高等教育哲学
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高等教育哲学范文第1篇
哲学是人们经过长期的生活实践形成的系统化、理论化的世界观，是对客观事物由表及里、由深入浅的思考。同时哲学具有反思过去、指引未来的作用，并对实践有指导作用。高等教育哲学则是高等教育在产生、形成和发展过程中形成的具有指导意义的理论，对整个高等教育的运行有指作引用。高等教育哲学对高等教育的作用犹如一盏指路“明灯”，其重要意义不言而喻。
一、背景
《高等教育哲学》是布鲁贝克对整个高等教育领域全面深入研究的科学成果，原书1978年初版，1987年由王承绪等人译成中文版，之后一直被学者视为高等教育学的经典。王承绪先生在译者前言中就给予本书极高的评价，他说：这是西方第一本以高等教育哲学为书名的专著，是作者从事高等教育工作五十余年的经验总结，也是作者对许多高等教育问题进行哲学思考的结晶[1]。
这部著作的成书背景首先是由于高等教育本身的需要，二战后高等教育快速发展，很多问题需要在哲学上进行理论的探讨，做出正确的回答。但是过去有关教育哲学的著作，主要是关于初等教育和中等教育的，对高等教育的研究甚少。另外，关于教育哲学基本是由其他哲学中推演出教育哲学，没有专门的教育哲学著作，这些都不能满足快速发展的高等教育解决实际问题的需要，因此迫切需要一本高等教育专门的哲学。
另外，当时的社会背景也促成这部经典的完成。作者目睹了二十世纪六十年代和七十年代美国高等教育的“艰难时期”和学术界大为不满的“冬天”[2]。造成这种现象是有原因的，首先是战后美国为保障退伍军人的权利，大力推行《退伍军人权利法案》。退伍军人以前所未有，无法预料的规模涌入高校[3]。大量学生涌入学校给高等教育带来很大压力。另一个原因是1957年前苏联卫星成功发射，给美国朝野造成极大的震惊和恐慌，美国政府把原因归结为教育并下决心大力投资教育，颁布《国防教育法案》，政府大量拨款资助贫困学生。从而美国高等教育进入了黄金时代[4]。但黄金时代过后，美国高等教育紧接着就进入“寒冰时代”，以前也有对高等教育的不满，但主要是对伙食、住宿等一些无关紧要的问题的抱怨，但现在学生集中抨击的是高等教育的本身性质和组织结构。无可否认，社会和职业界已经对高等教育的可靠性产生怀疑，有些人在谈论高等教育的“本体危机”甚至认为高等教育出现“合法性危机”[5]。因此，布鲁贝克从解决高等教育实际问题出发，旁征博引各家学说，形成这部《高等教育哲学》。
二、简评
（一）一个基点：高深学问
随着高等教育的发展，问题越来越复杂，如何解决这些问题呢？我们不应面对各自问题寻找各自方法，而应从总体上对问题进行分析和概括。布鲁贝克认为“需要的是一种普遍性的解决办法，它要求用共同背景中的各种方法探讨所有的问题”[6]。那么如何使用共同背景中的方法探讨问题呢？布鲁贝克的观点是：高等教育哲学研究，“关键的哲学问题并不是寻求各种答案的共同基点，而是寻求各种问题的共同基点”[7]。高等教育的共同基点是什么呢？布鲁贝克认为是高深知识，他指出《高等教育哲学》就是围绕“E”调深奥的探求展开论述的。正是由于高深知识、高等学问是解决纷繁复杂的实践难题的共同基点，因此成为布鲁贝克的高等教育哲学体系的理论原点和《高等教育哲学》的逻辑起点及贯穿全书的主线。
布鲁贝克以高深学问作为高等教育的逻辑起点，但对此观点也有质疑之声，特别是张楚廷先生的《高等教育哲学》提出高等教育的主要论述对象是人，认为高深学问是高等教育的外部特征，人才是关键所在，应该把人的发展作为高等教育哲学的研究基点。教育起源于人这种特殊生命的活动，教育的本体是人，人才是教育的原点。教育的直接目的就是满足人自身生存和发展的需要，它应当把人作为社会的主体培养；而促进人的自由、全面发展则是教育的最终目的[8]。因此，张楚廷先生的观点是高等教育是以人为最终出发点，最终目的是培养全面发展的人。布鲁贝克和张楚廷先生是各自从高等教育的不同侧面论述高等教育的逻辑起点，都有其合理之处。
（二）两条线索：政治论和认识论
20世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在两种主要的高等教育哲学：一种哲学主要以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础[9]。这两种价值观都建立在高深学问的基础上，但在具体取向上则泾渭分明，前者所强调的是“价值自由”，而后者则主张人们在追求高深学问时的“价值判断”[10]。前者把高深学问本身作为目的，而后者则把高深学问作为手段，以达到为国家服务的目的。知识论的高等教育哲学以一种“闲逸的好奇”的态度追求知识，主要是对知识本身的追求，不考虑其他因素。而政治论哲学则是以社会的需要为出发点，大学培养高级专门人才，适应社会发展的需要，即为社会培养服务人才。因此，政治论哲学将高深学问看做是为社会服务的工具。
认识论哲学强调知识本位，大学就是研究高深学问的地方，没有高深学问就没有大学。但认识论也有其不足之处。认识论以知识本身为主体价值，忽略知识之外的社会现实。例如培根以“蜘蛛”比喻某些探究高深知识的学者，他们在自己的世界里研究专业知识却忽略社会的价值和需要。如果学者在追求高深知识的过程中一直将自己囚禁在象牙塔中，不顾社会和公众的需要，就会阻碍高深知识的发展和创新。
政治论哲学强调社会本位，大学的最终目的是为社会服务。但过于强调这种价值取向，把高深知识作为手段会产生一定的负面影响。一旦在高深知识的探究中掺杂过多的政治与社会因素，就会严重威胁人们对高深知识价值的信任。如果政治化发展到知识权力不分的地步，知识就会成为政治的附庸。
由此可见，对任何一种哲学观点的偏向都会导致严重失衡，因此在知识论和政治论中必须寻找一种平衡。首先，纯认识论哲学已经受到挑战，最好的证明就是威尔逊在普林斯顿提出“为国家服务的大学”的观点时，没有受到反对反而得到了拥护。大学有越来越多的为社会服务的职能，为社会提供优质人才，为社会的发展贡献力量。另外，虽然政治论获得胜利，但认识论哲学仍有顽强的生命力，即使是某些反对大学象牙塔观点的人，对大学的某些象牙塔还是表示支持的。因为认识论哲学摆脱了外界束缚，放弃了暂时利益，为学术领域提供了一方净土。事实证明二者结合起来会使大学更有活力。
三、对我国的启示和借鉴
布鲁贝克的高等教育哲学不仅是世界高等教育哲学史上的经典力作，在很长时间内也为我国的高等教育哲学填补了空白。但是西方的背景毕竟和国内还是有很大差别的，在借鉴吸收的同时要立足本国国情。
首先，现代高等教育要允许两种哲学观并存，并使之形成张力。在我国大多是“政治论”占主导地位，但在二十世纪三四十年代，我国大学的发展在其特殊的历史环境下，出现了“认识论”与“政治论”哲学观并存的局面，大学也在二者之间张力的平衡下得到发展，使我国高等教育在很短时间内达到了较高水平，吸取了世界高等教育的精华[11]。事实证明：只有在两种哲学观协调作用的影响下才能促使高等教育健康发展。
另外，高等教育哲学在强调学术目的和社会目的的同时，要注重高等教育本体对人的关注。尽管认识论和政治论教育哲学观在对高等教育的认识上大相径庭，但有一个共同特点――忽视高等教育对人的全面发展的培养作用，远离教育最根本的对象――人，尤其是人的精神价值和道德领域[12]。高等教育的学术目的社会目的无可厚非，在调节这二者关系的同时不可忽视高等教育本体对人的作用，没有人的发展，高等教育的学术目的和社会目的就无从谈起，所以高等教育应注重全面发展的人的教育。
参考文献：
[1][2][5][6][7][9][美]约翰布鲁贝克著.王承绪，郑继伟，张维平，等译.高等教育哲学[M].杭州：浙江教育出版社，2001：译者前言，1，2，4，11，13.
