对外汉语对比分析

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对外汉语对比分析范文第1篇

关键词 汉语国际教育 本科生 课程设置 语言学

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.05.046

Abstract Linguistics curriculum provision for Chinese international education undergraduate should embody the two important points including foreign and Chinese. Under the guiding principle of comparative analysis， this paper sets up a curriculum system which assisting to understand differences between Chinese and foreign language. On language teaching course， really cultivate the students' application ability.

Key words Chinese international education； undergraduates； the curriculum； linguistics

汉语国际教育本科专业是在原“对外汉语”、“中国语言文化”和“中国学”的基础上整合设立的专业。该专业具有很强的融合性，包括语言、文化、教育、心理等相关学科的知识。

专业建设一般涉及师资、教材、课程、教学条件、教学水平、科学研究、教学管理、人才培养等几个方面，其中课程建设要围绕人才培养目标设定。该专业培养面向国际传播的汉语教师。根据2012年国家汉办的《国际汉语教师标准》，认为此类汉语教师应该具备以下素质：语言基本知识和技能、文化与交际、第二语言习得与学习策略、教学方法及教师综合素质。

围绕师资标准，课程应该体现汉语教学基础、教学组织与课堂管理、中华文化与跨文化交际、职业道德与专业发展5个板块。①其中语言学课程是该专业的核心。因为这是从事对外汉语教学的物质基础，是先决条件。

李泉认为汉语国际教育教师首要的和必备的知识是：具有系统的汉语言文字知识。其核心内容应该包括汉语言文字理论与知识，汉语作为外语教学的教学理论与知识。②也就是说该专业语言学课程设置要紧紧抓住“对外”和“汉语”两个关键点，课程体系要紧紧围绕培养学生的汉语国际推广能力服务。这就是我们所说的“一体化”。

如何达到这个培养目标，首先要研究汉语国际教育学生获得相关教学技巧的特点。对外汉语学生只有在“对比分析”的基础上，将汉语与所派地区外语差异对比，才能理解与掌握汉语理论知识，把握语言教学的重点、难点。这一特点就要求该专业语言学课程要与“汉语言文学专业”有明显区别，要加强各国语言与汉语从发音到文字、词汇再到语法的对比教学。因此在课程设置上，我们认为要建立一个有利于对比分析的课程体系。

1 语言学课程体系

在这种指导思想下，应设置汉语基础课、汉语选修课、外语、汉语作为外语教学能力课等语言类课程。“课程的横向结构以课程对于专业的适用性划分，把课程分为必修课与选修课。”③我们认为起码应该设置以下必修课和选修课。

1.1 汉语基础课

这一板块为汉语语言学的基础课，核心课程为：现代汉语、古代汉语、语言学概论。现代汉语是一门知识性、理论性和实践性都很强的基础课。课程主要讲述现代汉语语音、词汇、语法、修辞知识，并就汉字的规范化与简化等问题做专门讲解。该课程系统地讲授现代汉民族共同语――普通话的基础理论和基本知识，训练其语言表达的基本技能，培养和提高学生理解、分析和运用现代汉民族共同语的能力。

古代汉语相对于古典文学、古典文献学是工具性课程，但对于汉语国际教育专业学生，其主要的教学目标是理解古今汉语的差异，了解汉语词汇、语法系统的简单发展历程，了解汉字的简单发展历程，以便于学生理解现代汉语词汇、语法系统。其中常用词教学要放在重要位置，因为古代的单音节词，今天绝大部分成为双音节词的语素，如果能挑选部分常用词讲解其常用意义，一定能帮助学生理解现代汉语词汇系统，提高他们的词汇认知能力。

语言学概论着重讲授语言学的一些主要理论和方法，使学生系统地掌握语音学、词汇学、语法学的基本概念和基本理论、并了解语言接触、语言演变等内容，加强学生对语言进行分析的基本能力，提高学生理解和运用语言的实践能力。

1.2 汉语选修课

这一板块为对外汉语教学中的难点而设，核心课程为：文字学、汉语词汇学、汉语语法学。

文字学着重讲授汉字的起源、汉字的性质、汉字的结构、汉字形体的演变、汉字的使用以及汉字的整理和简化、文字信息化、文字与文化等内容。提高学生书写、分析、运用文字的能力，帮助其理解文字中的文化内涵。

汉语词汇学旨在使学生了解语言单位词和非词的区别、词和词位的区别、现代汉语的构词法和构形法的区别，了解词汇的分类、词汇的类聚、词义类聚，了解义素分析法和语义场理论。重点掌握词义解释方法，为他们将来从事对外汉语教学、编撰双语词典打下专业基础。

汉语语法学以培养学生的语法分析能力为教学出发点，以汉语词法、句法、语法分析方法为主要内容，重点培养学生观察语法现象的敏感度，以帮助他们观察留学生语言运用中的语法错误。

1.3 外语语言能力课程

核心课程为：英语（含听力、口语、精读、写作）。选修课程为：汉外语言对比。

英语课程要“改变过去传统的听、说、读、写、译能力一齐抓的情况，突出英语作为媒介语和交际工具的作用，强调对生活用语的训练，强化用英语进行汉语教学的能力。”④

学生获得一定的英语听说能力之后，选修汉外语言对比，运用对比语言学知识分析汉语与英语语法、词汇类型差异，掌握部分外文类语言学术语，以便于在语言教学中，称说一些基本概念、基本理论。

1.4 汉语作为外语教学能力课程

核心课程为：对外汉语教学概论、对外汉语教学法。选修课程为：第二语言习得、偏误分析。

对外汉语教学概论主要讲授对外汉语教学的基本理论和方法，使学生系统了解对外汉语教学学科发展的历史和现状，掌握该学科所涉及的相关理论知识和教学法，提高对外汉语教学的理论修养，培养学生初步从事对外汉语教学的能力及发现问题、解决问题并付诸研究的能力，为以后从事对外汉语教学和研究打好基础。

对外汉语教学法主要介绍汉语作为第二语言教学中语音、词汇、语法、文字、语用功能等语言要素和综合、听力、口语、阅读及书面语表达等技能课的教学方法与技巧，同时讲解语言要素中包涵的文化思想。

第二语言习得，研究语言习得的本质和习得过程，主要描述学习者如何获得第二语言以及解释习得者为何获得第二语言。涉及中介语研究、语言习得者内部因素研究、语言习得者外部因素研究等内容。

偏误分析着重讲授对比分析的理论框架和语言学习偏误类型，介绍儿童语言获得理论、国内外中介语研究情况，使学生学会搜集偏误语料，掌握偏误描写、分析的基本方法，并能进行偏误分析实践操作。

2 语言学课程内在逻辑依据

课程体系要考虑共同性和时间性。所谓共同性，是指课程目标和课程内容上的共同性。在本专业要求培养国际汉语教师宗旨下，语言学课程之间要形成一些互相联系的系统：现代汉语、古代汉语、英语与汉外语言对比相联系，通过古今对比、汉外对比，强化汉语基本知识、基本理论。文字学、词汇学、语法学与教学法相联系，通过分解教学难点，强化学生相关语言学知识。对外汉语教学概论是本学科的核心课程，与教学法相联系，最终所有这些课程与第二语言习得、偏误分析为培养出有创新能力的学生服务。这个语言学课程体系，突出了“对比分析”的教学理念，能够实现语言学课程为语言教学服务的宗旨。

所谓课程体系的时间性，是指课程在时间上的关联。汉语国际教育语言学课程“共同性”围绕学生语言知识和技能的获得而设计，“时间性”围绕着学生学习认知规律：从易到难，从简单到复杂而设计。大一宜开设现代汉语，使之获得浅显的语音、词汇、语法、文字知识。这一门课程将为语言学概论，为汉外语言对比提供专业基础知识。古代汉语应与“汉语言文学专业”课程相区别，强调古今汉语的一致与差异。语言学概论是一门理论性课程，要联系大一现代汉语、大二古代汉语具体实例，以实例讲解带动理论学习。

专业核心课程对外汉语教学概论，以学生具备语音、词汇、语法相关理论知识为宜，于语言学概论同时或之后开设。文字学、词汇学、语法学针对语言要素教学中的难点而设。词汇学、文字学宜于分别在现代汉语、古代汉语之后开设；语法学难度最大，应在高年级开设。汉外对比、第二语言习得等难度较大的课程也应该在高年级开设。各高校还可以根据自身特点增加专业选修课，以开阔学生学术视野。

3 语言学课程体系设置最终旨归

语言学体系设置的最高目的是培养学生的创新能力。创新能力是一种综合能力。是指在学习过程中领悟、理解和产生与教材没有直接提示的新思想、新能力或新技能。汉语国际教育是一门应用型专业，所有课程以学生能产生运用能力为归宿。

具体说来，学生应该具备《国际汉语教师标准》所要求的相关能力：“能结合自己的教学环境和教学目标， 运用第二语言习得的基本概念分析自己的教学对象”、“能了解并解释影响语言正负迁移的各种因素， 能分析和解释学习者在汉语学习过程中的语言迁移现象”。这是一种创新能力，没有一所学校能设置课程，帮助学生解决未来面对的非汉语学生学习问题，只能学生自己运用学校所学进行分析归纳。

当学生看到非汉语人员学习汉语所产生的错误，能对错误类型归类、并对错误原因进行分析，指出正确运用汉语的途径和方法，这就达到了本专业培养学生的最终目的。这也是“一体化”课程建设的最终目标。如何达到这一目标是我们下一步深入探索的方向。

注释

① 国家汉语国际推广领导小组办公室.国际汉语教师标准[M].北京：外语教学与研究出版社，2012：1.

