艺术与审美教育的关系
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艺术与审美教育的关系范文第1篇
艺术教育是为了培养艺术家或专业艺术人才所进行的各种理论和实践教育，如各专业艺术院校培养的是艺术创作和艺术表演方面的人才。艺术教育作为美育的核心，根本目标是培养全面发展的人。世界上的职业和分工不同，有三百六十行之多，但无论从事何种职业的工作的人，都会涉及到艺术，他要么阅读小说，要么聆听音乐或者观赏舞蹈活动等。审美教育，就是教育者借助一定的审美媒介，开展审美活动的教育方式，激发和强化学生的学习热情和创新能力。一方面，审美教育的内容包括自然美、社会美和艺术美，其中对艺术美的追求是人类最主要而集中的。因此，审美教育中教育者运用的审美媒介以艺术为主。另一方面，审美教育的目的，以采取多种活动的形式和方法，引导受教育主体参与审美活动，使其在活动中获得审美体验和受到美的感染和熏陶，促进受教育者的和谐发展。审美教育的核心是艺术教育，但审美教育不只是艺术教育。艺术教育并不是专指某种艺术技能的教育，而归根到底是培养受教育者的一种有机的和整体的教育。这种形式使得学生的感知、想象、情感、理解等各种心理能力“既能共存，又能相互配合；每一种能力都得到了最大限度的发挥，但又兼顾到整体，以不损害整体的有机统一为限”。
（一）艺术教育是审美教育主要途径
审美教育的内容和途径有许多种，其中艺术教育是其最主要、最根本的途径，也就是说艺术教育是培养大学生审美修养、人格品质的主要内容和途径。艺术教育的本质是审美，只有突出了其审美的本质，艺术教育才能够塑造出美的灵魂，才能培养出受教育者的感知力和理解力。滕守尧认为，艺术教育并不是专指某种艺术技能的教育，而归根到底是培养受教育者的一种有机的和整体的教育。一方面，审美教育的内容包括自然美、社会美和艺术美，其中对艺术美的追求是人类最主要而集中的。因此，审美教育中教育者运用的审美媒介以艺术为主。另一方面，审美教育的目的，以采取多种活动的形式和方法，引导受教育主体参与审美活动，使其在活动中获得审美体验和受到美的感染和熏陶，促进受教育者的和谐发展。
（二）美育是艺术教育的直接目标
虽然艺术教育与美育在根本目标、具体任务、实现途径等方面不同，但艺术教育直接目标是培养大学生鉴赏美、创造美的能力的，这和美育的目标非常符合。素质教育是现代普通高校教育的最终目的。从这个意义上说，这同高校素质教育的目标基本一致的。
二、审美教育在艺术教育中的作用
美育在人类生产实践中形成和发展起来的，既是人类认识世界、改造世界的重要方式与手段，也是一种特殊的美感教育。审美教育的内容包括自然美、社会美和艺术美，其中对艺术美的追求是人类最主要而集中的。
首先，美育以塑造鲜明而感人的形象为物化手段。在美的实践环节中，美的欣赏、美的创造都不能离开形象，因为美的事物具备动人可感的个别形象。离开了艺术形象，美就失去了存在的依据所。著名的文学作品《钢铁是怎样炼成的》，主要描写了英雄人物保尔•柯察金，作品中保尔的奋不顾身的斗争精神，而且顽强的革命意志塑造了主人公崇高的人物形象，使读者深深地受到教育和感染，影响了一代又一代的苏联青年和中国青年。其次，艺术教育是美育的核心。由于艺术教育培养着受教育者的感知、洞察与想象能力，具有以情感人、潜移默化、寓教于乐等特点，使得艺术教育成为了审美教育的主要内容。美的形态有很多种，审美教育的内容包括自然美、社会美和艺术美，其中对艺术美的追求是人类最主要而集中的。因此，审美教育中教育者运用的审美媒介以艺术为主。审美教育的目的，以采取多种活动的形式和方法，引导受教育主体参与审美活动，使其在活动中获得审美体验和受到美的感染和熏陶，最后，审美教育的最终功效是陶冶人的情操，使受教育者在潜移默化中受到教育。
三、结语
艺术与审美教育的关系范文第2篇
在这种历史和现实产生冲撞和对接的时代，审美教育被当代美学和教育学同时提到议事日程。教育渴求美学作为给养的补充，美学渴求教学作为实践的依托。两手相携，两厢情愿，美育因此迅速成为全社会尤其是教育界的热门话题。
一
美学即人学。如果说，世间除了人类以外的其它生物也可能存在某些类似美感的东西的话，那么，真正称得上美感的，或者说，最高层次美感无疑只属于人。
培养和发展爱美的天性必然依靠审美教育。从本质意义上来说，审美教育是一种人生教育、人性教育和生命教育。马克思曾说：“人是一切社会关系的总和。”应该说，这句话里也包含着“人也是一切自然关系的总和”的另一层意思。作为一个简单而复杂的综合体，每个具体的人既是生物的又是社会的；既为先天遗传因素所左右，又为后天教养产生变异；既有感性和情感，又有理性和意识；既蕴含某些病因基理又携带健康进化的基因。审美教育正针对人的生命进行直接塑造、规范与引导，其根本的目的是为了提高生命的质量，培养和发展人的感性能力（包括感受力、鉴赏力、判断力、想象力和创造力等），对人性进行塑造，去除卑劣污浊、肮脏丑恶的一面，发扬光大高尚美好光明的一面，从而培养健全高尚的人格，塑造完美理想的人性，创造合理美好的人生。
审美教育之所以比其它教育更直接达到这一目的，是因为作为审美教育中心环节的审美活动是一种直接自由的生命活动，它不仅诉诸人的理性，而且更多的诉诸感性。只有审美教育才能越过理性和意识对非理性和无意识进行引导。通过这种激发、培养和引导，直达生命的来源，从根据上对生命存在更加影响，对生命潜能诸如感悟力、鉴赏力、创造力等进行挖掘和培养。