[3]吴洪富.高深知识的双重性――读布鲁贝克《高等教育哲学》[J].高教探索，2009，6.
[4][美]罗杰・L・盖格.美国高等教育的十个时代[J].北京大学教育评论，2006（2）.
[8]扈中平.人是教育的出发点[J].教育研究，1989（8）：33-39.
[10]肖菊梅.生命论的失语―布鲁贝克的高等教育哲学观述评[J].南阳师范学院学报，2012，1.
高等教育哲学范文第2篇
【关键词】高等教育；哲学；多元化
一、对二元论的质疑
高等教育存在的合法性，换言之，就是高等教育的存在有什么用？高等教育凭借什么获得其合法地位？布鲁贝克在《高等教育哲学》一书中指出：“在20世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。”[[]]坚持认识论的人把“闲逸的好奇”当作高等教育的最高层次，强调高等教育是对真理孜孜不倦的追求，认为高等教育培养的是淡泊明志，宁静致远，一心想成为“鸿儒”的有识之士；主张大学应以追求客观真理为己任，排除感彩和价值影响，达到价值自由。而坚持政治论的人则认为，高等教育作为教育系统的最高层次有别于初级和中级教育，其目标应定位在对国家、对社会的“有用性”，高等教育的发展应对政治、经济、文化和社会起到积极的推动作用；认为大学不可能脱离政治而存在，必然受社会价值取向的影响，因而应努力谋求在为社会服务的同时获得自身的发展。
很显然，在布鲁贝克所著《高等教育哲学》的二元论基础中，是没有将人置于显耀的地位的。虽然他也承认：“高等教育在许多方面都是以满足各自所需的历史时期的不同程度的需要获得各自的合法地位的。……文艺复兴后的大学又把其合法性建立在人文主义的抱负之上……”，而且，大学继承了所有这些传统。但矛盾的是，布鲁贝克没有把人的因素概括到高等教育哲学基础之列。即使在谈到有关普通教育的问题，布鲁贝克也是把人客体化，当作工具看待的。人既不是前提，也不是目的，只是探索真理和服务社会这两大学校功能过程中的工具。
二、新哲学基础论的涌现叩问“两点论”
（一）人本论的高等教育哲学
1、高等教育哲学的人类学基础
从高等教育具有培养人才这个基本职能可以看出，人是高等教育中的关键因素。从人的自然性和社会性出发，揭示高等教育哲学的人类学基础：由于人有缺陷且并未被定型，因此人具备接受教育的前提条件；由于人有缺陷，但为生存需要适应文化了的生存环境，因此人必须接受教育。
2、“生命论”的哲学基础观
张楚廷教授的《高等教育哲学》立足于中国高等教育实际和生命论高等教育哲学，以人本为主线，从人的本体论出发，提出“生命论”的哲学基础观，认为教育起源于这种特殊生命的活力，人创造了教育这个奇迹，它以学生自身潜在的生命基质为基础，依据生命的特征来开展教育，来唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量以关注生命的整体发展。
3、以人为基点的高等教育哲学基础
有学者批判布鲁贝克的高等教育哲学基础不能涵盖高等教育存在的全部合法性，高等教育之所以存在还有其更为深刻的本源性基础一一人发展的需要。不论是探索真理还是为社会服务，离开了人的发展，无异于海市蜃楼，人的发展是高等教育合法存在的最深层的原因和基础。
（二）资本论的高等教育哲学
尽管对营利性高等教育存在诸多责难，但它的存在已经成了不争的事实，它的存在拓展了高等教育的哲学基础。资本论哲学，与认识论哲学和政治论哲学一道给出了当今高等教育合法存在的基础和理由。杨红霞认为，资本论高等教育哲学是一种完全面向市场需要的高等教育哲学，从这样的高等教育哲学出发，高校应该是一个满足消费者需求的服务机构，任何课程只要有人需要就可以讲授，高等教育不应该拒绝任何有要求的消费者。
（三）道德论的高等教育哲学
张洪志认为，传统的两种高等教育哲学基础有一个共同的不足之处是对“应该是什么”的问题关注不够。“应该是什么”是探寻事物的本源实施什么，是道德哲学所要回答的问题。
（四）智慧论的高等教育哲学
周光迅基于教育与哲学的辩证融合关系，认为高等教育哲学的逻辑起点应从哲学与教育的关系入手，在此基础上提出智慧论高等教育哲学。哲学是爱智之学，最终是教人追求大智慧；教育本质上是教人求知、使人开智，而开智的教育主要体现为高等教育的任务。无论是认识论、政治论还是人本论高等教育哲学，都首先必须以让人拥有一种大智慧为前提，这种引导人类文明健康理性发展的大智慧正是高等教育哲学存在和发展的最高使命。
可以发现，不仅是人本论，其他各论均可以归纳到提升人在高等教育哲学基础中的地位中来。资本论提出的高校是满足消费者的服务机构，其中的“消费者”无外乎是指国家、机构、企业或个人；道德论提出的大学在面对伦理问题是必须回答“应该是什么”，所谓伦理是指在处理人与人、人与社会相互关系时应遵循的道理和准则；智慧论提出高等教育首先必须让人拥有一种大智慧为前提。不可忽视的是，人在每一种哲W基础论的主体地位。
三、高等教育的现实问题需要哲学的解释
高等教育学的理论原创性工作异常艰难，热点问题的研究比较容易见“成效”、出“成果”。目前我国高等教育存在着众多问题：通才教育与专才教育之争，高校学术性与职业性之争，高等教育结构不合理，高等教育公益性弱化，大学的商业化和产业化，结构性失业，大学的盲目升格，财政不足，学生的人文素养缺失，等等。因此必须加强理论对实践的超前性和指导性，形成高等教育学的学科累积机制。
高等教育合理存在的哲学基础表现为对高等教育的本质与功能的认识。高等教育的三大职能为培养人才、科学研究和服务社会；如果将高等教育科研研究职能、服务社会职能和认识论哲学、政治论哲学对应起来，那么高等教育培养人才职能的哲学基础是什么？高等教育的本质是一种培养人的实践活动，认识论哲学和政治论哲学不能表现其本质。
四、多元化应该是高等教育哲学的未来趋向
高等教育哲学范文第3篇
赫钦斯曾说过：“任何社会都应有进行高等教育的机构，其目的是对社会的最令人困扰的问题进行尽可能深刻的思考，甚至思考那些无法想象的问题”。经过基础的义务教育和提升的高中教育后，学生们都会形成自我的哲学观念，并不经意地在日常学习生活中体现出来。因此，在高等教育期间，需完善学生们的科技哲学体系，才能更积极地投入科研活动中去。
一、布鲁贝克的高等教育哲学基础的内涵
在《高等教育哲学》中，布鲁贝克表明了问题本身比答案更重要的观点，因此，对于哲学而言，探讨问题的共同基点比探讨答案的共同基点更为关键。若想寻求高等教育的哲学真谛，就要着手于高等教育的哲学问题。而在布鲁贝克的观点里，高等教育的共同基点便是高深学问。
布鲁贝克在汇总了其他学者高等教育哲学的观点，归纳出两种最肯定高等教育的存在并可能促进其发展的哲学，即“认识论”和“政治论”。前者更注重教育和知识的本身，认为高等教育所追求的正是高深的学问，也可称之为“学术派”；后者更注重教育和知识的目的，认为高等教育是为国家和社会所服务的，它只是一种手段和途径，因此不能把学术作为重中之重。与此同时，布鲁贝克也表明了自己的观点：“认识论”和“政治论”都存在其合理性和局限性，并不能单一地判定孰优孰劣。布鲁贝克认为，最佳的方法是将“认识论”和“哲学论”合二为一，取长补短，并根据高等教育的发展现状，各自摘取适合实际的闪光点并有机融合，才能达成真正利于高等教育发展的目的。
二、科技哲学视域下高等教育哲学基础原因分析