② 李泉.汉语国际教育硕士培养原则与实施重点探讨.华文教学与研究，2010（3）.

对外汉语对比分析范文第2篇

关键词：对外汉语 教材生词语 英文译释

一、引言

近二十年来，随着对外汉语事业的蓬勃发展，对外汉语教材建设、对外汉语词汇及词汇教学研究在学界越来越受到重视。作为该研究组成部分的对外汉语教材生词语英文译释研究也引起学者们越来越多的关注，相关研究成果日渐增多。总结对外汉语教材生词语英文译释研究的成就和经验，对提高对外汉语教材编写和词汇教学的质量、推动汉语国际推广具有十分重要的意义。本文拟对从中国期刊数据库中选取的有关对外汉语教材生词语英文译释的期刊论文的研究情况进行梳理，并依据其研究内容从对外汉语教材生词语英文译释的目的和意义、存在问题及其负面影响、解决对策三方面对这一领域的研究进行归纳和评析。

二、对外汉语教材生词语英文译释的目的和意义

多年来，国内出版的对外汉语初级教材几乎都沿用生词语附加英文译释的编写体例，编者给教材生词语附加英文译释，自有其目的。晏懋思认为，“教材中词语翻译的目的是给学生提供学习的帮助。这种帮助包括两个方面，一是帮助理解，二是指导运用。其中第一方面是最基本的”。卢伟认为，“对外汉语教材中课文词语汉译英的目的在于帮助以英语为母语的外国学生准确地理解词义和恰当地运用词语，充分利用其母语的‘正迁移’作用促进汉语词汇学习”。余心乐认为，“教材提供外文注释与说明的目的非常强，就是为了帮助读者理解、指导读者运用所教授的汉语知识”。远征认为，生词对译的目的在于帮助学生理解所学词的意义及用法，提高学习效率。薛秋宁指出：“为了帮助学习者更好地理解和掌握汉语词语，我国出版的对外汉语教材在编写生词时大多都附有英文翻译或注释。好的译注可以帮助学习者理解词语的意义，并提供用法方面的指导，提高学习效率。”关于对外汉语教材生词英文译释的重要性，张榕指出：“对外汉语教材中的词汇和语法部分，通常都有相应的英文注释。对相当数量的学习汉语的留学生来说，生词的英文注释以及语法的解释，可以帮助他们以最快、最简捷的方式学习词汇和语法。”王素云指出，“词语的英文译注是学生理解和学习词语的桥梁，英译的好坏直接影响着学生学习词汇的成败”。

从以上观点可以看出，学者们对对外汉语教材生词语附加英文译释的目的的看法是一致的，即为学生理解和运用汉语词语提供帮助，提高词汇学习的效率。当然，这个目的的实现是建立在高质量的教材生词语英文译释的基础上的。高质量的教材生词语英文译释有助于学生正确地理解词义和恰当地运用词语。

三、对外汉语教材生词语英文译释问题及其负面影响

对外汉语教材生词语英文译释方面存在的问题是学者们研究的重点之一，关于对外汉语教材生词语英文译释存在的问题，学者们的观点主要集中在以下几个方面：

第一，译释处理不妥。鲁健骥指出，简单化或生硬的对应、堆砌对应词、释义繁琐容易引起词语偏误。刘运同指出，教材生词语外语译释的失误之一是“当一个生词语第一次出现时，外语译释不是针对生词语的某一个意义，而是将该生词语的全部或多项意义一并列出”。卜佳晖指出：“教材对生词的翻译处理往往过于简单，求大同存小异，为便于学生理解而做的简化，导致了学生对词的细节不明而误用。”薛秋宁指出：“量词、介词等虚词的译注使用了大量的语法术语，致使译文冗长难懂，不仅没有起到相应的作用，反而让人越看越糊涂。”徐品香指出：译释方式不妥是教材生词语英文译释存在的问题之一，译释方式不妥会导致词义理解上的混乱和使用上的偏误。

第二，译释不够准确。晏懋思指出：“译词未能准确体现被译词的意义；译词与原词的词性没有适当对应，不利于学生理解所学词语的特征。”卢桂芝指出：“生词语与英文注释语义不对等；词性标注出现失误。”余心乐指出：“译文未能正确或准确地表达被译词的社会与文化内涵；译文未体现被译词在上下文中的意义。”余心乐还指出：“译文不符合英语的习惯表达方式。”薛秋宁指出：“译文不正确，不能准确再现被译词的意义。”徐品香指出：“译释不够准确是教材生词语英文译释存在的问题之一，译释不够准确势必造成词义理解出现偏差、错误，进而导致使用上的偏误。”

第三，语义信息不足。卢桂芝指出：“不区分概念义和非概念义等。”余心乐指出：“译文未体现被译词的语体风格。”薛秋宁指出：“译文生硬，传达不出词语的文化内涵；译注一味堆砌概念对应词，忽略词语的感情意义和语体风格意义，结果误导学生出现用词不当、不得体等偏误”。徐品香指出，对外汉语初级教材生词语英文译释存在的问题之一是“忽略生词语的附属义”。

第四，用法信息缺失。晏懋思指出：“译词没有给出与原词不可分割的搭配；没有对使用范围加以限制。”余心乐指出：“译文未提供被译词用法方面的信息。”薛秋宁指出：“教材词语的译注忽略了用法方面的信息。”远征指出：“生词语对译没有充分考虑汉语词语的构成特征；生词语对译没有充分考虑生词语在句中的语法意义；生词语对译忽视语用规则。”徐品香指出：“忽略生词的附属义和用法是教材生词英译普遍存在的问题。这往往会诱发英语干扰，导致语际负迁移，造成词序不当、搭配不当、词的缺失、词的冗余、句式误用等词语使用方面的偏误。”

综合各位学者的观点，对外汉语教材生词语英文译释存在的问题主要表现在四个方面：译释处理不妥、译释不够准确、语义信息不足、用法信息缺失。这些问题会对学生理解词义和运用词语造成干扰和误导，影响其目的语词汇的学习。

