与他们今后是否能够健康幸福地生活有着必要的关联,影响着他们的一生。下面我将浅谈一些我在中学教育工作中开展心理健康教育的实践及经验:
1.合理、有效地运用心理学知识教育学生。通过积极的教育方式,融合相关心理学知识,培养学生积极乐观的生活态度,激发每个学生自身固有的潜在的积极品质和积极力量,从而使每个学生在学习过程中都能体验到幸福和快乐,从而树立起面对生活和现实的积极的人生观、价值观、世界观。要树立学生的自尊、自信,我觉得可以从以下几个方面入手:
(1)舍得赞美学生,需要赞美是人的本性,赞美具有不可替代的力量,但它却可以替代很多,莎士比亚也曾说:“赞美,即是我的薪俸。”可见,赞美对人是多么的重要,尤其是处在青春期的中学生,更渴望得到老师的赞美。所以,在教学过程中,我们应该对学生的学习行为或新颖的思维等等方面给予合适的、适时的、恰如其分的赞美,使学生的优点得到肯定,增强学生的自信。
(2)“包容”学生,在课堂上“不让敢于发言的学生带着遗憾坐下”“让每个积极发言的同学都画上圆满的句号”。学生是受教育的对象,要有足够的宽容包容学生,不要在学生出现错误时一味地指责和批评,否则学生会因此对自己失望,从而产生不良情绪。
(3)鼓励和信任学生,美国最着名的一位小学老师雷夫先生的方法很值得借鉴。他倡导“没有害怕的教育”和彼此信任,他反复强调知识本身就是最好的奖品。用自己发自内心的关怀和真爱教育学生。使得他的学生们,就算来自贫民窟,也同样充满自尊、自信、仁爱和责任。
个人心理健康评估范文第6篇
一、注重人文关怀，提高思想政治工作亲和力、凝聚力
长期以来，我们往往把思想政治教育仅仅看成是一种政治宣传手段，只是一味的强调个人要服从组织、效力组织、贡献组织，强调组织的主导地位和单方作用。所以一旦个体与整体在价值取向上出现矛盾，就简单地提倡以牺牲个体价值为代价去迎合整体需要。这种缺乏人情味与亲和力的干部队伍管理方式，影响了思想政治工作的效果。通过加强人文关怀，可以使广大干部职工得到实实在在的利益和组织的关怀，让他们享受到思想政治工作创新的优秀成果，从而使思想政治工作落到实处，取得实效。
其一，发扬民主，充分保证干部职工的主人翁地位和权利。要运用民主的手段和方法，让干部职工当家作主，赋予他们知情权、参与权、决策权、监督权、管理权。既强调干部职工在事业发展中的主体地位，又要强调他们在促进事业发展中的主体作用。可以通过组织民主生活会、设立信箱、领导职工民主对话等形式，实行重大决策征求意见制度，让广大干部职工对组织放心、明白、支持和参与。要不断畅通沟通渠道，倾听民声民意，以干部职工最关心、最迫切的需求为导向，指导工作决策。其二，突出个性，切实提供干部职工个体发展的空间和平台。人文关怀就是要尊重人的社会价值和个体价值，尊重人的独立人格、不同需求、能力差异，尊重人的创造和权利。给干部职工提供一切可能发展的机会和空间，可以通过开展争创青年文明号、巾帼文明岗和先进工作者等群众性精神文明创建活动，增强基层干部的参与意识和集体荣誉感，形成全员参与、齐抓共管的良好局面。通过个性特长展示活动，给干部职工提供发挥聪明才智和个人特长的舞台，不断维护个人的荣誉感、成就感和满足感。其三，亲情管理，增强干部职工奉献的积极性和主动性。所谓亲情化管理，就是要在理解人、关心人、爱护人上下功夫。还要把干部职工当亲人，从思想上、物质上、行动上贴近职工、爱护职工、关心职工。特别是当干部职工家庭遇到困难，工作出现问题，个人情绪低落的时候，及时把组织的关心和爱护倾注到干部职工的身上，给予他们最直接、最深厚的关怀。多询问干部职工的家庭、工作、生活状况，经常深入家庭座谈了解，及时解决他们的困难和要求。组织的关心和爱护会对干部职工产生强有力的感召推动作用，从而增强他们投身于事业的积极性和主动性。
二、运用心理疏导完善职工人格，优化个人心态