高等教育的科技哲学基础是高等教育学与科技哲学两门学科共同建构的逻辑起点。两者相互交叉、相互融合、相互推进，科技哲学作为具备一定高度的理论基础，就如“旗帜”和“标语”一般引导和指示高等教育和科学研究的前进方向，并以“理论”矫正“实践”；同时，在高等教育培养人才的过程和科学研究的活动中，可以总结实践经验，并反馈于科技哲学，改正理论错误，修补理论漏洞，完善理论发展。二者都可以以对方为模板，摸索并创造出己方的新发展道路。
那么科技哲学为何能成为高等教育的哲学基础？下面则分别从学理和事理的角度回答并论证这个问题。
（一）学理上的论证
1.高等教育的“亲”“疏”有别
对于高等教育来说，科技哲学较之于一般哲学具有更为亲密的连接关系。就如“张力作用”，高等教育与科技哲学存在相互渗透的联系。以整个大环境为背景，高等教育是一个全面的人文社会体系，基本涵盖了所有的学科。而科技哲学是一门以“科技”为主要研究对象的学科，其中的“科技”较之其他学科对于高等教育能够更为直接、客观地引导。科技哲学对于高等教育的引导作用和指示意义最为客观和直接，使得它在诸多哲学基础上脱颖而出。
2.“高深学问的客观性”问题本身就是科学
在《高等教育哲学》中，布鲁贝克说道：“构成高深学问的专门知识是高等教育的逻辑起点”。其中追究“高深学问”与科学哲学中的“知识论”不谋而合，回答了“高深学问的客观性”也就回答了“科学知识的客观性”。
布鲁贝克认为，“在二十世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础”。而这两大基础的实践根源则是高等教育的两大职能：即科学研究和社会服务。显而易见，布鲁贝克在他的论点中直接以科学哲学的目光探讨高等教育基础。不难得出，布鲁贝克早已站在“科技哲学”的位置来研究“高等教育的两大基础”。
（二）事理上的论证
1.科技哲学对于大学专业课程教学的指导作用
科学和哲学密不可分，哲学为科学提供了理论基础，并以科学成果为基础完善哲学体系，而科学也在哲学的指导下完成了具有逻辑性的实践。大学作为培养高素质人才的地方，更需要深化科技哲学对于课堂教学的理论指导，引导学生完善自我的科技哲学体系，并体现在日常的课堂学习和科学研究中，同时还能在学习结束后进行自我反思和自我批判，总结经验以迎接下一轮的学习和科研活动。
2.科技哲学对于大学科研成果绩效评价的指导作用
不仅是教师教学和学生学习的课堂过程，科技哲学对于教师的科研成果绩效的评价同样具有指导作用。教师绩效考核是高校人力资源管理体系的基础和核心，绩效考核的结果是人事决策和决定教师职业规划的客观依据。其重要性不言而喻。但目前为止，我国现行的对大学教师的科研成果绩效的考核制度缺少科技哲学的指导，存在着明显的漏洞。考核的一般程序为课题、论文、成果，再通过相关指标评判最终的绩效。但人文教学等无法量化、同一考核标准无法对不同科研方向的教师考核进行评判等原因的存在，使得绩效考核存在不公平、不合理、无法保证质量的缺陷，最终造成学术腐败、科研落后的局面。
由此可见，科技哲学对于大学高素质科技人才的培养和高质量科研活动的进行都具有重要的指导意义，若忽略了科技哲学的正确指导，将会导致人才流失和科研落后的结果。
三、布鲁贝克高等教育哲学基础的局限与突破
约翰?布鲁贝克在《高等教育哲学》中对于高等教育问题的看法存在一定的片面性和局限性，并不完全适合情况更为复杂的中国高等教育。高等教育的层次、种类、特质都具有多样性的特点，而哲学也不是能够一概而论的学科，两者的结合更是包罗万象，这就要求高等教育的哲学研究进行多元化的发展。因此，我国的高等教育哲学研究需以客观的现实条件为基础，结合实践经验和教训，批判地看待外来先进哲学理念并将之超越，构建并完善具有中国特色的高等教育科技哲学体系。
（一）《高等教育哲学》的背景
1.布鲁贝克的《高等教育哲学》的创作背景
20世纪六七十年代正是美国高等教育的困难时期，同时种族和人权运动、侵越战争、经济衰退及校园学生运动都加重了高等教育的危机。布鲁贝克的《高等教育哲学》正是基于此种背景完成的。他的创作目的重在论文高等教育的本质以及意义，从而引起美国当局对高等教育的重视，提高高等教育的质量。因而，布鲁贝克的《高等教育哲学》尽管具有重大贡献，也无法否认其片面性和局限性。
2.我国高等教育哲学研究的误区
不同时代具有不同的发展特色，关于高等教育的哲学思想也随之发生改变。但对于我国来说，完全照搬这一立足于当时美国各界对高等教育功能的多方面认识下完成的高等教育哲学体系是不可取的。同时，在我国最初的高等教育哲学研究的发展中，存在着将布鲁贝克的理论认为是高等教育哲学体系的建构性著作的误区。这都阻碍了我国高等教育哲学研究的发展。
（二）科技哲学是布式高等教学哲学的基础
在认清了布鲁贝克的《高等教育哲学》的创作初衷，再应解读其核心所在。如上文所说，科技哲学是布鲁贝克高等教育哲学中的基础，他的“认识论”、“政治论”都是在科技哲学的基础上提出的。另外，布鲁贝克在著作中追究的“高深学问”与科学哲学中的“知识论”不谋而合。综上所述，科技哲学就是布式高等教学哲学的基础。
（三）超越布鲁贝克经典和确立科技哲学基础
1.超越布鲁贝克经典和确立科技哲学基础
对待任何经典，一旦被局限于其中，都会桎梏自己的前进脚步。尽管布鲁贝克在著作中并没有确切地提出科技哲学的重要性和基础性，但我们完全可以意会其内涵并结合我国的高等教育哲学研究现状提出自己的科技哲学基础。除此以外，历史残留的问题导致我国的科技发展一直处于落后水平，科研活动的缺乏、科技人才的不足都阻滞了科技的发展。因此，作为输出高素质科技人才的高等教育必须认识到科技和科技哲学的重要性。这是一条艰辛的道路，但一旦打破原有的落后局面，确立科技科学基础，定能开创中国高等教育哲学的新天地。
2.多样性的高等教育科技哲学基础
无论是高等教育还是哲学，都存在多样性。那么其多样性是否会影响科技哲学的基础地位？这个问题无须担心。科技哲学作为高等教育哲学的基础存在着必然性，它与高等教育的紧密关系不再赘述。一旦缺少了科技哲学的指导，高等教育中的科研活动等实践都难以真正落实。
3.确立高等教育的科技哲学基础来超越布鲁贝克经典
科技哲学的重要性显而易见，只要结合中国高等教育哲学研究的现实状况，确立科技哲学基础，就能清醒地认识到布鲁贝克理论中的局限性，即“站在巨人的肩膀上看世界”，从而构建中国特色的高等教育哲学体系并实现超越布鲁贝克经典的目标。
高等教育哲学范文第4篇
确定高等教育学与其相关学科亲疏关系的实质是“学科间性分析”，而引文分析法是“学科间性分析”的基本方法。该方法对科学期刊、论文、论著等各种文献的引用或被引用现象进行统计分析，以揭示其数量特征和内在规律。本文的引文分析是对高等教育学权威期刊论文的引文按照学科分类进行统计，根据引用频度（比例）确定相关学科与高等教育学的亲疏程度。本文的学科分类是以现有的学科门类为基础，结合高等教育学的实际情况确定的，分为4类13个学科。即教育科学类3个：普通教育学、高等教育学、心理学；人文科学类3个：文学、历史学、哲学；社会科学类5个：经济学、社会学、政治学、管理学、法学；自然科学类1个，理工农医等所有自然科学归为1个学科；其他学科1个，未纳入上述学科类别的其他文献。本文的主要数据源为华中科大主办的《高等教育研究》杂志。该刊是国内第一批高等教育研究专业刊物，是中国高等教育研究权威刊物和中国高等教育学会高等教育学专业委员会会刊，其论文能代表30年来中国高等教育学科发展的状态与水平。为了解相关学科引用高等教育学文献的情况，我们还选择了6个相关学科的权威刊物，对其2010－2012年的论文引文进行了统计。6个学科及其刊物分别是：经济学———《经济研究》，社会学———《社会学研究》，政治学———《政治学研究》，文学———《文学评论》，历史学———《历史研究》，哲学———《哲学研究》。前三个属于社会学科，后三个属于人文学科。此外，为探讨高等教育学对整个教育科学的贡献，我们还对《教育研究》2010－2012年论文的引文进行了统计。