四、对外汉语教材词语英文译释问题的解决对策

为避免对外汉语教材生词语英文译释问题及其负面影响，学者们从不同的角度提出了解决对策。有的从词语翻译的角度提出了改进教材生词语英文译释的原则与方法，有的从偏误分析的角度提出了改进教材生词语英文译释问题的建议，还有的从词汇教学的角度提出了避免教材生词语英文译释问题造成干扰和误导的方法。卢伟在《对外汉语教材中课文词语汉译英的原则与方法》一文中首先确立了对外汉语教材中课文词语英文译释的原则：必须建立在汉英语言和文化对比研究、汉英词汇语义对比分析和预测学生在使用汉语时可能出现误用的基础上；必须遵循教学的阶段性原则，切忌脱离课文语境而堆砌词语其他义项的英文对应词语；应该以阐述词语的语义为主，简要说明词语的用法为辅，并处理好释义简洁与繁赘的关系——言简意赅必须以语义明晰为前提。他还进一步探讨了词语英文译释的具体方法：汉英语义完全对应的汉语词语，翻译时可根据课文语境给出对应英语词语，并尽量使两者的词类一致；汉英语义基本对应的汉语词语，翻译时可根据课文语境给出对应词语，并用括号注明它们在指称、褒贬和语体等方面的差别，以便帮助学生准确地理解和得体地运用这类词语；部分语义汉英对应的汉语词语，翻译时必须采取各种限制词义的方法；语义缺乏汉英对应的汉语词语，翻译时可采用音译法、直译法、解释法、音译加解释法、直译加解释法，必要时还应提供所承载的文化信息。王素云指出，“生词表的编译应体现对外汉语词汇教学的理论和方法，以引导学生准确理解和正确使用汉语词汇为目的”。卜佳晖建议“编写体例上可更灵活、更科学；生词注释要有效体现词的辨义特征；公式法简明易用，便于说明词的用法”。钱多、李雷着重在词条翻译、义项选择和文化差异方面提出了教材生词语翻译的原则和方法。在词条翻译方面，要重视汉语词语结构及语义的相对独立性和完整性；要重视阐释汉语词义和英语词义的细微差别。在义项选择方面，不能脱离上下文；注意控制义项的数量。在文化差异方面，明确限定词语的所指范围；尽量回避不洁的联想；要准确地表现词语的社会与文化内涵。远征认为生词语英文译释编写应遵循的原则是：准确翻译出词语的词义和词性，注意构词语素的语义特征；比较每个汉语生词语与英文译释词的语用的异同，包括语境、感彩、语体色彩、文化内涵等异同；在汉英语言文化对比的基础上，对汉语中独有的语法特点和句法关系要言简意赅地讲解用法。卢桂芝关于教材生词语英文注释所主张的原则与方法是在保持通俗易懂、简单明了的同时，也要有助于学生更准确地理解词义，更正确地使用词语；译注的方法可灵活多样。刘运同根据汉语词与英语词对比的三种情形，就不同情形提出了不同的译释方法：汉语词在英语中能找到唯一的对应词，这类词在任何情况下都可以互译；汉语词在英语中找不到对应词，对于这类词主要采取译释的方法；汉语词与英语词在意义上存在包含或被包含关系，对这些词语进行译释时要采取给对应词加上限制词、对生词的暗含内容或特殊用法加以注释、采用一个或多个同义或近义的词或词组来互相限制、采用词组或句子的形式译释生词语等多种方式，使生词语的意义正确表示出来。晏懋思提出“同义词互参法”“范畴限定法”“直译意译互参法”“常用义与语境义互见法”等词语翻译的方法。钱玉莲在《偏误例析与对外汉语教材编写》一文中，从留学生的词语和语法偏误出发，阐述留学生学习汉语产生的语言偏误与现行教材的关系。作者结合实例说明了由于教材中生词语英文注释的缺陷而造成留学生不必要的语言偏误，对偏误进行了分析，并指出生词语的英文注释不应只释“义”，重点应在释“用”，要揭示汉语语言应用规则，使学生学以致用。徐品香的《教材生词英译问题负面影响的解决对策》一文从词汇教学的角度提出了防止教材生词英文译释问题给留学生汉语词汇学习造成负面影响的具体办法：运用英译以外的方法和手段讲解生词，运用汉英对比的方法讲解生词。

从以上学者的观点可以看出，对外汉语教材生词语的英文译释应遵循语境定位原则、对比分析原则、多维性原则、准确性、易懂性、简约性原则和译释方式多样化原则等等，并在这些原则的指导下采取科学有效的方法，准确充分地传达汉语词语的意义和用法，以达到引导学生准确理解和恰当使用汉语词语的目的。

五、对外汉语教材词语英文译释研究评析

近二十年来，有关对外汉语教材生词语英文译释的研究比较活跃，研究成果呈现出逐年增多的趋势。已有的研究成果，从研究范围和研究对象来看，多数都定位在对外汉语初级教材生词语的英文译释上。从研究内容来看，基本上以对外汉语教材中生词语的英文译释存在的问题及解决对策为核心。从研究的目的来看，学者们旨在改进对外汉语教材生词语英文译释的现状，完善教材编写。从研究视角来看，围绕教材生词语的英文译释，学者们从不同的角度切入研究，其中从词语翻译的角度进行探讨的文章最多，也有从教材编写、偏误分析和词汇教学的角度研究该问题的。从研究方法来看，学者们大多采用了对比分析、定性研究的方法，也有个别学者采用了调查问卷、统计分析等定量研究的方法。从研究成果来看，学者们一致认为，对外汉语教材生词语的英文译释起着帮助学生理解和指导学生运用汉语词语的作用，但遗憾的是对外汉语教材生词语的英文译释却存在诸多问题，这些问题会对学生的汉语词汇学习造成误导，诱发词语偏误的出现。尽管各自对该问题的研究程度不同，但都提出了相应的解决对策。从研究的特点来看，研究的论题逐渐从单一的教材生词语英文译释辐射到与之相关的词汇教学和词汇学习，研究向横向联系和纵向深化发展。

对外汉语教材生词语英文译释研究的这些成果对教材词语英文译释和词汇教学具有重要的借鉴价值和指导意义。但是也要看到，有关对外汉语教材生词语英文译释的研究仍有改进的空间。研究内容上，已有的研究对对外汉语教材生词语英文译释方面的问题提示得还不够全面、不够深入；对问题的归类还不够科学、不够系统；对生词语英文译释问题的负面影响的描述比较零散，未充分揭示词语偏误的致因和规律性；所提的改进建议原则性的较多，有些具体方法还尚待检验；对教材生词语英文译释问题的研究未能放入汉语作为第二语言教学的大系统中进行深入的研究，忽视了它对教师及其教学的影响；语言实例、经验性方法介绍较多，理论分析不够。因此，研究的广度和深度有待进一步提高。研究方法上，研究方法相对比较单一，一般性的阐释和说明较多，而充分利用实验、统计、调查等定量研究方法进行分析并得出结论的研究极少；理论与实践结合不够。因此，有待进一步加强实证研究，加强理论与实践的结合。同时，我们发现，已有的研究成果在对外汉语教材编写及教学中的应用不够，建议依据研究成果和实际情况，制定统一的对外汉语教材生词语外文译释大纲，确立生词语外文译释的原则，提出操作性很强的具体方法，提供规范的生词语外文译释范例，以便编译人员和教师效仿，把对外汉语教材和对外汉语教学中生词语外文译释问题及其负面影响出现的几率降到最低程度。

参考文献：

[1]晏懋思.对外汉语教材中词语翻译的一些问题及其对策[J].现代外语，1994，（1）.

[2]卢伟.对外汉语教材中课文词语汉译英的原则与方法[J].厦门大学学报（哲社版），1995，（2）.

[3]余心乐.谈谈对外汉语教材英文注释与说明的“信”与“达”[J].世界汉语教学，1997，（3）.

[4]远征.浅谈对外汉语教材生词对译的编写原则[J].现代语文（语言研究版），2008，（7）.

[5]薛秋宁.对外汉语教材生词英译存在的问题分析[J].海外华文教育，2005，（1）.

[6]张榕.对外汉语教材中的英文翻译偏误分析及解决方法[J].海外华文教育，2011，（3）.

[7]王素云.对外汉语教材生词表编译中的几个问题[J].汉语学习，1999，（6）.

[8]鲁健骥.外国人学习汉语的词语偏误分析[J].语言教学与研究，1987，（4）.

[9]刘运同.论生词语的外语译释[J].华侨大学学报（人文社会科学版），1994，（1）.

[10]卜佳晖.关于对外汉语教材生词语处理的思考[J].云南师范大学学报，2004，（1）.

[11]徐品香.教材生词英译问题负面影响的解决对策——从词汇教学的角度谈起[J].华南师范大学学报（社会科学版），2010，（3）.

[12]卢桂芝.有关对外汉语教材中生词语英文注释问题[J].衡阳师范学院学报，2010，（1）.

[13]钱多，李雷.试论对外汉语初、中级教材生词的英文翻译问题[J].焦作大学学报，2007，（3）.

对外汉语对比分析范文第3篇

对于中小学语文教学而言，授课教师只要经过正规的师范院校的学习，并取得相应的教师资格证以后就可以进行中小学的语文教学，对于教师本人的学历水平要求并不是很高。但是，在对外汉语教师的选择方面则对与教师的选择提出了一个比较高的标准。因为外国留学生的母语不是汉语，所以在日常的学习与交流过程中，他们还需要借助母语的环境来进行相关语法项目与语言点的学习。这就要求，对外汉语教师至少要通晓一门以上的外语，帮助外国留学生在某些知识点存在一定的认知难度的时候，可以运用相应的外语知识来进行及时的指导与帮助。需要指出的是，在这个过程中，对外汉语教师的协同与指导是具有非常重要的作用的，因为毕竟汉语对于外国留学生而言还只是第二语言。因为对外汉语教师所面对的学生都是来自海内外各个国家的学生，他们对于自己的汉语学习充满了兴奋与欣喜，同时也会不可避免的存在着一定的畏难情绪，这就要求对外汉语教师要从高度的职业自豪感出发，切实履行自己的使命与义务。但是在这些不同的背后，我们还可以在对外汉语教学与中小学语文教学中找到一些想通的地方。例如，两者都需要学习汉语的基础知识，从起初的拼音的识记，到汉字的认读与书写。另外，两者在教学过程中都需要对汉语的文化进行一定的学习，因为语言是文化的载体，只有建立在文化基础上的语言的学习才会真正实现语言的交流。需要指出的是，在对外汉语的学习过程中，随着外国留学生学习能力的不断提高，对外汉语教师也可以引导其去进行更深层次的学习，这一点，将会随着外国留学生数量的增加，以及对位汉语教学水平的不断提高而最终称为未来对外汉语教学的一个主要方向。