当代人民已经比过去任何时候都清楚地意识到生活质量和生命价值的问题。审美教育的核心是培养生命意识，其内涵是尊重、珍惜、热爱生命。只有具有这种意识的人了解生命的价值，懂得最大限度地发掘利用，创造这种价值，同时也才懂得尊重其它生命的价值，懂得只有尊重和珍惜它们才能真正尊重和珍惜自己。而只有当个人具人生命意识，珍重与珍惜所有生命存在时，他才真正具有宽广无私的胸怀，不为世俗和眼前的功利所左右而发现生命、人性和人生真正的美，体现极高的生命价值和较高的生活质量。
二
当代美学是一个特别重要的课题，就是让审美走出迷恋于“美学之谜”的象牙之塔而来到充满实践活动的现实世界。
对于审美教育的具体操作，先生早年就根据教育范围划分为家庭美学、学校美学、社会美学三个部分，当今应特别注意强调学校教育。
关于学校教育，有两个问题值得引起注意：
一是处理好美育与德、智、体的辩证关系。美育与其它三育的关系既相关联又相区别。
首先，美育与德育二者都以情感受体验为基本动力。美育中富含道德评价因素；美育与智育之间，美感的产生必须以主体的一定智力准备为前提；美育反过来可促进智力的开发；美育与体育之间，体质是审美心理的物质准备，体育中同时渗透各种审美因素。
其次，美育与三育之间有着明显区别。
审美心理结构与伦理心理结构毕竟是两种不同的心理因素，美育具有自由性，德育具有强加性，美育是动情的，德育是说理的，美育是观照的，德育是实践的。美育与智育区别在于前者是感性塑造，后者是理性塑造。美育与体育的不同是前者是心理塑造后者是体育技巧培养，前者接受媒介为审美形式后者为标准规范。
再次是审美教育与艺术教育的关系。
学校审美教育就是艺术教育的这种观点是不全面的。虽然，艺术是人类审美的最高形态，审美离不开艺术。艺术教育是审美教育的基础，艺术教育可以达到美育的部分目的，但实施真正意义上的美育，不等于简单地、单纯地给学生开一点音乐、美术课程，审美教育以“陶冶感情为目的”。学生美育要以艺术教育为依托，在学生具备一定艺术修养的基础上着重提高审美感受力、鉴赏力、创造力，让学生在学习审美理论、借鉴审美经验的同时，培养自己的审美情趣与审美心理。．
艺术与审美教育的关系范文第3篇
关键词:艺术教育;领悟性;审美
艺术作为人类文化的重要组成部分,它来源于社会,同时又对社会产生巨大的作用,这是由无数艺术实践和社会实践所证明的。从历史长河中我们看到,自原始社会开始,艺术就与社会实践相联系,人需要艺术,它使人变得丰富,让人体验愉悦,从中认识到自身的价值,于是学校里的艺术教育就应运而生。艺术教育是以艺术为媒介的施教与受教双方共同参与运作的活动,是实施美育或审美教育最根本主要的形式,因为艺术比其他事物的审美含量更充盈而集中,艺术教育在实现和落实素质教育的实践过程中,有其不可取代的作用,决定它是全面素质教育不可或缺的一种教育方式。
艺术是一种意象活动,一种情感形式,情感符号,情感表象活动,借助一定的感性物质媒介,意象物态化而构成艺术品,意象是艺术的审美本质。艺术的这种本性决定艺术教育不同于一般生活,也不同于严格意义的知识教育、道德教育。艺术教育始终是审美与非审美的融合统一,超越与功利的融合统一,感性与理性的融合统一。审美是对道德行为走向有序自由的一种催化与推动。艺术教育审美效应落实在个体身体和心理能力与境界方面,与非审美效应落实在个体知识经验,理念价值和实践操作方面共同构成个体全面素质的发展。
艺术教育以其自由把握和创造形式的审美观照,呈现为一个多样统一的意象世界。审美把握事物形式的多样性,可以作为科学认知的起点,从多样化的现象中去寻找事物的因果秩序,审美把握形式的统一性,可以有助于科学直接认识真理的实在性,因为真理作为因果实在总与一定形式结构秩序相关联。
艺术教育作为一种以艺术产品为媒介或手段施教与受教双方共同运作的活动,要求施教者创造,选择,运用艺术,充分发挥艺术教育功能,要求受教者自觉自由地接受艺术感染,陶冶,锻炼,实现艺术教育效应。
在艺术教育教学中怎样实施其审美功能7我的理解是:教师应充分运用艺术这个载体,通过多种生动形象的活动形式,首先让学生通过感官对美的对象的体验和感受,以从中获取精神享受与启迪,也就是说要让学生在音乐课堂通过听、唱、演、动等各种活动来体验和感受音乐的美,从而努力创造美的艺术形象来反映审美对象,表现审美意识,实现审美价值。
音乐具有审美的超越性,容易使人产生情感上的沟通和联系。例如,在音乐课堂教学中,学生通过听音乐表现音乐,审美情感和能力得到培养和发展,长此以往,健康和纯洁的审美情趣“就能不知不觉地接受各种美的观念,并且接受同美的观念相联系的道德观念”[卢梭],由此,音乐的审美教育得到了体现,它对促进学生全面和谐的发展的积极作用得以实现。而各种各样的音乐会,演唱会犹如一个个充满情感的世界,人们在其中分享着共同的情感体验。在这样的审美过程中,人们获得了一次真挚深切而又无言的集体心理对话,在这样的环境中,感受到的不仅仅是集体合作的愉快关系,更是一种审美化,艺术化的人际关系,是一种充满爱的关系,这与不计较直接外在功利的审美态度是内在一致的。
因此,思考艺术和教育深刻的内在联系,把握教育艺术和艺术教育的关系,从而恰当和正确运用艺术教育领悟性的原则来指导艺术教育实践,进一步激发学生学习艺术的兴趣和积极性,提高艺术教育的有效性,提高课堂教学的质量,成为每个教师必须思考的问题。
一、信息领悟知觉促动的含义
教师在课堂上用游戏,影片,图片来吸引学生的注意力,提高他们的课堂参与能力,殊不知,这种教育模式还处在感官刺激的阶段,艺术教育不能限定在纯粹的形式层面,不能仅仅适应感官来进行,它还包括观念性的生活内容教育。美学家阿恩海姆把艺术教育的信息领悟叫做知觉促动。在艺术教育的过程中,用鲜艳的色彩,跳动的光影,供接触的材料,供闻嗅的东西来刺激学生的感官,只达到了生理接触的作用目的,仅仅停留在教育形式上,而让感官流连于徒然漂亮的表演和练习之中是没有意义的,重要的是知觉促动,即信息的领悟。