个人心理健康评估范文第7篇
【关键词】心理健康教育；青少年；心理问题
本文立足我国学校教育现状，从心理健康教育的角度，对如何培养青少年成人成才进行了探讨，以期为进一步实施素质教育、保障青少年成人成才提供参考。
1．开展入学心理健康教育，加快青少年环境适应。
入学教育是青少年步入高一级学府后接受的第一课，是引导学生尽快适应学校生活的重要平台。青少年步入高一级学府后，面临着人际关系、课程专业学习等方面的适应问题，稍有不慎就有可能引发环境适应障碍。众所周知，新的环境中，只有先适应，才会获得相应的发展，也才会成人成才。学校应紧紧把握新生入学教育的契机，结合新时期青少年心理健康教育的新形势，开展心理健康教育。入学教育中，心理健康教育应主要介绍青少年易出现的环境适应问题，并简要分析，重点提供给学生应对策略、求助方法等技能性知识，促使学生入学即知环境适应中可能出现的问题，有利于学生提前预防、沉着应对、妥善疏导，为促进青少年顺利成长做好铺垫。
2．实施心理健康普测，健全青少年心理健康档案。
面对青少年心理健康教育的紧要形式，建立健全青少年心理健康档案，已成为教育系统的共识。众多学校已通过心理普测、心理抽测等形式，建立了青少年的心理健康档案。心理普测多以症状自评量表、卡特尔16种人格因素量表、心理健康调查表、霍兰德职业人格能力测验问卷等为施测工具，以普测获得的数据为依据，建立心理危机干预个案、心理易感人群、心理正常群体等不同级别的心理档案。研究表明，有四类学生群体比较值得关注：留守儿童青少年、流动儿童青少年、家庭离异儿童青少年、贫困儿童青少年。截止目前，心理健康普测在筛查心理易感人群、帮助青少年认识自我、发掘自己的兴趣和爱好、求职择业等方面起了重要作用，有力的促进了青少年成人成才。
3．开辟心理健康课堂教育，培育青少年健全心理素质。
课堂教育因其具有系统性、规律性、科学性等特点，一直是传统学科教育的主渠道。心理健康教育虽既不属于学科教育也不属于规范教育，有其自身的特殊性，但课堂教育亦是其最重要、最直接的形式，是大面积提高青少年心理素质的主要途径。研究表明，通过开设心理咨询、人格心理学、情绪管理等选修课来实施大学生心理干预能够提高学生的心理健康水平，对引导学生树立健康的生活态度和积极的人生观有促进作用。有研究发现，经过系统、全面地学习心理健康教育课程的大学生，其自我评价明显提高、社交焦虑与苦恼程度明显降低，该部分大学生心理健康水平明显提高。所以，很有必要大力开辟心理健康教育课堂教育，培育青少年健全的心理素质。
4．打造优质校园文化，发挥文化心育功能。
校园文化是学校建设的重要组成部分，好的校园文化会以“润物细无声”的形式，潜移默化的使青少年受到感悟、触动、洗礼。心理健康教育宣传栏和班级心理健康教育专题板报是开展青少年心理健康教育的校园文化载体。在营造校园文化育人时，注重所选内容的科普性、针对性、实效性，力争使青少年在“潜移默化”中受到感悟、触动。心理学工作者应根据青少年在不同年级、不同环境下面临的主要心理问题设计橱窗板报内容，及时反映青少年存在的主要心理问题的典型表现、原因分析及具体的应对策略等，引导青少年自我学习、自我成长、自我成才。
5．持续开展心理咨询辅导，及时帮助心理弱势群体。
心理咨询辅导最简单的定义是“助人自助”。心理咨询辅导的对象均为心理健康状态上处于弱势的群体，虽有时无法表面识别，但这类群体均会感到较大的心理痛苦，对其学习和生活产生难以估量的影响，极大地影响着青少年成人成才。心理咨询辅导作为一种个性化辅导，给予对方充分的尊重和保密，让来访者体会到最大程度的安全感、归属感，进而吐露其可能隐藏已久的心理困惑、心理症结等。咨询师会综合来访者的病程时间、痛苦程度、社会化影响等，给予来访者专业评估，进而制定有针对性的个性化咨询辅导方案。由于心理咨询辅导完全吻合求助者自身的实际情况，多数前去咨询的来访者均能较快的摆脱心理问题的困扰，与此同时，求助者也会掌握一系列有益于调节心理状态的理论知识和方法手段，心理素质水平会明显增强，极大地有利于青少年今后的成人成才。