二、对外汉语教学与中小学语文教学的对比意义

对外汉语教学与中小学语文教学存在着很大的区别，这一点是客观存在的。但是，在最近的文献研究过程中，笔者发现有很多学者主张对外汉语教学实施中小学语文教学模式，这一点是很不科学的，所以从根本上认识对外汉语教学与中小学语文教学的区别所在，在指导日常的对外汉语教学过程中具有非常重要的意义。

1．因材施教，满足外国留学生的学习与成长需要。在我国古代，两千多年前，大教育家孔子就曾经提出要根据学生不同的特点来对学生实施不同的教学方法。这种因材施教的教学思路直到今天还有着非常重要的指导意义。一方面，在对外汉语教学过程中，外国留学生无论从认知心理还是从知识储备等方面都与中小学生相比具有很大的成熟度，虽然在汉语言的相关知识的储备方面还处在一个比较初级的阶段与水平。但是语言的学习能力需要对外汉语教师在此基础上进行因势利导，合理化的安排教学的内容与进度，从而最大限度地满足外国留学生在汉语言学习方面的成长需要。就如同上文所说的一样，外国留学生在刚刚接触汉语的学习时，是抱有很大的兴趣与信心的，可是由于语言学习本身的难度与乏味，在加之汉语与欧美语言在语言的形式及文法的规则等方面都存在着一定的差异。因此，从具体的学习问题出发来探究对外汉语学习的思路将有着非常重要的意义。

2．利用母语的正向迁移，促进外国留学生的汉语学习。外国留学生与我国的中小学生的区别，除了表现在年龄的层面，更大的区别体现在母语的不同。在当前我国的对外汉语的教学过程中，外国留学生的数量与国家类别目前已经超过了近几十个国家，这些不同的国家所涉及的语言也是不同的。大体上，包括英语、法语、德语、日语、韩语、西班牙语等等，其中使用比较广泛的应该还是英语。很多专家曾经研究发现，在第二语言的学习过程中，母语对其第二语言的学习会产生一定的影响。按照母语对第二语言影响的性质，可以将其分为母语的正向迁移，或者是母语的负向迁移。顾名思义，在母语的正向迁移的过程中，母语会对第二语言的学习与掌握起到促进的作用。对于很多刚刚接触对外汉语学习的外国留学生而言，汉语的字正腔圆让他们感受到了象形文字背后的巨大的语言魅力。但是，不可否认的是，随着汉语学习的不断深入，他们会开始发现，汉语的学习其实没有那么简单，除了与他们的母语不同的语法体系外，汉字的发音让他们不知所措，很多留学生甚至失去了对汉语学习的勇气与信心。因此，在对外汉语教学过程中，从外国留学生的具体的母语情景中出发对其语言的学习进行正向的母语迁移是可以提高外国留学生的对外汉语的学习效果的。以我们所熟知的英语为例，在具体的拼写与构词方面，英语与汉语存在很大的区别，但是从字母的发音，我们可以看到汉语的拼音与英语的音标之间还是存在着很大的渊源与联系的。所以，我们在进行汉语拼音的讲解过程中，可以将两者的相似之处进行对比分析，让外国留学生在原有的母语基础上，进行汉语的学习与理解，将会取得一个意想不到的学习效果。笔者在具体的教学实施过程中，就尝试将汉语的拼音中的声母与韵母和英语中的元音与辅音进行一定的对比研究教学，结果发现外国留学生的对外汉语学习无论从速度还是效果都较以前有了很大水平的提高。当然，以此类推，汉语在具体的语言项目方面，例如主语、谓语、宾语、定语以及相关的词性的界定与使用都与英语的语法项目存在着很大的联系。这种建立在外国留学生原有的知识背景与语言基础上的对外汉语教学，符合了前苏联著名的教育家维果茨基所提倡的“最近发展区”的教学理论，具有非常大的指导意义。

3．加强文化交流，促进中西文化的交融。从目前的对外汉语的教学实践来看。对外汉语教学已经不仅仅是一项简单的教育与学术领域的话题。在对外汉语的教学过程中，文化的交流与融合是我们教学过程中的一个重要的发展目标。目前，我国在世界上的影响力水平在不断提高，特别是在亚太地区我们的发展已经成为了很多国家学习的榜样。前不久，国务院总理在缅甸访问时，曾经发表公开讲话提出，在未来的时间里，中国将会在缅甸等国家招收更多的外国留学生来我国进行学习与深造。在这个过程中，我们更需要加深彼此的了解，而外国留学生的设置则是一种非常重要的文化促进活动。

4．有的放矢，提高外国留学生的语言应用水平。正如，我们在上文的外国留学生的对外汉语与我国的中小学语文教学的区别所描述的一样，两者在具体的教学目标维度存在着很大的差异。因此，只有了解它们两者之间的这种差异，才会在今后的对外汉语的教学过程中，有的放矢，从而提高外国留学生的语言的应用水平。具体来说，这里的语言应用水平主要是从外国留学生的汉语学习动机的入手。对于外国留学生而言，他们对于汉语的学习其主要的目的是为了更好的满足在中国的生活以及未来的生活与发展需要。考虑到留学生未来的就业与发展并不是局限在中国，所以从这个层面上来看，我们要将目前的汉语具体使用方法与要求进行梳理。针对外国留学生的学习动机，在对外汉语教学过程中，我们应该在教学内容的安排与设计方面近可能的符合外国留学生的心理需求，也就是说在对外汉语的教学过程中以提高其汉语的应用水平为教学的出发点。但是，需要指出的是，这并不意味着在今后的对外汉语教学过程中，以为强调知识与技能而忽视对外国留学生综合语言能力与素质的引导与培养。我们比较熟悉的在我国外语学习过程中，出现的学生考试的分数很高，可是在语言的实际应用的过程中，却出现了听不懂，说不出的尴尬，因此，我们在对外汉语教学的过程中，要避免外国留学生的汉语学习进入这种不好的境地。虽然同样是第二语言的学习，我们要将语言的应用能力的培养放在整个对外汉语教学过程中的重中之重。因为，只有培养出来一批具有汉语应用能力的外国留学生，我们的文化传播，中西交流才不会仅仅停留在口头上。相反的，我们要避免在对外汉语教学过程中的唯教学考试论，唯证书论等等不良的教学思想。这些思想，已经阻碍了我国中小学生在第二语言的学习，因此，外国留学生的对外汉语教学应该在科学设计的基础上进一步的明确教学发展的方向与思路。但是，由于时空在不断的发展与演变，很多过往的方法并不一定能够带来相应的好处或者效益，所以关于对外汉语教学我们也应该从时代的变化中进行梳理与变革。

三、结语

对外汉语对比分析范文第4篇

关键词：慢走；文化差异；跨文化意识；教学策略

一、向学生解释“慢走”

该如何跟留学生解释“慢走”？笔者在这里分三个层面去解释：第一，先跟学生说明“慢走”并不是简单的“walk slowly”，虽然词面的意思是走慢点，但是这里有个潜台词：“走快了容易摔跤，走慢可以确保安全。”第二，它的引申义是路上小心的意思，包含着主人对客人的关心。第三，它后来逐渐成为了中国人告别时常用的礼貌用语、客套话，和本意不大相干。在解释“慢走”的过程中蕴含了中国人的思维方式和文化内涵，如果单纯从语言学知识方面跟外国人解释，则很难解释明白其中的涵义。而像“慢走”这类词在汉语中并不属于个别例子，汉语教师在汉语教学的过程中必须掺进文化教学，因此对外汉语教师必须要培养敏感的跨文化意识。

二、“慢走”难以理解背后的原因

1、中西方交际文化与思维方式的差异

“慢走”是中国人告别时用的告别语，属于礼貌用语中的其中一种，它是约定俗成的言语行为，不需要说话人根据说话的内容做话语的延续或是即兴的发挥，它是相对固定的。但是，也正是因为它是约定俗成的套话，不同文化背景下的人们所使用的告别语也是不同的。分离的时候中国人习惯“送客”，送客的时候常常会说些叮嘱类的话，除了“慢走”，还有“路上小心”、“走好”等，这是中国人“热情周到”的礼貌原则。中国深受儒家文化的影响，是千年的礼仪之邦，对客人总是以礼相待，热情周到并且给予无微不至的关心。如“路上小心”、“慢走”等都是从客人的角度出发，很在意对方的感受。而西方人在告别的时候一般从“我”的角度来表达一种遗憾和无奈，一般与道歉同时发生。例如：“I am afraid I must be off，I have to relieve the babysitter（抱歉我不得不走了，保姆该下班了）”。①英语文化认为，和某人见面聊天代表着说话人的个人意愿，因此不能随性地结束谈话和会面，一定是因为有不可抗拒的外在情况发生了这个时候要表示道歉和遗憾以及表达出自己不愿离去的态度。这是中西方礼仪文化造成了汉语学习者对汉语学习造成的障碍。