二、信息的领悟的两点关键
1 所使用的材料必须具有内在的秩序并且容许这些秩序在学生能够接受的水平上创造出来。
2 充分规则的情景必须直接或间接地与学生的生活方式可见地联结起来。在艺
[1] [2]
术教育中所看见的东西应该揭示出与受教者个体体验相关的事实,受教者才能理解并发生兴趣,这种观点适用于所有类型的艺术教育。
三、信息领悟的内容
1 艺术技巧的掌握和手法的理解
艺术技巧的掌握和手法的理解是艺术教育的重要内容和艺术教育效果评价可供操作的指标,各种艺术都有技巧,手法,它们的创造,改进,根据所藉以表现的媒介的物理性质和情感性质。因而,使受教者熟悉艺术表现所使用的媒介的特性,使艺术的操作规程中积淀情感的体验,内化为操作感觉,是艺术教育基本内容和目标要求。
2 意蕴的领悟
施教者仅仅在感官和操作的层次使用和掌握这些形式,也不意味着艺术教育的成功和有效。不进入意蕴的体验以及意象和意味的深层统一,艺术形式的感觉和操作会停留于艺匠的层次。例如,学生听完一场音乐会,如果感受还只停留在“好听”,“生动”的程度上,那么他还尚未进入艺术领悟的意蕴体验阶段,仅仅在表象上抓住了浅层含义的东西。
意蕴的领悟是理念于意象中的抽象,即它不脱离意象,对意象所蕴含的意味或意义的把握。它是在意象的感受中得到深刻的理性内容,给受教者观念性的信息,受教者只有领悟了这些信息,才意味着艺术教育的成功。目前我国艺术教育现状中出现并存在的一种倾向是,往往过多的注重强调表演技术的掌握,将艺术教育当作传授某种技能的教学,注重艺术教育的技能训练,却忽视了作品意蕴内容理解,培养出的学生只是具备熟练技巧,在艺术操作缺乏真实情感的体验。这种教育手法不是真正的艺术教育。当然,意蕴的领悟离不开受教者的文化背景、个人经历和艺术敏感能力,它和艺术技巧方面的掌握相比,较难给定可供操作的评价指标,但它是艺术教育获得最后成功的标志。
在艺术教育中,意蕴领悟和艺术操作的技巧作为信息领悟的内容,不是各自独立,而是相互促进。意蕴和意义通过艺术技巧和手法来显现,艺术技巧和手法又受到意蕴和意义的生命灌注,使之不复是自在的形式,而成为生命内容和情感模式的显现。艺术教育是一种生命化的教育,其最根本的价值在于呼唤生命,这必须通过唤醒人的灵魂才能得以实现。比如我们听到贝多芬的《第九合唱交响曲》,其普遍意义在于能够产生一种共同感受,即为这种伟大的博爱精神而浮想联翩,热血沸腾:比如听到伟大的捷克民族作曲家斯美塔那的交响诗《我的祖国》,无不让人感到对伟大祖国大好河山的热爱;正像我们听到《黄河》,《我爱你,中国》《红旗颂》等音乐一样,由衷的对党,对祖国,对人民的热爱,人间一切美好,善良以及对生命的关切,对他人的理解与爱,都可以通过欣赏者与演奏者在音乐的流淌中实现心灵的交流。艺术教育的信息领悟不同于德育和智育的信息接受,它是以情感的方式来进行的,但能够达到和理性认识同样的深度。教育信息的传递不是脱离表象的形式在概念中游历和思辨,也不是仅仅靠感官的刺激,而是感性中渗透了理性、形式中积淀了内容,以感性和理性相统一、操作和体验相统一的方式来表达和进行。
综上所述,艺术教育的本质是艺术性的,而不是人们通常所理解的教训性的,艺术教育的本质更应该是艺术领悟性的,只要我们遵循艺术教育的艺术性原则,在教育过程中要对学生做出正确的引导,艺术就能发挥其应有的价值作用。
艺术与审美教育的关系范文第4篇
作者：肖朗
在这种自由和审美之境中，最根本的特征是解放了人自身的束缚，亦即人的身体和心灵的束缚，人克服身心的分裂，而成为身心和谐的人。“我们在美中看到了人与万物的相互生成。美的存在境界不仅带来了人与人的和解，而且也带来了人与万物的和解，人与精神的和解。它们不是美的游戏着而是参与美的游戏。这是因为美作为自由不仅让人自身去存在，而是让他物也去存在。于是不仅人自身生成，而且万物也自身生成。由此形成了人与万物的交互生成。”[2]如果将上面的审美境界归结为一种“道”的境界，那么它必然要经过一个“技”的阶段的积累。艺术和技术的联系本身就比较紧密，无论何种艺术，首先都是一个技术性的活动，都是从最基本的技术开始的。但是艺术和技术还是有本质的区别，主要表现为以下两个方面，一个是艺术的目的不是技术，技术只是达到目的的手段，艺术最终的目的反倒是摆脱技术的阶段，达到一种自由之境，特别是摆脱技术的机械性从而实现一种身心的自由。另外，技术和艺术的差别还在于,技术一方面是将物作为手段，另一方面是消耗物。而艺术却是展现物的多样性，艺术的物不是作为材料，而是成为作品本身，物没有被消耗，而是在作品敞开自身。正如大自然的景色，古今中外多少艺术品去展现它，从而使它的美的多样性和丰富性不断地向人显现出来。虽然艺术和技术区别很大，但是艺术也是从技术开始的，问题在于艺术决不能仅仅停留在技术阶段，因此，艺术本身的审美性也要辩证看待。
艺术在技术的阶段并不一定美，在道的阶段才能达到真正的审美阶段。因此，艺术和审美可以看作“技”与“道”关系，在通达道的过程中，技术的训练是非常重要的，但是艺术的目标是“道”。这里就要处理好“技”与“道”的关系，一方面要有系统的技术性训练，另一方面要用“道”而非功利来指导艺术训练。1997年5月20日，国家教委在《关于加强学校艺术教育的意见》中指出：“艺术教育是学校实施美育的主要内容和途径，它在提高人的素质方面有着其他学科所不可替代的作用。艺术教育有助于发展人的全面思维，发展想象力和创造力；有助于培养学生健康丰富的感情世界，陶冶高尚情操；有助于加强德育工作。通过艺术教育，培养学生树立正确的审美观念，提高审美能力，激发其对美的爱好与追求，塑造健全的人格和健康人性，促进其全面发展。”[3]这一方面，古人已经做出了很好的榜样，比如中国古代孔子以六艺教人：礼、乐、射、御、书、数，现代人容易将其看作实用技能培训项目。其实不然：“射者，进退周还必中礼。内志正，外体直，然后持弓矢审固。持弓矢审固，然后可以言中。此可以观德行矣。”（郑玄：《礼记正义注》）“‘射’在此与狩猎或战斗并无关系，而只是一种类似今人练气功一样的身心修养。藉此修养，射者才在礼仪秩序中怡然得体，而且培养出立身立国、尽职尽志的道德。”