二、主要数据及初步分析
（一）《高等教育研究》论文引文量
从1980年至2012年，《高等教育研究》共刊载论文4517篇（不包括短讯、动态、通知等），引文35302条，篇平均引文量7．82。从表1可以看到，无论是引文数量还是篇均引文量，30年来总体都呈显著增长趋势，这表明高等教育学吸收已有知识的能力在逐步提高。
（二）《高等教育研究》论文引文的学科分布
从表2看，高等教育学自引率达到45．61％，普通教育学排名第二，为23．56％。作为教育学的两个“同门兄弟”，普通教育学在高等教育学的建立和发展过程中起到了举足轻重的作用，它担当高等教育学第一相关学科，理所当然。社会学和哲学的比例相对较大，分别达到7．36％和6．74％。社会学是一门对人和社会进行综合性、总体性研究的社会科学，在研究对象上与多门人文社会学科有交叉性。从宏观社会学角度来讲，高等教育系统属于整个社会体系的一个分支，现代高等教育所面临的很多问题都是社会问题，已经趋于成熟的社会学理论和方法往往能为解释和解决这些问题提供重要帮助。而哲学是关于自然、社会、人生和思维的最普遍的本质和规律的学科，为各门具体科学的研究提供理论基础和方法论，高等教育学也不例外。经济学、历史学、政治学、管理学比例在2％到3％之间，与高等教育学的关系也较为密切。历史学对高等教育学有特殊的意义，因为“高教理论一般说来是从高教历史中总结出来的”，两者关系可表述为“论从史出”［5］。文学、心理学、自然科学和法学低于2％，与高等教育学的关系相对疏远。文学不被重视与高等教育学长期以来对“科学化”的执着追求密切相关，自然科学比例低的原因是两类学科鸿沟巨大，法学比例垫底是高等教育法制建设和研究长期滞后的必然反映。最令人遗憾的是心理学比例竟排在倒数第三，我们认为，这绝非合理现象。众所周知，普通教育学从创建开始，就把研究重心放在人才培养上，自觉地利用了心理学的理论和方法，使得心理学一直成为与普通教育学关系最密切的学科之一，而高等教育学从一开始就把研究视野拓展到社会这个更宏观的层面，关注更多的是体制、结构、制度等宏观问题，对人才培养的研究相对忽视，造成高等教育学不怎么研究“教育”的情形。于是，心理学备受冷落就不足为奇了。高等教育学与心理学关系的疏离，直接导致了高等学校人才培养研究的难以深入。
（三）《高等教育研究》论文引文的学科结构变化
一般而言，一个新学科在创建初期，由于学科知识和理论尚在形成中，学科自引率是比较低的，但随着学科的发展和成熟，自引率往往会呈现上升趋势。从表3看，30年来高等教育学的发展轨迹可以印证这种现象。高等教育学与普通教育学关系的变化耐人寻味。高等教育学创立初期主要借鉴了普通教育学框架、理论及概念，因此20世纪80年代普通教育学对高等教育学影响巨大，《高等教育研究》引文中有近1／3（32．75％）来自普通教育学。20世纪90年代以来，高等教育学科建设的一个主要目标就是构建自己独特的“理论体系”，而其背后的潜台词就是摆脱普通教育学的影响，高等教育学引文中普通教育学的比例随之逐步下降。高等教育学与普通教育学之外其他相关学科（简称“其他学科”）的关系也有令人费解之处。从我们的经验判断，30年来，其他学科对高等教育学的影响日益扩大。特别是21世纪后，多学科研究受到前所未有的重视，社会学、哲学、经济学、政治学、管理学等学科的理论和方法受到了不少高等教育学者的青睐，但我们的统计显示，其他学科引文的比例相比90年代并没有明显增长。
（四）部分相关学科引用高等教育学文献的情况
2010－2012年，文学、历史学、哲学、社会学、政治学、经济学等6学科引用高等教育学文献的数量为102条，仅占6学科全部参考文献数（70700条）的0．14％，几乎可以忽略不计。而同一时间，高等教育学论文引用6学科文献2229条，达到高等教育学参考文献数（10323条）的21．6％。“衡量一门学科地位的标尺是看它在多大程度上吸引了其他学科。”［6］0．14％的数据反映了高等教育学的薄弱现状，更是它在学科之林中卑微地位的真实写照。有学者最近提出：“高等教育学在引进知识的同时也对外输出知识”，如“通过实践哲学命题进而反哺哲学”，“向社会学提供了特殊社会关系的内容养分”［7］。可惜，我们的研究还不能证明这一观点。
（五）教育学论文引用高等教育学文献的情况
由于难以选择最能代表目前普通教育学研究状况和水平的刊物，所以本文没有统计普通教育学引用高等教育学文献的情况。我们对综合性权威教育刊物《教育研究》2010－2012年的825篇论文8445个引文进行了统计，发现教育学论文引用高等教育学文献的比例为17．25％。这表明，年轻的高等教育学已经成为教育学（教育科学）重要的知识来源。
三、主要结论
高等教育哲学范文第5篇
立足于大哲学社会科学观，高校哲学社会科学教育事关学生职业未来。何谓教育？简言之，就是既要教会学生知识，也要帮助学生提高素质。从大的方面来讲，知识分为自然科学和哲学社会科学，素质也分为自然科学素质和人文素质。人才成长的规律告诉我们，人在自己的职业生涯中要想创造性地开展工作，人文知识与素养不可或缺。无论是对职业未来的把握，还是对科学发展的预见，从更高的意义上讲还有对科学与人类发展的长期关系的判断和驾驭，都离不开哲学社会科学的世界观和方法论。因而，高等学校专业人才的培养不能唯专业是从，只讲专业不及其他，否则就有急功近利之嫌，短期内可以造就一批技术操作者，但绝无可能培养一批具有良好素质的专业人才和科学家。
尤为重要的是，学生正确世界观、人生观和价值观的培养和形成，离开卓有成效的哲学社会科学教育是无法办到的。爱因斯坦曾说：“仅仅用专业知识教育人，他可能成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。”这就是说，高等教育要培养的是全面发展的人，而不是“机器人”或“经济人”。因此，加强哲学社会科学教育教学，并使之与各类专业教育相融合，培养出既能够迎接新科技革命挑战，又具有高度责任感和使命感的高素质人才，是高等教育的内在要求。
从目前高校哲学社会科学的教育现状来看，除了文科类高校因学科专业结构使然，比较重视哲学社会科学教育教学，大部分尤其是理工类高校在这方面比较薄弱。一方面很多非哲学社会科学教师对此不以为然，认为那是哲学社会科学专业教师的事情，与己无关，同时学校管理层面也不十分重视，在教学设计上往往应付了事；另一方面学生在进入大学的专业学习后，中学阶段的重理轻文观念被进一步强化，譬如此类课程课堂教学中学生的逃课率最高就非常令人深思。
那么，如何使高校哲学社会科学教育能真正落到实处？笔者认为，就当前高等教育实际情况，至少要做到以下几个方面：
高等教育哲学范文第6篇
本质主义的取向属于一种哲学取向，其认为万物的发展，包括学科的发展，都有其自身独有的规律，而这种规律的变化，就是由事物的本质所决定的，因此，在对高等教育进行研究的过程中，一定要先弄清楚学科的本质，只有这样，才能够研究和探索出科学的发展规律。