6．举办心理健康活动月，强化青少年心理健康的价值认同。
以“我爱我”为宗旨、倡导关注个人心理健康的心理健康活动月是众多学校心理健康教育的主要形式。活动月以开展丰富多彩的心理健康宣传和普及活动为主要职责，以心理知识讲座、现场心理咨询、心理电影赏析、心理书籍和心理漫画展览、心理咨询案例解析等活动为主要形式，是大规模开展青少年心理健康教育的理想途径。举办心理健康教育活动月的主要目的是以相对集中的心理健康教育活动为载体，遵循活动性、情境性和主体性的基本原则，寄心理学知识于活动中，向青少年宣传心理健康教育，唤起青少年对自身、对周边师生心理健康的重视，提高青少年的心理健康意识，强化青少年对心理健康的价值认同。
7．开通心理网站等媒介，打造媒介育人新渠道。
个人心理健康评估范文第8篇
一、高职学生心理健康教育存在的问题
当前高职学校已经越来越重视对学生进行心理健康教育,但是由于传统上对心理健康教育的忽视,使得其在教育方法、机制、体系方面存在诸多问题,主要如下:
1 用思想政治教育替代心理健康教育。心理健康本质上与人的思想认识相关,但更与人的“心理”相关。由于我国的高等教育历来重视思想教育工作,忽视心理健康教育,导致高职院校普遍认为,心理健康教育是思想政治教育的一部分。只要让学生思想上有了深刻认识,他们就会遵循这种思想,自我排除各种心理问题。这种认识上的偏差极大地影响了高职院校正确地开展心理健康教育,他们将传统的“说服教育”用于心理教育,认为心理咨询或心理辅导就是一种先进的思想政治工作方法而已。学生在遇到心理困惑时,他们所得到的答案是思想政治说教,教师也不是以心理学这门学科的专业知识为基础进行解答。学校这种认识的后果就是心理健康教育越来越附庸化,如无法获得独立科学的地位,无法获得资金、政策支持,当然也就无法获得更多的重视。于是学生的思想政治素质可能提高了,但是其心理健康状况却每况愈下。这非常不利于学生人格的健全和心理素质的提高。
2 保障机制不完善。心理健康教育的保障机制是以一定的财力、物力、人力、管理方式、信息、制度为基础的一系列保障措施的集合:它是高职院校心理健康教育重要地位得到确立、重要作用得到充分发挥的重要保证。但是目前我国的高职院校的心理健康教育保障机制还非常不完善。(一)没有体系化的制度保证。要完善学校的心理健康教育体系,建立有效的心理危机监控网络和有效的预防干预机制,制度必须先行。但事实上,多数高职院校尽管设有心理咨询室,但其归属却并不清晰,有的归属学工处、团委,有的归属德育部:有的机构是正式的行政编制,而有的不是,而且如果有编制。其在校内处于何种级别,该如何对其工作量进行统计、考核评估等,都没有明确的规定。这就给从事心理健康教育的工作者带来很多迷茫。加之学校更加重视思想教育工作,心理健康教育制度的制定往往屈从于学工相关制度。(二)财力、物力、人力等的供给不足。既然在制度上未得到充分保证,那么学校在各种资源的投入上必定有所保留。在人力上,从事心理咨询工作的人员多是学校任课老师兼职,他们不是专业的心理咨询人员。同时,关于心理咨询人员的准人、退出也没有确定的机制;在财力上,由于心理健康教育难以看到其产出,很多学校忽略了对其相关的投入,导致心理健康教育比较落后。以教师人数为例,联合国教科文组织规定:每700个学生就应该有一个专业的心理咨询教师。但笔者通过对三峡职业技术学院、襄樊职业技术学院、常德职业技术学院等9所职业院校进行电话访问,发现这些学校的师生比率明显偏低。如三峡职业技术学院有近10000名学生,但是专业心理咨询人员只有2人,兼职人员有3人,人数明显不足。
二、高职学生心理健康教育对策建议