通过网络和各种新闻媒体，每年都有大量青年去挤“艺考”的独木桥，这里便折射出学校、家长和孩子的很多认识误区，似乎考上了就能做艺术家，不但能轻松赚大钱而且职业很高贵，让人羡慕。而实际上他们不懂即便在艺术繁荣的时代，真正的大艺术家大多都是穷困潦倒。有些人把艺术当成职业和通向成功的终南捷径，但并不一定懂得真正的艺术是什么，也不能区分艺术和技术，并不能真正推动艺术的发展。与这些盲目冲动相伴随的，是目前的艺术教育偏重于技术和技巧的训练，违背了审美的初衷。究其原因从大的方面来说是时代的转变，现代社会已经由艺术的时代转变为科学技术的时代。但是从小的方面来说，是社会和家长的功利性太强，为获奖加分，早日出人头地。如此功利化的艺术教育不但与审美教育脱离，甚至完全背离了审美教育，导致艺术教育不但不是培养完美的人性，反倒压抑了人性。孩子虽然有了一技之长，但是并不热爱，甚至心灵扭曲，逆反心理突出，这种艺术教育的现状无疑与审美教育的本性背道而驰了。即便在高校艺术专业的的教学中，也是侧重于技法、技巧的传授和训练，而忽略了对学生人格、性情等方面的培养，因此很难实现审美教育培养完满人格的目标。而且过于强调技术训练的科学性和规范性的艺术教育体系，还禁锢了艺术的自主性和自由性，难以培养伟大的艺术家,使得艺术创作没有内在精神的支撑，而沦为一种意识流的表达，或一种无声的呐喊、无病，而缺乏真正的生命力、感染力和原创性，缺乏艺术应有的张力。因此，我们要时时把握好审美教育与艺术教育的辩证关系，要做到二者兼顾，既要有严格的技术训练，又要立足于人品、学问、才情、思想和人格精神的培养，这对于我国当前艺术教育重技巧，轻视传统审美精神和文化，以及艺术商品化的困境都具有重要的启示意义。
艺术与审美教育的关系范文第5篇
关键词：教学艺术 审美性 审美素养
教学具有不可忽视的艺术价值，艺术则具有不可忽视的通过教学过程体现的教育价值。教学活动和艺术活动同属人类的创造性劳动形式，教学的创造性决定了它的艺术性。
教学艺术的正式提出，首推捷克教育家夸美纽斯。他在其《大教学论》一书中说：《大教学论》阐明“把一切事物教给全人类的全部艺术。”
“艺术，是人类按照美的规律创造世界，同时也按照美的规律创造自身的实践活动。艺术是人类能动的、创造性的实践力生产出来的精神产品。艺术创造的目的，主要是实现它的审美价值，它要满足的是人们心灵的渴求和精神上的需要，要唤醒的是人们超越美学贫困的自创力。”（孙美兰，《艺术概论》，高等教育出版社，1989.1）所以教学艺术的本质特性也必然是审美的，是一种具有创造性的意识形态和生产形态。教学艺术活动必然要按照美的规律去培养和造就具有创新意识和创新能力的人才。教学艺术活动必然是能够真正体现美的活动，必然是师生高度追求美的活动。所以，审美性是教学艺术的核心。没有教学美的存在，没有使受教育者在教学活动中获得真正的美的享受，就谈不上教学艺术的体现。
一、教学艺术的审美性
教学艺术的审美性，是指教师自觉地运用美的尺度去指导教学活动，一切教学行为都渗透着美的形象、美的情感、美的趣味和美的创造，使教学本身成为审美的对象，学生能够在教学过程中欣赏美、体验美，在学习知识、获得能力的艰辛中始终伴随着教学艺术美的享受，从而具有轻松愉快积极向上的良好心态。
（一）教学艺术的审美性使教学具备了神奇的综合魅力
教学艺术具有激情夺魄的魅力，这是教师有意识地按照美的规律和原则进行教学的结果。这就使得教师的课堂教学艺术本身成了审美的对象。教学艺术美的最大特点是对人心灵的影响。面对充满浓郁的美的气氛的教学活动，学生会沉浸在具有艺术魅力的教学活动之中，在体味教学的艺术影响的同时，默默地接受着新思想、新道德、新知识、新情趣。由此，他们的视野拓宽了，人生的台基加高了。他们在欢愉的心境中开发了认知、记忆和思维、想象的心理机制。虽然他们对教学艺术美的心理反映各异，但从教师的富于哲理的又饱含艺术趣味的教学中，激发了学习的兴趣，明确了人身的价值和自身的责任。他们与学习建立了和谐的关系，学习的目的明确了，愿望和信心都增加了。正如有人所说：听上海特级教师于漪的语文课，知识会像涓涓的流水，伴随着美妙的音律，流进你的心田，潜入你的记忆。她的学生也说，听于老师的文学课是一种美的享受，一堂课往往几年、十几年不忘，它不光影响着自己的审美观念的形成，而且对自己的品德的培养，未来工作的选择，都产生积极的作用。这正形象地说明了，教学艺术的审美性使教学具备了神奇的综合魅力，给学生带来了审美感受，并引发了学生心底的审美效应，产生了潜移默化的影响。
（二）教学艺术的美是内在美和外在美的有机统一