当前，在对高等教育进行研究的过程中，本质主义取向的表现主要有两个方面：
第一方面为思辨哲学。思辨哲学倾向是当前高等教育研究中本质主义取向的表现之一，其显示承认了高等教育活动与其他社会活动之间所存在的不同之处，然后又肯定了高等教育学存在的价值和意义。其认为，高等教育学存在的主要目的是对高等教育活动的本质进行探究，在摸清高等教育活动与其他社会活动不同之处的同时，找寻它们之间的共同之处，这也是高等教学存在的价值，而如果高等教育活动与其他社会活动之间没有不同之处，那么就失去了对高等教育活动进行研究的意义，高等教育学也就没有了存在的价值。
第二方面为实证科学。当前，在高等教育研究的本质主义取向方面，很多学者都认为从理论上对高等教育的本质意义进行研究是一种错误的行为，这会让对高等教育学的研究脱离现实，不符合高等教育学发展的实际需求，也不能从根本上反映出高等教育学的现实发展方向。因此，在本质主义取向中，一些学者便以实证科学的方式对高等教育学的本质进行研究，也就说，在对高等教育进行研究的过程中，不再单纯地从理论方面出发对其本?|进行研究，而是通过实际案例进行研究。在研究过程中，相关研究人员先是对研究提出了相应假设，然后通过总结和分析构建了相应的教学模型，以此来对高等教育的本质意义进行研究。
二、高等教育研究中的非本质主义倾向
与本质主义相比，非本质主义取向的研究几乎否定了本质主义取向的所有研究，认为本质主义的研究是不客观的，同时也是不人道的。其认为不同的人对事物拥有不同的看法，而这种看法取决于人本身，虽然可能存在不同，但存在就是有道理的，因此，在对高等教育进行研究的过程中，不应该强行要求人们对高等教育的看法和观点进行统一，而应该遵循非本质主义，尊重每一件事物以及每一个人的特殊性。
1.非本质主义对传统学科价值的追求提出异议
这一点，在我国对高等教育进行研究的过程中体现得最为突出，在本质主义取向方面，很多学者是依据我国以往的学科研究经验，对高等教育的本质进行研究，但是，在实际研究过程中，很多人对该研究方式提出异议，认为这种研究方式本身就是不正确的，同时，根据我国现在的学科价值研究经验，根本就没有能力对高等教育的逻辑起点进行研究。尤其是当前科技快速发展，人类文明进步飞快，对学科价值的研究和观念也在不断发展变化，因此，相关学者认为我们没有能力研究出高等教育的逻辑起点。另外，近年来，受西方开放式学术思想的影响，我国部分学者也开始逐渐接受西方学术，认为在对高等教育进行研究的过程中，应该从学科的实践出发，对其活动和社会作用进行研究，而非从理论方面出发，对其逻辑起点进行研究，因此，这是不切实际的行为。
2.非本质主义提倡多元化
非本质主义提倡多元化的研究方法，否定本质主义中的唯一方法论和独特方法论，认为高等教育的研究应该是开放的，而不是拘泥于某一个方面或者是某一个学科，在研究中，只要是对研究有帮助的研究方式，都可以进行采纳。而对非本质主义的研究过程进行了解后也可以发现，在研究过程中，高等教育的研究并非是局限在某一学科上，而是引入了多学科的研究方式。同时，非本质主义的相关研究学者也认为，高等教育本身就不应该是一个学科，其不能够阻止其他学科的渗入，同时也不能将其他学科独立在外，与传统学科相比，高等教育更像是一个研究领域，因此，其研究也不能以本质主义取向进行研究。
高等教育哲学范文第7篇
关键词：潘懋元;高等教育学;贡献;不足
中图分类号：G640
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2015）05-0009-04
收稿日期：2015-07-10
作者简介：张楚廷（1937-），男，湖北天门人，湖南师范大学教授、博士生导师，湖南涉外经济学院名誉校长，主要从事教育哲学、高等教育学的研究。
我认为，潘懋元先生对于我国高等教育学的建设和发展，是作出了重大贡献的人。在我看来，潘先生主要有三个贡献，也有一点不足。
一、学科的开创
高等教育学作为正式的一门学问，比较公认的看法是始于19世纪中叶，并与英国人纽曼的名字联系在一起。
在中国，高等教育学的出现，可能较之纽曼时期晚了一个世纪。高等教育学的出现与高等教育学作为一个学科开始培养该学科的研究生不是一回事。然而，正是在高等教育学博士研究生的培养上，潘先生无疑是开创者。最早开始培养高等教育学博士生的，也就是潘先生所在的厦门大学。其后，才有了北京大学、华中科技大学、华东师范大学等。
我国的学位制度，早在20世纪上半叶就有了。但是被中断了30年以上，直到80年代初才恢复学位制度。博士学位的建立在我国则是史无前例的，高等教育学的博士学位点也就出现在学科目录上了，而撑起这片蓝天的，潘先生是当之无愧的一位。
大家知道，教育学被认为是一门正式的学问，曾是有争议的。高等教育学作为专门学问的争议，反而较少。这与包括潘先生在内的一些学者较为迅速地建立了相应的理论体系有关;无论这种体系存在着多少先天的不足，它至少提供了可供后来人讨论、评论甚至批判的先作。不论是先作还是后论，都是这个学科发展中的一环。
中国的教育学，顾明远先生、叶澜先生无疑作出了重要的贡献，但并不排斥其他人的贡献。
中国的教学理论、课程理论，黄济先生、王策三先生、李秉德先生、张敷荣先生的贡献占有特殊的地位，但也不妨碍对他人贡献的认可。不论什么流派，不论拥护者和批评者多少，都不会影响这种认可。
还有一点，自然科学的真理只有一个，也曾有过如日心说和地心说一类的争论;但人文科学、社会科学则不一样，不同的观点更多。于是，后者的争论更多;但是，真理越辩越明。学术批判，是学术发展的生命线，是学术繁荣之必需。因而，我们可用更积极的眼光更客观地看待目前我国高等教育学界的争论。
学术界应当有诤友，争论中真心相待，可以争得面红耳赤，但感情还可加深。这应是我们的学术界变得更为成熟的标志之一。
我们还盼望在争论中有几本、几十本有真知灼见的、富有创见的高等教育学著作涌现出来。相信如果积极对待已有的一些争论，这样的著作出现的可能性会增大;正常的学术批判是有益于更富新意的成果不断涌现的。
我们也知道，在一些国家，在同一学科里，有多种流派，不仅人文科学、社会科学中存在，数理科学中也存在。这种存在的必然性与学术发展和繁荣恰是同时的，是并存的。原因就在于，若想在批判中更好地生存，就需要不断补充和修正。所以，使得学术争论健康发展，关系到本学科的发展前景。
二、培养人才上的特殊贡献
潘先生不仅是最早开始培养高等教育学博士的先行者之一，而且卓有成效。
我们可以举目四望，从华南到东北的大连，从江浙到中原大地，都有他的弟子。他们成了这个学科在有关大学的骨干力量，富有成效地活跃在广阔的舞台上，继续推进着高等教育学的发展，并培养着更年轻一代的学者，一浪推一浪地前进。
他的弟子中有我十分熟悉的一些人，若不是他们，目前这种生动的局面会大打折扣。
似乎有一个问题，潘先生本人系统的论著并不多见，有可能培养出优秀人才来吗？
这使我想到一个真实的、我亲见过的故事。一位游泳功勋教练，培养出了世界冠军;当他的弟子获得冠军后，把他们的教练抛到水池里，教练在水中竟咕噜咕噜喝水，喝了几口后，他的弟子才把他拉上来。
这并非个案，还可从一般道理上去说明。有不会踢球的足球教练。往往是一个教练团队，队中有些教练是做动作示范的;主教练则常常是讲理论的，讲战略战术的。
中国男篮里曾有过一个“邓政委”，邓华德也就是这一类动口不动手的君子。