2、西方文化“消极面子”与汉文化“积极面子”的差异

另外，高正在《由“慢走”谈对外汉语教学中的跨文化意识》一文中，从“面子理论”的角度解释了留学生难以理解“慢走”内涵的原因。面子可分为积极面子和消极面子。积极面子指人们希望得到别人的赞同、喜爱、欣赏和尊重；消极面子是人们不希望别人强加于自己，自己的行为不受别人的干涉、阻碍，有自己选择行动的自由。②中国人在告别的时候说“慢走”，是提醒对方“注意安全”，表达了对听话人的关怀和责任，在中国人听来没有任何的指令或命令的口吻，而是受到他人的关心自我形象得到了他人的喜爱和尊重，是积极面子的体现，所以得到了广大的理解和认同。而西方的哲学思想恰恰相反，他们重视“自由”和“个人主义”，强调个人的权利和个人价值，对干涉个人行为的言行，他们会表示强烈的不满。受到这种价值观的影响，英语国家的人偏重于“消极面子”所体现的对独立和自由的尊重。因此英美汉语学习者在理解“慢走”的过程中造成了文化的障碍。

三、跨文化意识在对外汉语教学中的重要性

在汉语学习中，除了“慢走”一词的使用在东西文化上存在差异，还有很多词语在中西文化上的理解也相差甚远。例如汉语中“老人家”一词在汉语里表示尊称，表示对长者的尊敬。但“old people”这种称呼在英语里却是对人极大的不恭。因为传统上他们是把“老”与“衰亡、无用”联系在一起的。类似的词语像“走后门”、“乌纱帽”等这类文化词汇，如果不从文化的角度跟学生解释，他们就无法理解其真正的含义。由此可见，汉语学习者如果不了解汉语言文化，就很容易陷进因为文化差异而造成的语用偏误中。因此跨文化意识在对外汉语词汇教学中显得格外重要。

四、教师提高跨文化意识的教学策略

由上可知，在第二语言教学中，跨文化意识的敏感性是汉语老师必备的素质。把跨文化知识应用在对外汉语教学中也是对外汉语老师应该做的的工作。首先，教师要加强自身跨文化能力，像“慢走”这些告别语的礼貌用语中蕴含了丰富的文化含义，教师在组织教学的时候就要充分考虑到这类词在跨文化交际中出现的种种问题。在课堂中，让学生们说一说他们本族语中是否存在同样含义的词语及词语用法，如果没有，也说一说他们的表达方法，这样比较起来，不同就显而易见了。这样一来，不但学生们明白了汉语的意思，教师也在课堂上学到了更多的语言文化知识，积累了教学经验。其次，在汉语教学中，学生大多来自不同的地域，有不同的文化背景和生活习惯。对相同的教学内容，学生的理解程度是不尽相同的。就“慢走”一词的讲解来说，日、韩学生很容易就理解其中的文化含义了，因为在日语和韩语中有类似的说法；对英语国家的学生来说理解起来比较困难。所以在备课的时候既要备教材，也要备学生。要预设学生在学习时可能出现的问题，以解决有着不同文化背景和生活习惯的学生在学习汉语时所遇到的问题。

结语

简简单单的“慢走”背后隐藏的文化并不简单，而由于忽略文化差异引起的语用失误屡见不鲜，因此，作为语言教师，必须提高自身的跨文化意识，在教学中将言语交际的跨文化意识传达给学生，使学生在语言习得过程中接受文化知识，以达到正确使用汉语的目的。

参考文献

[1]李苏明.面向对外汉语教学的汉英礼貌用语对比分析[D]：[硕士学位论文]沈阳：沈阳师范大学，2012年

[2]高正.由“慢走”谈对外汉语教学中的跨文化意识[J].外语交流，2011年2月刊

[3]高剑华.对外汉语教学中的跨文化意识[J].教育科学，2007年10月

[4]杜军.英汉礼貌原则对比与跨文化交际教学[J].牡丹江师范学院学报，2008年第3期

[5]顾曰国.礼貌语用与文化[J].外语教学与研究，1992年，第4期

注解：

对外汉语对比分析范文第5篇

摘 要：现在对外汉语教学大部分都会用对比分析假说来预测学习者在学习上可能遇到的困难，这固然是个好方法来帮助学习者学习，但是学习者真正有困难的并不是两种语言中差异很大的部分，而是那些相似却并不相同的部分。如果教师在课堂上过分强调差异大的部分有可能会造成学生“模板对话”，这不利于学生跨文化交际能力的培养。笔者认为应借助文化教学来帮助学生理解差异部分，并把重点放在同中有异的部分，从而帮助学生培养跨文化交际的能力。

关键词：对比分析假说；跨文化交际能力；文化教学

虽然关于跨文化交际与第二语言教学之间的关系有各种各样的讨论，但是不可否认的是第二语言教学离不开跨文化交际，而且第二语言教学的主要目标是培养学生的跨文化交际能力。跨文化交际能力包括语言交际能力、非语言交际能力、语言规则和交际规则转化能力以及文化适应能力。其中语言交际能力是跨文化交际能力的核心和基础，学生应知道对什么人、在什么时候、在什么场合，说什么话、如何说以及为什么这样说。

对外汉语教学作为第二语言教学主要目标当然也是培养学生的跨文化交际能力，但是老师应该怎样教，尤其是对低年级的同学来说是否该引入文化教学，都是我们现在值得思考的问题。笔者以哥伦比亚大学暑期中文班的二、三年级非华裔学生为调查对象做了一个调查，发现他们在用中文进行日常对话时，如果遇到和课文类似的交际情境，他们会遵守课文中给出的对话模板来进行交际。这个现象不禁让笔者思考，课文中的对话固然是标准汉语，但是如果在日生活的交际中一直以这种“模板对话”来进行沟通的话，难免会造成一些交际障碍。下面笔者就来具体说明一下。

一、关于对比分析假说

对比分析假说是由美国语言学家罗伯特拉多博士于1957年提出的。他认为当第二语言和第一语言不同时，学习者会借助第一语言的一些规则，这会产生负迁移作用，产生干扰；但第二语言中那些与第一语言相类似的成分会帮助学习者学习第二语言。这一理论一直是备受争议的，但尽管这样，无论是在在对外汉语课堂教学中，还是在教材的编写上，都会用到对比分析来预测学生在学习中的困难。所以理所当然的两种文化的差异点就会成为课堂教学的重点，教师为了防止学生用自己母语文化对他们的干扰，会重点强调两种语言有差异的地方，以防止学生犯错。但是实际的学习中就真和对比分析假说的结论相同吗？其实也不尽然。纵使学习者在学习第二语言与第一语言的不同时会遇到一些困难，但是这些困难并不是他们最不能克服的部分，相反，那些与第一语言相似却又不是完全等同的知识点是学习者认为最难学的部分。

以词汇的学习为例，近义词一直是学生学习词汇时最头疼的问题。如果学生的第一语言为英语，当一组近义词都可以用同一个英文单词来表示的话，学生会百思不得其解。比如“骤然、突然、忽然”这组词，英文都可以说成是“suddenly”，但是这三个词在某些特定的语境下是绝对不能互换的。所以，对学习者来说，真正困难的是在第一语言中是一个意思而在第二语言有多个意义可以对应的那些词汇。

笔者认为用对比分析法来预测教学中学生可能遇到的困难是非常有效的一种方法，但是如果只把对比分析的对象定义为第一语言和第二语言完全不同的那个部分，可能会造成学生在使用第二语言进行交际时的模式化。笔者认为在教授两种语言的不同点时，尤其是涉及到文化因素时，老师应适当的为学生扩展一些中国文化，而不是笼统地告诉学生一些文化传统。此外，笔者也认为，对比分析法的对象不应只局限在两种语言不同的地方，应侧重于两种语言同中有异的地方，因为这个部分是学生容易遇到困难的部分，如果学生不理解相异的原因，那在进行跨文化交际时可能会遇到障碍。