教学艺术的内在美主要是教学本身的各要素具有科学美。科学美来源于自然美，但它不是指大自然的美的景色，而是指潜藏在感性美之后的理性美，并为理智所能领悟的自然界内在结构所显示的和谐、秩序、简单、统一的美，是审美者通过理解、想象、逻辑思维所体验到的美。教学各要素的科学美主要包括教学内容的清晰性，教学目标、教学内容、教学方法、教学评价之间的逻辑关系的清晰性。我国学者提出的审美化教学论认为，要使教学内容逻辑清晰化，必须首先使教学内容知识点清晰化。教学内容的知识点就是该学科知识体系中的理论逻辑基础，即概念或原理。教学活动中的不成功的例子，多数是由于呈现的知识结构不尽合理而造成的。教学活动中概念的教学不到位或者概念之间的关系阐述不清晰，学生就难以在头脑中形成完美的逻辑图式，因而就难以顺利地完成信息的逻辑加工，学生的学习自主性也就无法调动起来。教学内容的逻辑清晰化除了一门学科的概念之间的联系外，教师还要注意不同学科知识之间联系的清晰化。另外教学艺术的内在美还应包括教学目标、教学内容、教学方法、教学评价之间的逻辑关系的清晰化。这就要求教师不能孤立地制定教学目标、选择教学内容、实施教学方法或形成教学评价。
教学艺术的外在美主要指教学表达的形式美。诸如诙谐幽默，抑扬顿挫的教学语言美；层次清晰，简洁明快的板书板图美；水到渠成，天衣无缝的衔接自然美；有张有弛，劳逸结合的教学节奏美；起伏有致，疏密相间的课堂结构美；启发诱导，虚实相生的教学方法美；突破时空，回味无穷的教学意境美等等。
思想家、教育家孟子曾说：“充实之谓美”。可见，教学艺术对美的追求不应流于形式，只有以内在精神美为根本追求，将内在美与外在美有机结合起来，教学艺术才会焕发出整体美的风采。
（三）教学艺术的审美性与教育性是紧密结合的
审美观因人而异，不同的人对美的认识不同，因而其审美情趣也就大不相同。所以每个教师都会有自己的教学审美观。有的教师受传统思想的影响，只看到教学活动的教育价值，而忽视其审美意义。在他们看来，除文学、美术、音乐等传统的美育学科外，其它学科的教学基本上与美无关，无美可言，这是一种狭隘的教学审美观。有的教师则正好相反，他们在教学过程中片面追求美的成分，为美而美，不考虑教学的实际效果，这是一种唯美主义的教学审美观。教学艺术的审美价值与教育价值应当是有机统一的。离开了教学艺术的教育价值，其审美性就没有生命力了。因为教学艺术的审美价值仅仅是充分地发挥其教育价值的有效手段。所以，审美价值不过是教学艺术存在的必要条件，没有它就难称其为教学艺术，而有了它，也未必就是教学艺术。前苏联教育家巴班斯基曾经指出：一堂课之所以必须有趣味性，并不是为了引起笑声，趣味性应该使课堂上掌握所学材料的认识活动积极化。教学中的趣味性应该引导学生去研究问题，而不是诱使他们把问题撇在一边。
二、教师的审美素养
教师的审美素养由教师的审美观和审美能力两方面构成。
（一）教师的教学审美观与教学艺术的审美性
教师的审美观在教学领域内具体表现为教学审美观。所谓教学审美观是指教师在教学实践中形成的关于教学美的理性认识，是对教学审美现象的基本看法和观点。其主要内容包括教学审美趣味、教学审美理想和教学审美标准。教学审美趣味是教师在教学实践中对各种具有审美性质的事物和现象所表现出来的主观偏好和兴趣，它在一定程度上标志着教师审美能力的发展水平，反映了教师的审美修养和审美经验所达到的程度。教师审美理想指的是教师对美的教学境界的一种观念和蓝图，它体现着教师进行教学艺术创造的目标，激励着人们追求和创造教学艺术的热情，吸引着人们为创造更加美好的教学而努力。教学审美标准是衡量和评价教学现象的美丑及其审美价值高低的尺度。教学审美标准是客观存在的，作为教学审美过程中的理想因素，它是教学审美主体对教学审美客体的能动反映，是由教学审美经验上升到教学审美理想的结果。教学审美标准为人们的教学审美实践所规定，又不断受到人们的教学审美实践的检验和修正。一般说来，每个教师都具有自己的教学审美观。作为教学艺术创造的主体，教师的教学审美观直接影响教学艺术创造的性质和价值。正确而高尚的教学审美观对于教学艺术美的创造具有重要的指导价值和促进意义；反之，错误而庸俗的教学审美观则会阻碍教学艺术美的创造和发展。
（二）教师的审美能力与教学艺术的审美性
审美能力即人们感受、鉴赏乃至创造各种美好事物并将之表现出来的一种能力。作为人类独创的教学活动，其各个要素以及各个方面都蕴含着丰富的审美内容，所以，教学领域理应成为充分展示美的重要场所。作为审美主体的教师能否发掘、展示这多姿多彩的美，关键在于他们是否具有较高的审美能力。如果缺乏起码的审美能力，就会对教学中美的事物、美的现象无动于衷，或熟视无睹，或充耳不闻；而如果具有较高的审美能力，则会经常以艺术的态度对待教学，以审美的眼光观照教学，从而易于发现教学中的丰富多样的美。教师的审美能力还直接影响到教学艺术的创造。优秀教师与一般教师的重要差别，可能不是他们所具有的知识、技能或道德水平，而在于他们的审美能力。在优秀教师的教学中，往往都有取之不尽、用之不竭的美的资源，他们都能充分地发挥其作用，使学生在掌握知识、培养能力和陶冶品格的同时，还能获得精神的愉悦和美的享受。
综上所述，教学艺术美的创造与教学艺术水平的提高都要求教师具有较高的审美素养。而教师审美素养的提高与完善则有赖于后天的审美实践活动。十九世纪法国伟大的雕塑家罗丹说过：“美是到处都有的。对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现。”所以，对于提高教师的审美素养来说，最重要的是在教育教学实践中直接感知美的事物，接受美的陶冶，进而积累有关美学知识，使自己对美的认识由感性上升到理性，从而达到不仅能够欣赏美、领悟美，而且能够创造美的境界。
参考文献：
［1］夸美纽斯.大教学论［M］.人民教育出版社，1997.
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［4］李如密.教学艺术论［M］.山东教育出版社，1995.9.