中国的游泳名将宁泽涛，世界水平的，而他们主管教练是一位杰出的女性。她的使命并不在于自己游得好，而是教宁泽涛游得更好更快。刘翔很有名，可别忘了他背后有一位叫做孙海平的人，第一栏之前的八步改七步就是他指导刘翔完成的。
教育界青出蓝而胜于蓝的例子更是数不胜数。潘先生能写书固然好，但他能教他的弟子写出许多好文章、好著作无疑更重要、更可贵，贡献也更大。
潘先生近乎于述而不作的人。然而，这样的学者少吗？高等教育学的开创者之一的北京大学汪永铨先生亦为述而不作的一位。但他作为开创者的学术贡献，大家都铭记在心。
似乎北大述而不作的学者还不少。我身边就有一位站在数学前沿的教授，他几乎没有论著，但他杰出的学术贡献，他的前沿性的学术水平，备受尊重。他就是北大毕业的一位高材生，他懂四国外语，这无疑是他能站在世界前沿的条件之一。
述而有作更好，述而无作又何妨？有一个眼高手低的说法，但我认为，眼高手高更好，眼高手低亦无妨。这种眼高，包括哲学的思维，也包括胸怀宽阔，能容忍。每个人有自己的特点，没有什么绝对的全面，只有片面构成的相对全面。
据我所知，潘先生的学生对他们的导师有很高的评价，甚至不乏颂扬之辞。其中有没有过头话，我不很清楚，但由此而引起过一些人的反感，这就可能带来不利影响，以致有人因此而出来说了一些与其学生愿望相反的话。
我想这件事也可从两方面看，一方面，他的学生确实尊重他、热爱他，这反映了他对学生的爱护和培养;另一方面，很可能因为一些溢美之辞而起了副作用。我觉得，都可以用包容之心看待。
三、扶携后来者
我觉得潘先生为人是很有气度的。这种气度不仅反映在对他的学生上，也反映在他对学界的其他人态度上。对于不是他学生的后学，他总是予以提携的。我本人有这样一些看法和体会。首先是，当我从数学转而从事教育学、高等教育学的学术活动时，潘先生已有的工作就曾是我研习过的;我作为后学，明显地意识到作为先学的潘先生的作用。
站在前人的肩膀上，既不能认为前人必须是尽善尽美的，却也不致于一无是处吧。如果旁人有过多的溢美之辞，也没有必要因噎废食。
我在与潘先生不多的一些接触中，深切感受到他对我的关切和支持。有时，在一起参加博士论文答辩，当涉及哲学方面的问题时，他就说：“这要请教张校长。”我感到，这也是他在学术上的一种虔诚，一种虚怀若谷。潘先生知道我长时间在校长岗位上工作，如此高龄的长者也称我“张校长”。我想我对他的评价是基于客观而不只是好感。
武汉曾有一位年轻学者拿我和潘先生比较，这已是多年前的事了。当年，我就对这位学者说：以某人之长去比他人之短，是不公道的;潘先生的更大贡献是我张某无法去比的，而你却忽略了这一面。以己之长去比他人之短，是我不会做的，我也希望别人避免这种片面性。
我不是因为潘先生说过我的好话，然后我要用好话回报他。我只是觉得，他是真诚的，承认自己之短以鼓励我，这还不真诚吗？至少，他从未摆过老资格，而且至今还保持着知之为知之，不强不知为知之的学术态度。这就是可尊敬的。学术上有感情因素，但不能感情用事。
况且，今天的时代也让我们可能对高等教育有更多的哲学思考。一代一代人接着持续去努力，高等教育学就可能在我国发展得更好。前人希望后人更有作为，他们有宽阔的胸怀，也大大有利于后人去超越。在这种超越中，既包含肯定性的，又可能包含否定性的，批判性继承是最好的继承。这都很正常。
潘先生提携了他的大批学生，也提携了包括我在内的一些旁系学生。这应当也在他的贡献之列。
我相信，像我这样的旁系决不只我一人。
一位学者，能在这样几个方面作出了贡献，我就觉得可以令人尊敬了。有必要去苛求吗？他本人不是也意识到了自己的不足吗？
四、不足之处
我本人也从不回避潘先生的不足，前三部分已涉及不足，并有文为证。这一部分还专门叙述一下潘先生的不足之处。这不仅与尊重不相悖，而且是真诚的尊重所必需的。这里，我想简要地提及他的一个观点，即他认为高等教育是受社会各因素制约的，而高等教育就需要去适应的。为叙述方便起见，就简称其为适应论吧。
大学首先产生在意大利北部的一个不大的城市，一所不很有名的古老大学。这所大学不是为适应什么而生的，它与当局无关。当时经济最发达的国家是东方的中国、印度。因而，用经济的因素不能解释大学为何产生。同时，大学也不产生于四大文明古国，因而，用文化的因素也无法解释大学。
博洛尼亚大学是十几个学生办起来的，既不是受制约的结果，也不是为适应什么。高等教育史上被称“学生的大学”的它不是昙花一现的，而是持续了一百多年。美国最早的哈佛，也是几个学生和一名教师办起来的，那时，连美国这个国家也还没出现。高等教育对其外部不只是适应的问题，对人也不只是适应的问题。所以，制约论和适应论经不起历史的检验。
我曾提出过一种我称之为生命论的哲学，似乎可以比较好地说明一些历史。我认为，布鲁贝克的认识论和政治论只是将大学的职能赋予了某种哲学术语，并没有说到点子上。不过，如果没有布鲁贝克的观点出现在前，可能也不会有我后来的生命论哲学的产生。这依然是学术上的批判继承。
我想，潘先生自己也意识到了自己哲学功底之不足。这一事实本身也是可贵的。博士培养制度最先产生于欧洲，他们叫做Ph.D，这就包含了对博士必须达到哲思水平的理解，因而，提升博士的哲学修养是必需的。潘先生十分清楚这个历史。
可是，后来也出现了专业博士、技术博士，这就降低了哲学上的要求和一般学术理论上的要求。这有利于较大数量地培养博士，能够结合自己已有的专业来求得学术上的进一步发展。如此，接受博士训练的人即可增加，至少，在职的人也可以念了;博士的培养较为直接地有利于提高职业素养和水平了。
这似乎有点适应的味道了。然而，并非凡高等教育都是不讲适应的。但适应的局部事实与适应论并不是一回事。
如果硬要说适应，那应当不只重外在，更要重内在，即重视人自身的发展，适应杰出人才成长的需要。很遗憾，适应论的适应主要并不指向人自身的、内在的发展。为了人向更高处发展，适应一词就不足以充分表达了。
处在高学术水平的大学，如哈佛大学、北京大学，它们离适应较远。可是，那些社区学院、职业技术学院就很讲适应了。这表明，适应论作为一种普遍的理论是不很恰当的，但适应的事实还是存在的。
换一个角度看，哈佛也好，北大也好，他们最不讲适应，可是又因为这一点，他们培养出来的学生有更宽阔的适应能力。然而，能进入哈佛、北大的人十分有限，如此宽阔的适应能力是只限于那些学生个人了;整个高等教育都去培养这种高端人才，既不可能，也很不适应社会更为全面的需要。
社会需要有哲学家，北大、哈佛可以培养。但哲学家有那么几个几十个上百个也够了。可是，还有千百个行业的人才，大学能不去适应一下吗？所以说，适应论的“理论”可以不要，适应还是要。
出版社愿意招聘语言文学专业的毕业生，相比较而言，不愿意招聘编辑出版专业的。后者的能力相对比较容易培养，有几个月的实际工作就会了。出版社的社长和总编或许没有直接思考适应论的问题，但他们明白，学了语言文学的，从长远来看，更有后劲，有更宽的适应能力。然而，一方面，人才成本高了;另一方面，大量的编辑、出版、发行工作还是要人去做的。
潘先生因持适应论观念，也偏向于更重视应用型人才，这很自然。中国当下亦需大量技术人员，大量应用型人才。可是大学中必须有一些登高望远的，必须有一些仰望天空的人。这些人不一定很多，但一定很必要。说实话，这种能仰望天空的人，实在是太少了;认识到这种人的必要与珍贵的人也不多。没有必要危言耸听，如果缺少了这种人，我们的前景可能会不太美妙。
人无完人，金无足赤。潘先生一生有如此之大的贡献足矣，应当庆贺他尊敬他。如他有不足，不正是需要更多的人去做得更好吗？他本人不也是对后人有更多期许吗？