二、关于调查分析

笔者以哥伦比亚大学汉语暑期班的二、三年级的30为非华裔学生为对象做了一个调查，笔者和这30位同学分别做了简短的谈话。在谈话中，笔者对他们的中文水平、穿戴、成绩等进行称赞，发现在30位同学中，有22位回应笔者的称赞时用了“哪里哪里”，有5位用了“谢谢”，剩下3位用了类似于“没有”、“是吗？”等表示谦逊类型的词语。当笔者再次询问那22位同学为什么会用“哪里哪里”时，无一例外地都说了在以前的中文学习中，课本上出现的回应别人称赞的句子是“哪里哪里”。继而，笔者又调查了30名中央民族大学的中国同学，在笔者对他们进行称赞时，有14名同学回答的是“没有”、“不是”类的否定词，有8名同学回答“谢谢”，有5名同学回答的是“是吗？”、“还好吧。”另3名同学回应笔者的称赞时没有否定也没有肯定，而是反过来说了称赞笔者的话。

从这个调查来看，中国人在日常生活中回应别人对自己的称赞时，“哪里哪里”已经不是特别常用的一个句子。笔者调查的30名中国学生都表示在日常的交际下，面对别人的称赞时一般不会使用“哪里哪里”，如果他们在日常交际中听到别人回答“哪里哪里”会觉得有点奇怪，但相反，他们如果听到外国同学说“哪里哪里”却表示可以理解。正如沃尔夫森所说：母语国家的人在与外国人交谈时，对外国人语言上的错误往往采取宽容的态度。这种采取宽容态度的交际虽然可以提高学生成段表达的能力，但是造成的问题可能是学生对交际规则有不全面的认识。

基于上面的调查，笔者认为在课本上会出现一些现在已经不太常见的句子，但是它的作用只是给老师和学生提供一个范例，至于怎么运用在现在的日常交际中就需要老师对其在课堂上加以解释。而在课堂上，老师经常会把两种语言差别最大的地方进行重点强调，就拿这句“哪里哪里”来说，这句话学生都知道是中国人表示谦虚时会说的话，而且欧美文化背景的学生知道在别人对他们进行称赞时，不能用自己母语里的“谢谢”，因为那样不符合中国人的日常交际规范，所以按照课本和老师上课时反复强调的中国人讲究谦虚的特点，他们就会回答“哪里哪里”。但实际上，在现代中国，中国人在回应别人对其的称赞时也会回答“谢谢”，但这并不代表中国人自谦内敛的民族性格已经消失，只是在不同的时代表现方式不同而已，所以在什么场合、对什么人、说什么话，这才是学习者在课文的范例对话后应该看到的交际规则。对外汉语教师在教授这类交际对话时，不应只单纯注意其中的生词和语法规则，还应该给学生讲解其文化意义，即使是低年级的学生也应如此。现在有些看法认为低年级的学生不应过多的涉及中国文化的内容，但笔者认为有些涉及到学生所学知识的文化是应该让学生加以了解的。

此外，笔者认为两种语言有差别的部分如果在课堂上涉及到了，就应把差异从开始到现在的变化给学生说清楚，这当然包括差异背后所包含的文化的变化。但这部分并不是学生认为的最困难的部分，两种语言貌合神离的部分才应该是课堂上的重点，这部分当然包括词汇、语法、表达、交际等等内容，在这里笔者主要想谈一下在交际规则上的体现。举一个初级学生学习汉语的例子，大部分初级学生用的课本的第一课都会是“你好”这样一个标题，这时老师会告诉学生这是中国人用来打招呼的，相当于英语中的“hello”或者“hi”。“你好”和“hello”都有一样的表示问候的意思，但是不是英文用“hello”打招呼的时候都可以替换成“你好”呢？笔者认为不尽然。在英文中，跟朋友、熟人打招呼可以用“hello”，跟上司、长辈、老师打招呼也可以用“hello”；但在中文中，“你好”不能用于和比你地位高或者年长的人打招呼，而且用“你好”打招呼时，一般出现在一些比较正式的对话中，例如与他人第一次见面时，如果两人已经是熟人，但见面打招呼时用“你好”就会有种关系疏远的感觉，所以整体来说，“你好”在中文中的使用范围不像“hello”在英文中使用的那么广。所以如果老师在教授这个知识点时，如果没有给学生讲清楚“你好”的适用范围会很容易造成跨文化交际障碍。所以笔者认为这类与学习者的母语有较多相似点但实际上并不相同的知识点应变成对外汉语教学课堂的重点。

三、结语

对外汉语教学的主要目的是培养学生的跨文化交际能力，所以笔者认为文化教学是必不可少的，即使是低年级的汉语教学也是需要文化教学的。尤其是在交际规则上，两种语言中的不同很多都可以在文化上找到原因，如遇到这样的问题教师不应回避，应对其中的文化原因进行讲解。而对于对于两种语言中那些貌合神离的部分，教师在讲解时应对汉语和母语“同中有异”中“异”的那部分加以讲解。

教师不应让学生单纯地成为课本的复述者，在交际时按照课本中的“模板”进行对话是肯定会遇到交际障碍的，教师的作用应是引导他们发现汉语与母语的相同点与不同点，然后由教师对这些地方进行进一步讲解，让学生知道在在何时、在何地、与何人说什么话，这才是对外汉语教学应该达到的主要目标。（作者单位：四川大学文学与新闻学院）

参考文献：

对外汉语对比分析范文第6篇

关键词:对外汉语词汇教学重要性主要方法

一、对外汉语词汇教学的重要性

对外汉语教学,从教学内容上说,一般认为包括五个方面:语音教学、词汇教学、语法教学、文字教学和文化教学。但从语言习得的过程上讲,这几个方面并非同等重要。语音教学主要在初期,基础阶段,是今后漫长学习的“前奏”。语法教学是一个难点,对外国学生来说,汉语的语法规则是最难把握的,因此,在对外汉语教学过程中最好用最简单明了的目的语给外国学生讲解目的语的各种语法。至于文字教学,对于日韩学生和欧美学生困难程度是不同的,所以在教学中,可以采取不同的方法。而文化教学可以渗透在对外汉语教学的各个环节中。

在这五个方面中,以词汇教学最为重要,词汇集语音、语义、语法和文化于一体。英国著名语言学家威尔金斯(Wilkins)指出:没有语法信息传达的很少,而没有词汇则什么信息也不能传达。由此可见,任何一项语言技能的形成和提高都必须以词汇为基础。另外,汉语是语义型语言,语义主要体现在词汇中,而且词汇下可分解为语素,上可发展成短语、句子。因此,词汇教学应该是对外汉语教学的中心。

二、对外汉语词汇教学的主要方法

词汇是语言中最富活力和具张力的部分,也是传载文化最主要的部分。按照桂诗春等专家的论述,词汇量和语言水平有密切的关系:词汇量大的人不一定语言水平高,但是语言水平高的人都有较大词汇量。一个外国学生掌握的词汇量,在很大程度上决定了他的汉语水平,也对他汉语表达的合适度和得体度有很大影响。在对外汉语教学中,我们必须运用各种方法让外国学生比较容易地理解、掌握汉语词汇,从而顺畅地用汉语交流。

笔者在对现代汉语学习研究的基础上,结合外汉语教学的实践,谈谈对外汉语词汇教学的方法。

1.整体法

整体法即对词汇进行整体释义,不作内部分析。

(1)利用实体事物、动作手势或图片等来解释词语的意义

实体事物主要用于理解自然界或人们生活中实际存在的事物。这类词语很多,如各种水果,不同的生活用具,学习用品等,可以直接将实物或其图片带入课堂,向学生展示。至于一些简单的动词则可以方便地用跳、摇头、举手等动作、身势及手势向学生解释。这种方法的主要优点是形象,能让学生直观地掌握词义。

(2)通过翻译(母语和目的语的转换)解释词语的意义

以英语为例,它与多数汉语词汇并非一一对应,在语用、用法、搭配等方面有所区别。但有部分抽象词汇,它们对应得非常规范,可以直接翻译成英语向学生解释。如:“哲学”、“历史”、“宗教”等,“虽然”、“但是”等关联词。

(3)利用同义词、反义词的词义对比性进行对外汉语词汇教学

汉语中存在大量的同义词和反义词,利用它们的语义联系向学生解释新词的意义,可以让学生一目了然地理解词义。如:“巾帼”指的是“妇女”;“诞辰”就是“生日”(书面语风格);“优异”近似于“优良”;“高”的反义词是“矮”,“细”的反义词是“粗”。

(4)通过比较区别词义的异同进行对外汉语词汇教学

这是一种通过词义、词性、用法等的对比来进一步明确词汇的使用范围的词汇教学法。如:“鼓励”――“怂恿”、“吸引”――“勾引”,它们每组的基本理性意义接近,词性相同,用法搭配相同,只是褒贬义不同,前者褒义,后者贬义。再如:“刚刚”和“刚才”,它们词义相同,但词性和用法不同。前者是副词,用于主语后动词前,如:我刚刚上完课。后者是表示时间的名词,用于主语前,如:刚才,他来找过你。