艺术与审美教育的关系范文第6篇
生态审美教育的提出并非概念的简单置换与组合，而是有着深刻的社会根源与学科要求。长期以来，我们在“人类中心主义”哲学思维的影响下，一直将自然视为人类的征服对象，所谓“人为自然立法”、“人定胜天”、“让自然低头”、“人有多大胆，地有多大产”等。在这种妄自尊大的想象与政治口号的影响下，科学技术和人类财富虽然得到了大幅度的增长，但也带来了工具理性泛滥、环境污染严重、心理疾患蔓延等一系列生态问题。如今，人类已到了生死存亡的路口，这正如莱切尔•卡逊在《寂静的春天》中所指出：“现在我们站在两条路的交叉路口上，这两条道路完全不一样。我们长期以来一直行驶的这条道路使人们容易错认为是一条舒适的、平坦的超级公路，我们能在上面高速前进。实际上，在这条路的终点却有灾难等待着。这条路的另一个又路——一条‘很少有人走过的’又路——为我们提供了最后唯一的机会让我们保住我们的地球”¨。
于是，处于经济狂热中的人们开始冷静地思考自己的行为方式与思维方式，反思环境之于人类的价值与意义。1972年6月5日，国际人类环境会议在瑞典斯德哥尔摩发表《联合国人类环境宣言》，指出：“人是环境的产物，也是环境的塑造者。为了当代人类及子孙后代的利益，当今历史阶段的人们在计划行动时，应该更加谨慎保护好地球上的各种自然资源。”与此同时，在世界范围内兴起了一股生态哲学的浪潮。当代环境理论家阿尔伯特•施韦泽于1915年提出了“敬畏生命”的伦理观，强调“敬畏生命”绝不只是敬畏人的生命，而是敬畏所有动植物的生命。美国生态伦理学家霍尔姆斯•罗尔斯顿于1995年出版《哲学走向荒野》一书，提出了关于哲学中的“荒野转向”(WildTurningPhilosophy)的概念。受其影响，我国学者于20世纪90年代提出了“生态美学”的建构主张。在这些伦理学家、哲学家们的阐释下，“自然”、“伦理”、“价值”等概念开始慢慢越出传统的“人类中心主义”视阈而走向“生态整体主义”。如在传统的美学中，“自然”是自在无为的，其自身无所谓美丑，而在环境美学家艾伦•卡尔松看来，“全部自然界是美的”。
在传统的伦理学中，“平等”只限于人际权利之间的平等，而在生态伦理学中，“平等”是生物圈链环中平等，所有生物均具有平等的生存权利。“荒野”在传统的哲学中是无价值的，而在罗尔斯顿看来，它是人类之“根”，是人类生命之源。这些哲学、伦理学思想虽不无偏颇之处，但警醒着人类的思维模式与教育模式，催促着生态审美教育的推行。生态审美教育的产生还有着艺术学科内部的发展要求。众所周知，20世纪以来，随着科技的发展与大众传媒的影响，艺术开始渗透于日常生活的各个角落，成为人们日常生活的内容。如今人们不必走进艺术馆、博物馆和画室，就能够欣赏到精妙绝伦的广告和服饰。在这种日常生活审美化的浪潮中，环境就很自然地成为艺术而进入人们的审美视阈，当今琳琅满目的艺术园地里就有所谓的大地艺术、环境艺术、工程景观艺术等。美国著名的设计师帕特丽夏•约翰逊利用高低不同的地质结构，将一条周期性泛滥的河流设计成“洪水池和瀑布”，使这个工程既可作蓄水之用，亦可作喷泉景观之用。美国艺术家罗伯特•史密森利用玄武岩和泥土创造了一条长1500英尺“螺旋型防坡堤”，将一条汹涌澎湃的河流驯服成了真正意义上的“大地艺术”。沃尔特•德•玛利亚用400根长达6米多的不锈钢杆，在新墨西哥州平原上摆成16根×25根的矩阵，接受电闪雷鸣，并称这尊“大地艺术”为《闪电的原野》。从这些景观艺术和“大地艺术”可以见出，它们已超越了传统艺术的界限。从创造媒介来看，它们是以自然大地为基质的；从创造目的看，它们超越了传统审美的无功利性，是以环境改造为前提的；从鉴赏的角度看，它们超越了传统审美的静观，是一种身体感官介入参与的动态审美。因此，在日常生活审美化的今天，我们不得不拓展艺术审美的界域，正视人们的审美欲求，而不能为了迁就传统艺术观念的规训而将自然天地排除在审美之外。
二、生态审美教育对现代审美教育的超越
众所周知，席勒的审美教育思想体系是以康德的二元论哲学为基础而建构的。在康德的哲学体系中，现象界与物自体是根本对立的，人的认识能力只能把握现象界而不能认识物自体，物自体只能凭借理性的意志能力去把握。这样，在人的心理功能上就形成了“知”与“意”两个相互隔绝的领域。席勒批判地继承了康德这一哲学原理，提出了美育是沟通二者的中介与桥梁的观点。“要使感性的人成为理性的人，除了首先使他成为审美的人，没有其他途径。”在席勒看来，美育不仅能克服人性的分裂，恢复人性的完整，而且还是获得政治自由的唯一途径，他在《美育书简》的第二封信中写道：“这个题目不仅关系到时代的鉴赏力，而且更关系到这个时代的需求。我们为了在经验中解决政治问题，就必须通过审美教育的途径，因为正是通过美，人们才可以达到自由”。在审美教育的实现途径上，席勒受康德主观唯心主义美感论的影响而推崇艺术教育，在他看来，美与艺术是同一的，虽然美是活的形象，艺术是活的形象的显现，但二者的目的都是使人性完整。这样，席勒就把社会美育、自然美育排除在了审美教育的实施途径之外。
因此，席勒美育思想虽有资产阶级“人道主义”光辉，但其思维方式是主客二分的，其出发点是想通过美与人性的教育实现政治上的自由，其美育思想由批判资本主义“人性”分裂现象为起始，最终又指归“人性”的自由与解放，是十足的“人类中心主义”。不可否认，在工业革命和知识经济时代，现代审美教育的确解放了人，提高了人的整体素质。世界各国竞相以之作为提高国民素质的手段。1988年，美国艺术资助部门对艺术教育的现状作出了评估，认为美国的人才荒芜问题主要是由于缺少艺术教育而引起的，并指出艺术教育的目标是培养学生的艺术感和创造力。为此，美国众、参两院在((2000年目标：美国教育法》中，将艺术增列为基础教育的核心学科，并启动了“零点项目”和“多元智能”理论研究。在日本，小原国芳提出了“全人”的艺术教育理念，将艺术教育作为情操教育的组成部分，并吁求政府向全民普及美术馆的教育。在此背景下，中国政府于1999年6月通过了《关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》，明确将美育作为国民素质教育的有机组成部分。尽管从学科理论上阐释，现代审美教育确具有培养和激活人的创造力，提高人的综合素质的功用，但随着时代与社会的发展，人们的生存诗性和道德神性日渐失落，工具理性和市场拜物日益盛行，全球自然生态加速恶化，现代审美教育的审美救世反而导致了世界非审美化的加剧。