让我们的高等教育学、高等教育哲学取得一个更好的发展，会是我们大家的共同心愿。希望我们能有几部很有学术分量的高等教育学和高等教育哲学论著涌现出来;如果当前的学术争论有利于能结出这样的果实来，无论是争论的哪一方都会愿意看到。对于那些有着优良哲学传统的大学，人们有更殷切的期待，也是很自然的。
高等教育哲学范文第8篇
关键词：质量观；大众化高等教育质量；价值取向
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1672-4038(2012)04-0054-05
教育与价值的关系是教育理论中最基本的命题之一，也是影响高等教育发展和高等教育质量观理论构建的重要问题。
质量是教育的生命线，是高等教育永恒的主题。教育质量历来是高等教育的热点问题。伴随着我国高等教育大众化的进程，我国高等教育发展策略实现了战略性的转移，由外延式的发展转向内涵式的发展，由注重规模的扩大转向质量的提升，如何有效地提升高等教育质量是现阶段我国高等教育研究亟待解决的首要问题。提升高等教育质量，首先应该明晰何谓高等教育质量，这就涉及高等教育质量的价值取向以及对高等教育质量的价值判断和选择，即高等教育质量观及其理论构建问题。
一、高等教育质量观是对高等教育质量的价值判断
价值是日常生活中常用的一个高频词，在不同的领域具有不同的内涵。作为“价值”的一般性涵义，即哲学范畴中的价值内涵是指主体与客体之间的一种特定关系。“客体以自身的属性满足主体需要或主体需求或主体需要被客体满足的效应关系”。这意味着，价值既涉及客体的属性、功能，又涉及了主体的需要和要求，唯有在主体与客体的关系之中，方能形成价值。然而，由于人们对同一客体属性的理解和认识不同，便形成了对同一事物的不同价值观。价值论是一种价值选择和判断，是主体对客体价值特性的一种认识和评价的取向标准，受主体的观念、意识和立场以及事物客观属性的制约，具有主观性的特点。
高等教育质量观是人们对高等教育质量的认识，这一认识的实质就在于人们根据某种价值取向对高等教育质量所作出的价值选择和判断。从某种意义来说，高等教育质量观影响着高等教育质量的提升，引导着高等教育的发展方向，是制约高等教育大众化进程的重要因素。
何谓高等教育质量?正如美国著名管理学家朱兰(1.M.1uran)教授所认为的：质量就是产品的适用性，即产品在使用时能成功地满足用户需要的程度。国际标准化组织(IS02000)1994版的IS09000标准对“质量”的定义是：反映实体满足明确和隐含需要能力的特性之总和：2000版IS09000标准又将其定义改为：一组固有特性满足要求的程度。由此不难看出，质量与价值有着内在的关联，即同样作为客体属性对主体需要的满足，质量越高，则价值越大，反之亦然。如此而论，教育质量就是“教育水平高低和效果优劣的程度”，而高等教育质量就应是作为客体的高等教育所具有的属性是否能够满足高等教育主体(即，利益相关者)的需要及其满足主体需求的程度。高等教育质量是一个多维度、多层面和持续发展的概念。1998年在巴黎召开的第一届世界高等教育大会通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》指出，高等教育是一个多层面的概念，对学校、国家和地区的具体情况应予以应有的重视，要考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量。同样，高等教育质量与高等教育价值也呈现正相关。
评判质量的高低取决于三大因素，一是客体固有的属性，二是主体的质量评判标准，三是客体满足主体的程度。因此，评判高等教育的质量也应从高等教育属性、高等教育的品质、高等教育目的，以及高等教育满足利益相关者的需求程度等方面来衡量。然而，高等教育质量观作为对高等教育质量的评判，并非只是对这些因素的简单评价和判断，而是人们基于一定的价值观对高等教育质量的价值选择和判断。
近些年来，高等教育质量观的理论构建问题成为高等教育学术界探讨的热点问题，关于高等教育质量观的界定，以及高等教育质量的分析众说纷纭，并随之出现了诸如高等教育的适应性质量观、服务性质量观、多样性质量观、发展性质量观等各种观点。然而，无论人们基于怎样的视角认识高等教育质量问题，高等教育质量观从本质上来说，都是人们对于高等教育质量所进行的价值判断。
二、作为价值判断的高等教育质量观分歧
高等教育价值观集中反映了一个国家高等教育的发展方向以及人们对高等教育的社会地位和作用的评价，对高等教育的发展具有导向、评判功能。高等教育价值观决定高等教育质量观，高等教育质量观是对高等教育价值观的表达和体现。从价值论的视域来看，目前高等教育价值观可分为个人本位价值观、社会本位价值观和知识本位价值观；相应就有了个人、社会和知识三种价值判断的高等教育质量观。
1.人本取向的高等教育质量观
人本取向的高等教育质量观，即人才培养作为衡量高等教育质量的根本标准。这种质量观凸显了人本主义和价值理性哲学思想，深受个人本位价值观的影响，是高等教育主体价值观的反映。“教育质量衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标，前者规定受教育者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求；后者规定受教育者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格”。这就是说，教育目的决定着教育质量。教育以育人为本，教育的根本目的就是培养人才。高等教育作为教育特殊范畴，同样要以培养高素质、高质量的人才为最终根本目的，故衡量高等教育质量的标准理应为人才培养的质量。
把人才培养质量作为高等教育的核心质量，体现了教育以人为本的原则，反映了教育的本质内涵，也是高等教育本体职能使然。但是，核心不是唯一，高等教育除了具有一般教育的特质外，还有其自身的特殊规定性。不仅如此，对于高等教育而言，人才培养一方面要建立在高深学问的基础上，另一方面又要直接面向社会培养各行各业的高层次人才。很显然，人才培养的高等教育质量观既不能完全反映高等教育的本质内涵，也无法涵盖高等教育的全部职能，因此具有一定的局限性。
2.社会取向的高等教育质量观
社会取向质量观基于高等教育社会本位价值观，是以政治论的高等教育哲学思想为指导的。高等教育社会本位价值观认为，高等教育应以服务于社会为基本价值取向，其价值在于培养出国家建设需要的、符合规格要求的专门人才，以此来促进社会的发展。当今社会，科学技术已成为促进社会政治、经济发展的重要因素，社会与高等教育的关系日益密切，适应并促进社会的发展是高等教育价值的重要体现，高等教育须根据社会政治、经济、文化发展的需要、劳动力市场发展的需求来实现质量管理。
社会取向质量观更多地强调高等教育的外部适应性，致力于满足社会的需求，满足社会需求程度越高、人才适应社会能力越强，那么
高等教育就越能够越充分体现其价值，相应的高等教育质量就高；反之，高等教育体现的价值就越小，质量就越低。
社会取向的高等教育质量观注重高等教育与社会的联系，致力于促进社会的全面进步。但是，由于受到工具理性主义价值取向的引导，此种质量观忽视教育育人的本体功能。人是目的，不是工具。社会取向质量观在一定程度上会使大学成为人力培训机构。从而忽视人自身的和谐发展，这对高等教育的发展必将产生误导作用，因此也难以成为合理的高等教育质量观。