2.分析法

(1)利用构词法进行对外汉语词汇教学

通过分析词的内部构成来帮助学生理解词语的意义和使用要求。笔者就汉语合成词的三种构词形式(复合、重叠、派生)讨论此种分析释义的词汇教学法。

如复合词中“结婚”和“毕业”,它们都是动宾型的复合词,本身词语可以理解为动词(结、毕)+宾语(婚、业)的支配式合成词。所以后面不可再带宾语,如:结婚谁;毕业学校,这两句就是错的,而应该说:和(与)谁结婚;从学校毕业。再如:复合词中“雪白”、“冰凉”、“笔直”等是偏正型的形容词。前一个词根(雪、冰、笔)修饰后一个词根(白、凉、直),强调后一个词根的程度。所以此类形容词不可再加程度副词,如:很(非常)雪白(冰凉、笔直),这些是错的。

再看重叠式的形容词,如:“快快乐乐”、“开开心心”、“干干净净”、“高高兴兴”、“热热闹闹”、“红红火火”等本身就是程度或语气的加强,所以它们也不可再加程度副词。还有重叠式动词,如:“开心开心”、“高兴高兴”、“热闹热闹”、“研究研究”、“想想”等表示动作的尝试性或反复进行。其中一些与重叠式的形容词很相似,只是重叠方式不同。所以可再辅以例句让外国学生进一步分清它们的不同用法。如:我们过了一个热热闹闹的新年(必须用形容词的重叠);他们在搞新年聚会;我们也去热闹热闹吧(必须用动词的重叠)。

汉语中还有一类词是由词根附加词缀构成,如:“零距离”、“零利润”、“零增长”等,其中的“零”表示无、没有。“汉语热”、“出国热”、“文凭热”等,其中的“热”表示受欢迎。“美化”、“同化”、“绿化”、“科学化”等,其中的“化”表示转变成前面的形容词或名词所指的某种性质或状态。在对外汉语词汇教学中,若主要向外国学生指明诸如上述的词缀的意义和功能,就不难让其理解整个词语的意义。

(2)利用理据分析释义法进行对外汉语词汇教学

汉语是语义型语言,不少汉语的词汇都有其产生的理据。这有助于中高级阶段的外国学生进一步扩大词汇量,增强学习的趣味性,淡化词汇的陌生感。如:“猫腻”一词。所谓“猫腻”,指猫排泄粪便后就用碎屑或松软的泥土覆盖埋藏起来,现在用来形容一件事有水分、不真实,泛指一切见不得光、偷偷摸摸、躲躲藏藏的事情。在对外汉语词汇教学的课堂上,由于这个阶段的外国学生有了一定的词汇量基础,因此,可以用他们已知的汉语词汇来解释一些新词汇的理据,从而帮助他们理解这类新词汇。

3.虚词教学

汉语中存在大量的虚词,这是对外汉语词汇教学的一个难点。要使外国学生很好地掌握这些虚词的用法,可以采用以下方法:

(1)利用同义虚词的对比

汉语中有大量的虚词,更有许多的同义虚词。在对外汉语词汇教学中,可以把这些同义或近义的虚词放在一起比较辨析。如:“常常”和“往往”,前者可用于主观意愿,也可用于将来的事情,后者不用于主观意愿,也不能用于将来的事情;“又”和“再”,前者表已然(已经发生的事情),后者表未然(未发生的事情);“关于”和“对于”,作状语时,前者只用在主语前,后者用在主语前后均可;“被”、“给”和“叫”、“让”,它们都可表示被动,例如:他被(给、叫、让)老师批评了。但“被”和“给”后面的“老师”可省略,而“叫”和“让”后面的“老师”不可省略。

(2)利用意义相对的虚词的对比

把意义相对的虚词放在一起进行对比分析,从而让学生掌握不同的语法意义和使用方法,如:“把”和“被”。在实际教学中,可利用例句向学生展示前者表主动,后者表被动,如:“他把玻璃杯打碎了。”“玻璃杯被他打碎了。”

(3)利用有无虚词的句子的对比

把包含有这个虚词的句子与去掉这个虚词的句子进行比较分析,从而让学生领会这个虚词的语法意义。如:语气词“了”。例如:树叶绿(了),如果去掉“了”,“树叶绿。”这个句子仅表示树叶的颜色。而“树叶绿了。”这句加上语气词“了”,则可以表示一种变化已经实现。

三、结语

总之,词汇教学的重要性在整个对外汉语教学中是不容忽视的。它是语言要素教学的核心,应该始终成为对外汉语教学的重点。笔者作为初涉对外汉语教学领域的探索者,深感任重而道远,仅词汇教学就有太多有待学习和摸索的东西。今后,在汉语本体学习研究的基础上,我们将不断努力探寻更多方法来进行对外汉语词汇教学。

参考文献:

[1]黄伯荣,廖序东.现代汉语[M].高等教育出版社,2003.

对外汉语对比分析范文第7篇

关键词：日韩语音对比;对外汉语教学;负迁移

为了掌握对外汉语语音教学方面的难点，更有针对性地进行对外汉语语音教学，需要对不同语言的语音与汉语语音进行了对比研究。笔者对日语语音进行了调查，将其与汉语语音进行了对比分析，找出导致日本学生发音困难之原因，以期对语音教学有所帮助。

语音是语言的物质外壳，代表一定意义的声音。语音的物理形式是声波，包括四个声学参数：音色（音质）、声调（基频）、音长（时长）、响度（音强）。普通话里的语音系统包括：音素（音色）、声调及轻重音（强度）等三种语音要素。本文将分别从这三个方面对两种语言进行比较。

一、音色方面的差别

音色指声音的特色和本质特征，两种语言的最大区别在于音色。音色又可以分成：音节、音素和音位。从三者的关系上看，音节是由音素构成的，而具有相同区别意义的音素称为音位。由于音位发音的不同而影响了意义的理解，因此研究音位得差别更有价值。音位根据声带的震动与否分成元音系统和辅音系统。

（一）元音音位的差别

元音是指发音时声道没有阻碍的音，主要参数是舌位高低、舌位前后和唇形圆展。汉语元音系统中单元音数量有两种说法：一种是7个，另一种是10个。前者所述的七个元音分别是［a］、［o］、［］、［i］、［u］、［y］、［］，后者增加了［i］的变体［］、［］，以及［］的变体［ê］。日语元音系统中有五个单元音：［a］、［i］、［］、［e］、［o］。其中［］发音介于［i］和［u］之间，而［e］是［］的变体。日语中缺少了的两个元音是［y］和［］。因此日本人在学习含有［y］和［］的音节时会出现发音的困难，如yu（与）、ju（居）、yuan（圆）、nü（女）、lü（吕）、er（二）等。日本学生学习汉语时，会把［i］和［u］读成［］，比如把ci（词）和cu（粗）说成［ts］(假名“ツ”的读音)，把si（思）和su（苏）说成［s］(假名“ス”的读音)，把zi（自）和zu（租）说成［dz］(假名“ず”的读音)。

（二）辅音音位的差别

辅音是指发音时声道受到阻碍而形成的一类音，按照发音方法可分为塞音、擦音、塞擦音、鼻音、边音、清音、浊音、送气音、不送气音等。汉语辅音系统共有22个辅音音位。日语辅音系统共有16个辅音音位。虽然汉语的辅音与日语的辅音不同，然而日语中大部分辅音都和汉语的辅音发音相似，如［p］-［b］（汉-日，以后相同）、［p'］-［p］、［m］-［m］、［f］-［F］、［t］-［d］、［t'］-［t］、［n］-［n］（［］）、［l］-［r］、［k］-［g］、［k'］-［k］、［］-［］、［x］-［h］（［］）、［t］-［dz］、［t'］-［t］、［］-［］、［s］-［s］。而汉语语音中的［t］（ch）、［t'］（zh）、［］（sh）、［］（r）、［ts］（c）、［ts'］（z）等六个辅音在日语语音中没有，因此日本人在学习带有ch、zh、sh、r、c、z的音节时存在困难。

另外，日语把假名“ん”称作拨音，附在其他假名的后面使用，类似汉语中的鼻辅音（［n］、［］），他的读音是根据下文假名中的辅音发音而发出三种不同的读音，但意思并没有改变。例如当拨音位于［p］（ぱ行）、［b］（ば行）、［m］（ま行）前面时，发［m］；当拨音位于［t］（た行）、［d］（だ行）、［r］（ら行）、［n］（な行）前面时，发［n］；当拨音位于［k］（か行）［g］（が行）［s］（さ行）［j］（や行）［w］（わ行）前面时，发［］。因此，日本学生在学习汉语时对鼻辅音的敏感度并不强，这样就会出现混淆的现象，为其汉语学习带来困难。故应把鼻辅音的发音作为日本学生学习汉语的难点和重点来看待。