笔者认为，其根本原因在于现代审美教育的“人类中心主义”在新的形势下已慢慢演变成了个人物质功利主义和民族本位主义。因此，从现代审美教育走向生态审美教育成了时展的必然选择。生态审美教育在哲学基础、审美范式与目标任务等方面均具有不同于现代审美教育的特点。从哲学基础看，现代审美教育思想是以康德哲学为逻辑起点而展开的。诚如席勒在《美育书简》第一封信中说：“我对您毫不隐讳，下述命题绝大部分是基于康德的基本原则。”_2_1。而康德的基本原则是物自体与现象界二元割裂。生态审美教育则突破了现代审美教育主客二分的思维模式，倡导生态整体主义，主张人与世界的和谐统一。以自然审美为例，在现代审美教育中，“自然审美的基础是自然的人化。人在这个过程中是主要的、关键的、中一tL,性的。人是自然美的发现者、欣赏者和创造者。人对自然的欣赏是俯视的、高屋建瓴的、单向度的，是人对自然的情感投射和实践的创造。”而在生态美学的视域下，人与自然是一种“此在与世界”的在世关系，“此在”以及这个在“世界”之中的对象与世界之问是一种须臾难离的机缘性关系。自然不能独自成为审美对象，它必须依靠着人的参与，如果离开了人的参与，离开了“此在与世界”的在世结构，离开了人与自然紧密相联的“生态系统”，自然审美的价值属性将不复存在_4J。
从审美范式上看，现代审美教育在康德的审美超功利性的影响下，强调艺术审美必须保持适当的距离，认为太远或太近都不利于审美。例如，一幅油画从太远处观赏只是一些斑驳的色彩，从太近处观赏则是一团混沌的颗粒。而生态审美教育由于将自然引入审美之维，就超越了传统审美的距离限制。我们既可以在自然界中随意走动，从中挑选任何事物作为审美对象，也可从微观层面上使用科学仪器进行审美。罗曼•维斯尼艾克说：“人类手工制作的每件东西放大来看都是很糟糕的——拙劣、粗糙、不对称。但自然中生命的一点一滴都是可爱的。我们越将其放大，细节越显现出来，完美地构造出来，象盒子套着盒子，永无止境。”在传统的审美中，视觉和听觉是审美的专属感官，而在生态美学的视域下，自然审美是一种目、耳、鼻、喉等感官全部介入参与的审美。这种感受，郑日奎的《游钓台记》有所描述：“山岗既奇，境复幽茜足不及游，而目游之。清风徐来，无名之香，四山飘至，则鼻游之。舟子谓滩水佳甚，试之良然则舌游之。返坐舟中，细绎其峰峦起止，径路出没之态恍间如舍舟登陆，如披草寻蹬，如振衣最高处盖神游之矣。舟泊前渚，人稍定，呼舟子劳以酒，细询之日：若尝去登钓台乎?山中之景何若，于是乎并以耳游。”传统的艺术审美是一种静观的审美，而生态美学视域下的自然审美是一种动态的审美。
比如在自然审美中，无论我们是否在动，自然都始终在变化着，我们也随之穿行于各种体量、质地、颜色、光和影构成的空问之中。“我们很难通过静观的方式，把环境当作与我们相分离的对象来欣赏；事实上，处于欣赏中的环境从来不作为一个对象。我们总是置身于具有各种指向性的动态环境之中，知道路指引我们向前，台阶暗示着向上或向下，人口邀请我们进入，长椅召唤我们坐下和休息，家和建筑意味着庇护或者至少作为给人以相对安宁的场所。”从目标任务上看，现代审美教育在主客二分的思维模式下，将“美”视为一种认知对象，执着于艺术知识的灌输和艺术技能的训练，妄图以艺术教育来克服工具理性社会对人性的扭曲和割裂，恢复人的自由与全面发展。即便是当下颇有创意的生态式艺术教育，也是通过不同艺术门类之间的生态组合，通过经典作品与学生之间、作品体现的生活与学生的日常生活之问、教师与学生之间、学生与学生之间、学校与社会之问等方面和层次的互补、互动与互生关系，提高学生的艺术感觉和创造能力。因此，从本质上看，生态式艺术教育还是传统意义上的审美教育，只不过采用了有机整体的教育方法而已，其最终目的还是为了培养“文化人”与“智慧人”，仍带有“人类中心主义”倾向。而生态审美教育以生态整体主义超越现代审美教育的工具论倾向，将审美教育的重心转移到人的审美生存纬面上来，它着重培养的是一种“生态人”。这种人是那些“最深切地根植于地球和自然的幽深处的人，产生所有自然现象的‘原生的自然’中的人，同时，作为一种精神存在的人。”_8由此观之，生态审美教育的最终目标与任务是培养人的生态审美意识与生态审美理想，引导人类进入一个自然、社会与人自身和谐协调、普遍共生的审美生存状态。
三、生态审美教育的特性
生态审美教育是一种特殊的情感教育。在现代审美教育中，审美主体对审美对象采取一种非功利的观照态度，审美的目的是为了满足审美主体自身情感的需要。而在生态审美教育中，审美情感则同时包蕴了伦理一道德情感和科学一认知情感，它不仅以情感人，而且还导向伦理实践和科学认知；它不仅要唤起人们的生态情感和生态伦理，而且还让人们在生态审美中感悟生态原则与生态规律，从而增强生态自我意识。从审美情感的对象上看，现代审美教育是为了激起人们对“美的艺术”的情感，通过艺术形象的感染达到“宣泄”或“净化”人之情感之目的。而在生态审美教育中，审美教育之情感指向自然、社会与自身，其目的是为了唤醒人的生态本性，激发人们审美地对待自然、社会与自我。生态审美教育是一种价值教育。在以“人类中心主义”为主导的价值体系中，所有价值都是建立在人与对象的物质关系基础上的，自然对人只有外在的工具价值而没有内在的价值。而生态中心主义理论家则认为自然有“内在价值”，罗尔斯顿举例说，野生动物能捕猎和嚎叫，能寻到适宜的生境和进行，能养育自己的后代；植物能够生长、繁殖、修复自己的创伤和抗拒死亡就是自然“内在价值”的体现。但在面对“谁是自然万物内在价值主体，谁又是价值的承担者”这一问题时，“人类中心主义”者和“生态中心主义”者都拿不出较为公允的答案。