3.知识(学术)取向的高等教育质量观
知识取向质量观也可称为学术导向质量观，是以“认识论”高等教育哲学为其基本价值取向，是高等教育对学术和知识追求的体现。此观点认为高等教育应把传授高深知识、探索真理和追求卓越看做是高等教育的基本价值。因此，高等教育质量就应强调其知识性和学术性。也就是说，评判高等教育质量的标准应体现为根据高等教育的自身发展规律，以学问探究、真理发现为主导，满足高等教育系统内部自身发展的需求，如学科发展的需要、课程设置的需要、学生专业学习的需要以及学术研究的需要等。很显然，知识取向的高等教育质量观追求的是高等教育内部系统的自我完善性，是非功利性的。因为大学是“按照自身规律发展的独立的有机体”，是“与对上帝的荣誉和人类的利益所产生的任何影响都毫无相关”的“象牙塔”，其根本目的就是探索高深学问。一般而言，精英高等教育阶段多采用知识(学术)的高等教育质量评判标准。
不可否认，高深学问是高等教育的一个根本性质，以探索真理为目的是高等教育合法存在的依据，甚至在20世纪以前，“象牙塔的存在不是没有根据的，它摆脱了外界的束缚，放弃了暂时的利益，成为保护人们进行知识探索的自律的场所。”然而，无论是高等教育本体功能和价值，还是现代高等教育的使命，无不表明以纯粹的知识探求为衡量高等教育的质量标准，在当代社会既无法满足高等教育自身发展的需要，也难以满足各相关利益主体的需要。尤其是对处于大众化阶段的高等教育而言。知识取向的高等教育质量观更显得有失偏颇和不切实际。
总之，无论是人本取向的质量观，还是社会取向的质量观，抑或知识(学术)取向质量观，都是高等教育价值本性的独白，而我国大众化高等教育质量观的确立。应是高等教育价值的综合体现。
三、我国大众化高等教育质量观的价值取向
多样性是大众化高等教育的基本特征。“高等教育大众化的发展前提是多样化，多样化的高等教育要有多样化的培养目标和规格，从而也应当有多样化的教育质量标准”。
建构我国高等教育大众化阶段的质量观。应该基于我国的社会发展状况，基于高等教育的发展规律，牢牢地把握住中国特色，有机地融入中国传统文化的元素，构建适应多样化需求的多元高等教育质量观，对高等教育质量做出多元的价值判断和选择，来满足高等教育利益相关者对于高等教育多元的利益诉求。根据高等教育发展的规律，以及我国在社会转型期所面临的机遇和挑战，我国大众化高等教育质量观的价值取向应定位于培养高素质人才、打造知识型社会和推进综合国力的提升三个方面。
1.培养高素质人才是我国大众化高等教育质量观的核心价值取向
新世纪，我国所肩负的最为重大的使命是全面建设小康社会，实现中华民族的伟大复兴，而这一使命的完成从根本上要依靠全民族素质的提升。因此，高等教育要肩负起培养高素质人才的重任。在我国高等教育大众化阶段，由于高等教育规模的扩大，使更多的莘莘学子能够接受到高等教育，这就意味着高等教育质量观应把培养高素质人才作为其核心价值取向。
众所周知，高等教育具有人才培养、科学研究和社会服务三大基本职能，而培养高层次人才既是高等教育最初的职能，也是其核心的职能，即高等教育任何职能都必须通过人才培养得以体现。尤其是伴随着社会的急剧变化和发展，以及终身教育理念的日益深入人心，接受高等教育不仅只是人之所求，更是人之所需。作为以人才培养为直接目标的高等教育，应责无旁贷地担负起通过高深学问的探究来涵养人性、提升人的素质、促进人的发展的使命。
高素质人才在精英高等教育阶段主要体现为具有较高理论水平和学术造诣的社会精英；而在大众化阶段，由于高等教育规模的扩大，入学门槛的降低，加之人们对高等教育需求的多样化，使得高等教育的培养目标呈现多元化，即不仅要培养少数具有较高学术水平的社会精英，更要培养数以千万计的高素质的劳动者。所以说，我国大众化的高等教育质量观必须把培养各类高素质人才作为其核心价值取向。
2.打造知识型社会是我国大众化高等教育质量观的本体价值取向
人类历史，尤其是二战后的社会发展史极其深刻地表明，科技进步和教育发展是推动社会全面进步的重要动力。21世纪居于主导地位的经济主体是知识经济，人类将由此步入知识型社会。知识的创新、传播和应用将成为社会和经济发展中最为核心的要素。高等教育的传统功能在于保存、传授和创新高深知识，高等教育作为架构知识和社会发展之间的桥梁，将在知识社会中发挥根本性的作用。
高深知识传授和科学研究是高等教育区别于初等教育和中等教育的重要标志，“高等教育院校如果失去了科研、发现和创新功能，就会沦为‘第三级教育机构’，仅仅只是初等教育和中等教育的延伸而已”。也就是说，高等教育与初等和中等教育虽然都是以人才培养为直接目标的活动，但所不同的是，前者更加侧重通过高深学问的探究培养人才，而后者则更倾向通过知识的传承培养人才。因此，可以说科学研究是高等教育与之俱来的功能，也是高等教育的本体价值。
大众化高等教育与精英教育相比，改变的只是高等教育的规模和相应的模式，并非其实质内涵、本体价值的改变。高等教育永远是传递高深知识、分析批判现存知识和探索新知的学问领域。惟其如此，高等教育才有其存在的和理性和价值性。从这个意义上讲，打造知识型社会理应成为当前我国大众化高等教育质量观的本体价值取向。
3.推进综合国力的提升是我国高等教育质量观的功利价值取向
高等教育存在的合法性不仅取决于自身的本质内涵和本体价值，还取决于一定时期的社会需求，即高等教育必须反映社会需求、适应并满足社会需求。大众化高等教育意味着高等教育已经由远离社会的“象牙塔”过渡为社会的中心，与社会的联系更加的密切。也就是说，社会需要高等教育源源不断提供高素质的人才、科学技术和科研成果为其进一步发展服务，而高等教育唯有服务于社会，才能够立足。故当前我国高等教育的质量还应着眼于高等教育服务社会的质量。将增强我国综合国力作为高等教育质量观的功利价值取向。
功利主义认为，追求功利是人之本性；功利主义价值取向下客体的存在、属性和变化具有与主体“利”的需求相一致、符合或接近与
否的性质。高等教育在作为主客体关系中的客体一方，也就必然具有这种功利性质，从而产生一定的功利价值。这一功利价值就体现为服务于社会发展的需要。当然，高等教育服务于社会，并非“无奈”之举，更多的是高等教育主动与社会相适应，积极参与社会建设；同时力求博得更多的社会滋养，获得更大社会效益，以促进自身更好的发展。
当今社会，国与国之间的竞争主要体现在综合国力的竞争上。综合国力包括政治力、军事力、科技力、经济力等方面，是衡量一个国家的经济、政治、军事、技术实力的综合性指标。增强综合国力，关系到我国能否在新世纪国际竞争中立于不败之地、中华民族能否屹立于世界民族之林等一系列具有历史意义的重大问题。教育是增强综合国力的基础，其基础性地位发挥更为主要的则表现在高等教育层面。高等教育作为社会文化科学的中心和知识分子的栖息地，在高级人才培养和科学研究方面具有其他任何形式的教育和社会机构难以比拟的优势。因此，依靠高等教育促进社会政治、经济、国防、科技等各方面的发展，进而达到增强综合国力的目的，是时代赋予高等教育的神圣使命，也是高等教育在当今社会得以存在的必然要求。
总而言之，大众化高等教育质量观的价值取向是多元的，而多元的价值取向是互补的，而非对立的，它们共同体现了我国大众化高等教育质量观理论建构的根本之所在。
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