二、声调方面的差别

我们都知道，汉语的声调（或者称“音调”）有四种：阴平（第一声）、阳平（第二声）、上升（第三声）、去声（第四声），依音节中的高低变化表示不同的意思，如mā妈、má麻、mǎ马、mà骂。日语在一个音节内没有高低变化，是通过音节之间的高低变化来表示不同的含义，发音为高、低两种，由此构成日语的音调。汉语除了部分汉字外，每个汉字都由固定不变的声调表示该字的意思，而日语声调的主要功能为表示词和词的界限。

日语声调有两个主要规则：

1、单词的第一个音节和第二个音节的高音一定不同。第一个音节低，则第二个音节就高；第一个音节高，第二个音节就低。例如，（／）はな（花），（＼）はる（春天）。可以说，日本学生学汉语时，声调的升降是个难点，不容易把握。日语名词声调有四种类型：平板型、头高型、中高型和尾高型。

2、一个单词的声调中，或没有下降，或只有一处下降。因此，日本人一听到声调下降，就感到一个单词说完了。例如，a.（＼）もう（／）しま（＼）した。（我已经干完了。）b.（／）もうし（＼）ました。（我说了。）a的“もう”（已经）下降了一次，与后面的“しました”（干完了）结合，被理解为两个词组成的句子。而b下降的地方只有一处，被认为是一个词，由此可见，单词的声调在区别句子的意思时，发挥着重要的作用。与汉语做个比较：汉语zhōng（／）huá（／）rén（／）mín（＼）gòng（／）hé（／）guó（中华人民共和国），日语（／）ちゅうかじんみんきょう（＼）わこく（中華人民共和国）。在同样一个词中，日语只出现一次声调的升降，而汉语却出现了多次升降声调的现象。

以上可以看出：日语“一个单词的声调中，或没有下降，或只有一处下降”的原则，即“单峰规律”。而且，两个以上单词组成的复合词只有一处下降。如，“日本语教育”这个词是由“にほんご”和“きょういく”两个词组成。如果还按照原来的声调发成（／）にほんご（／）きょういく，则被理解为两个词，作为一个词必须是（／）にほんご（＼）きょういく，只下降一次。

与之不同的是，汉语声调在一句话里可以有许多次上升和下降，可以出现许多次峰谷的情况。这就给日本学生带来了困难，因为他们初学时很难适应汉语中的多次升降调习惯，尤其是上声和去声。汉语当中还存在这轻声的特点，这也与日语的发音习惯有所不同。因此，在教日本学生汉语语音时应该将上声词、去声词和轻声作为教学的重点，及时纠正其因母语的负迁移引起的发音错误。

结论

通过以上对比，可以看出日语的语音和汉语的语音在音位、声调和音强三个方面均有若干差别。对外汉语教师在对日本学生进行汉语的语音教学时，应把这些差别之处作为教学的重点。语音的学习是学习一门语言打基础的阶段，只有夯实基础，才能更快、更好地学习后面的课程。(作者单位：沈阳师范大学文学院)

参考文献：

［1］李强,于荣胜,赵华敏.大学日语,修订本(上册)［M］.北京:北京大学出版社.

［2］齐沪杨.现代汉语［M］.北京:商务印书馆,2007.

［3］邢福义.现代汉语［M］.北京:高等教育出版社,1991.

［4］曾毓美.对外汉语语音［M］.湖南:湖南师范大学出版社,2007.

［5］朱晓农.语音学［M］.北京:商务印书馆,2010.

对外汉语对比分析范文第8篇

关键词：现代汉语 肯定句式 习得 难度等级 越南学生

中图分类号：G642.0 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.23.044

1 引言

12类现代汉语肯定句式是对外汉语教学的重点，也是初中级阶段外国学生学习的难点。对越南学生来说，习得该12类句式的顺序与其他语言背景的学生之间存在差异，本文以对比分析和难度等级模式为依据，对越南学生的习得顺序及习得难度等级进行分析。

2 12类现代汉语肯定句式的由来

2.1 本文研究范围限定为12类现代汉语肯定句式。

具体句式如下：

T1 ：S+是+N（词组）。例句：图书馆东边是操场。

T2 ：……的+是+N/V/小句。例句：我们说的正是外祖父。

T3 ：S+有+N（词组）。例句：我有一件新衣服。

T4 ：方位词组+V+有+N（词组）。例句：书上写有一个汉字。

T5 ：S+是+时间词+V（O）+的。例句： 阿龙是一年前来中国的。

T6 ：S+是+词组+的。例句：这个问题是可以解决的。

T7 ：S+把+O+V+RC。例句：我把信寄走了。

T8： S+把+O1+V（在/到/给）+O2。例句：他把那件衣服放在床上了。

T9： S+被/叫/让/给+O+V+RC。例句：活都被他们干完了。

T10 ：S+被/给+V+RC。例句：活都完了。

T11 ：A比B+Adj（+DC）。例句：这座山比那座山高。

T12 ：A不如+B+Adj。例句：我不如他胖。

2.2 选定以上12类肯定句式的依据

第一，施家炜的《外国留学生22类现代汉语句式的习得顺序研究》一文考察了外国学生22类现代汉语句式的习得顺序，其中12类为肯定句，10类为疑问句。本文仅选用施文中的12类肯定句式，而10类疑问句式不做分析。这样操作的原因在于：我们研究了越南学生的作文以及口语表达的语料，发现越南学生主要使用肯定表达，语料中鲜少有疑问句，所以本文不将疑问句作为研究对象。另外，考察越南学生12类汉语肯定句式的习得难度等级摒除疑问句考虑到可操作性，即更有助于得出结论，便于分析原因。

第二，根据《汉语水平等级标准与语法等级大纲》（简称《大纲》），12类肯定句在对外汉语语法教学中出现频率高、不断循环复现，是对外汉语语法教学的基础性语法点。

2.3 外国学生12类汉语肯定句式习得顺序情况

施文结论：留学生在习得22类句式的主客观习得顺序一致，母语背景、性别、水平等级等因素对此一致性不构成显著影响。由此可知，无论是越南留学生还是其他外国学生，22类现代汉语句式的习得顺序都应该是一致的，现将其中12类肯定句式按照施文的结论整理如下：

表（一）

外国学生12类汉语肯定句式习得顺序

[[习得顺序＼&1＼&2＼&3＼&4＼&5＼&6＼&7＼&8.5＼&8.5＼&10＼&11＼&12＼&句式＼&T1＼&T3＼&T11＼&T6＼&T5＼&T8＼&T2＼&T7＼&T10＼&T9＼&T12＼&T4＼&]]

本文研究的内容其一是验证越南学生习得以上12类肯定句式的顺序是否和表（一）一致，其二是确定越南学生习得12类肯定句式的难度等级。

2.4 12类现代汉语肯定句式在《大纲》中的排序情况

《大纲》按难度等级分为甲、乙、丙、丁四个等级。由易到难，甲级最为简单，丁级最难。现将12类现代汉语肯定句式的分布情况整理如下：

表（二）

12类现代汉语肯定句式在《大纲》中的排序情况

[[句式＼&T1＼&T2＼&T3＼&T4＼&T5＼&T6＼&T7＼&T8＼&T9＼&T10＼&T11＼&T12＼&大纲等级＼&甲级＼&丙级＼&甲级＼&丙级＼&甲级＼&乙级＼&甲级＼&乙级＼&甲级＼&无＼&甲级＼&乙级＼&]]

第一，由上可知，《大纲》中的4个等级和施文中12类肯定句式的习得顺序不一致，即12类肯定句式的习得顺序与《大纲》之间不存在顺序递增的关系，换言之，12类句式的习得顺序与《大纲》等级之间的关系体现出无序性。

第二，循序递进的原则是《大纲》制定的基本原则之一。《大纲》中每一重要项目内部的难度等级之间是循环递进上升的，这符合第二语言教学与习得的特点和规律。

第三，《大纲》考虑到外国人学习汉语的难点，但是对部分语法点级别的认定是否合乎科学性还有待进一步的讨论，所以本文倾向于施文的习得顺序，并以此作为参考依据，验证越南学生的习得顺序，并考察其12类现代汉语肯定句式的习得难度等级。

3 越南学生12类现代汉语肯定句式习得难度等级

3.1 越南学生12类现代汉语肯定句式难度等级测定

根据“难度等级模式”，我们将12类肯定句式的汉越语进行对比，确定越南学生习得12类现代汉语肯定句式的难度等级。

3.1.1 我们将T1――T12例句的越南语翻译如下

T1：Phía ??ng th? vi?n là s?n v?n ??ng

T2：Ng??i chúng t?i nói ??n chính là ?ng ngo?i.