生态审美教育者则持“生态整体主义”立场，坚持自然界内在价值与外在价值的统一。他们不仅承认自然具有外在的经济价值、审美价值与科学价值，而且还承认自然具有内在的生命价值、多样性与统一性价值、稳定性与自发眭价值等。在生态审美教育者看来，地球上的人、生命和自然界是一个互相依存的生态系统，某一方的存在既有着自己生存的目的，同时也有利于他方的生存。例如一颗松树种子掉在地上，天长日久，利用地上的泥土、空气和水慢慢生长发芽，最后长成了一棵参天大树，这是它自身生长目的的实现(内在价值)。同时，它又利用太阳能把水和二氧化碳等资源转化为碳水化合物，释放出氧气，供其他的生物利用，成为他物生存的条件(外在价值)。总之，在地球的生态系统网络中，一种生物的存在，既是它自身的目的，又为他物生长提供条件。生态审美教育强调这一点，意在告诫人们，人类要尊重自然的生长规律，保护生态系统的稳定性、完整性和完美性。生态审美教育是一种伦理教育。在传统的伦理学中，伦理只局限于人际关系中，人对动植物具有生杀予夺的大权。生态中心主义者则以人与动物智商同质为理由，主张在任何情况下都不应该捕杀动物。英国著名小说家托马斯•哈代甚至主张应该将《圣经》中的“金规则”——“你愿意别人怎么样待你，你也要怎么待别人”运用到其他物种，特别是动物身上。
艺术与审美教育的关系范文第7篇
【关键词】美德伦理教育 公共艺术教育 价值重构
一、美德伦理学的复兴和内涵
古希腊的亚里士多德是西方美德伦理传统的鼻祖，在他之后规则主义代替美德伦理成为西方伦理道德思想的主导，并持续了相当长的时间，一直到1958年英国哲学家安斯康布发表了《现代道德哲学》的文章，才开始转变西方伦理学领域中美德伦理学长期缺席的状况，西方哲学界也开始重新关注美德伦理学的复兴。1981年麦金太尔写成了《追寻美德》一书，全面阐述了他的亚里士多德传统意义上的美德理论。麦金太尔认为，近代以来，西方道德伦理理论继承的是传统道德伦理的理论残片，摒弃了亚里士多德的美德伦理体系中的人性论和目的论。但是现代的西方伦理道德理论处于深刻的危机中，要摆脱这个危机，只能通过弘扬和复兴亚里士多德优秀的美德伦理传统才能消除。这本书被誉为20世纪80年代西方哲学领域最重要的著作，是“伦理学研究的新的转折点”，它代表着西方美德伦理学复兴的开始。
美德伦理学研究的是“什么是良好的品质，应当做什么样的人”的问题，因此美德诠释，一直是美德伦理学的核心问题。美德伦理思想的精彩诠释最先是由亚里士多德在《尼各马克伦理学》中完成的，其观点认为“品格之美德”，即美德是道德认识与相应的道德情感、道德行为统合于人所展现的品格。他超越了当时苏格拉底的“美德即知识”和柏拉图的“知识即美德”思想，指出美德不只涉及理性的知识，更与非理性的情感和品格有关。而当代麦金太尔对美德伦理学完成了最杰出的诠释，他强调对善良品质的培养，而不只是强调遵守规则，即一个人应当培养自己内在的善良情感或意向，而不是单单合乎道德的行动。
二、艺术与道德伦理的历史渊源
东方美学和西方美学都十分重视艺术与道德伦理的联系。从总体上看，西方美学史上大多是“哲人”对艺术的思考，伟大的古希腊哲学家柏拉图曾说：“语言的美、乐调的美以及节奏的美，都表现好性情。所谓好性情并不是人们通常用来恭维愚笨的人的意思，而是心灵真正尽善尽美。”而中国美学史上多数则是“贤人”对艺术的要求，在先秦典籍中“美即善，善即美”，而且在孔子看来，“善”比“美”更加重要，是更根本的东西。比如孔子评论音乐，他认为《武》乐虽“尽美矣，未尽善也”，还不能算上乘之作；而《韶》乐，才达到了“尽美矣，又尽善也”的境界，堪称上乘。这一思想贯穿了中国美学史的始终，对后世产生了很大的影响，甚至成为我国古代美学思想的重要特征之一。后来的《毛诗序》就提出了“教以化之”的理论，认为艺术的目的，就是要“经夫妇，成孝敬，厚人伦，美教化，移风俗”。可见，东西方美学历来都非常重视艺术的社会道德伦理功能，高度强调“美”和“善”的统一，强调艺术在道德伦理上的感染作用，是世界美学和艺术学一个十分显著的特征。
三、当前对高校美德伦理教育与公共艺术教育关系的局限认识
第一种观点认为，高校公共艺术教育实施过程中过分强调“育德”功能，导致了艺术教育的“德育化”。该观点基于长期以来公共艺术教育在高校教育中作为边缘学科，也没有独立的优秀的教育理念的支撑。为了确保和提高公共艺术教育的地位，艺术教育学者和工作者只能强调其在德育中的有效价值，甚至将其归为德育的辅助手段，并在公共艺术教育的内容中忽视其审美的本质，只强调德育的内容，结果反而失去了其在高等教育中的独立地位，使公共艺术教育仅仅成为了德育的“附庸”。
第二种观点认为，高校公共艺术教育进行单纯的技术传授，割裂了艺术与美德的关系，使公共艺术教育与美德伦理教育彼此成了“绝缘体”。该观点基于自20世纪80年代改革开放以来众多艺术家们受西方文化思潮的冲击，宣扬艺术在道德上的退隐，主张不及物的创作，主张艺术就是艺术，艺术要回归自身，以此来保证艺术教育和美育的独立地位。这种“为艺术而艺术”的思潮摒弃了道德伦理评判，其结果只能弱化公共艺术教育所特有的“育德”功能，与高校公共艺术教育的目标是不相符合的。这种纯技术的公共艺术教育是从一个极端走向了另一个极端。
四、高校美德伦理教育和公共艺术教育的价值重构
1.美德伦理学的复兴凸显了高校美德伦理教育和公共艺术教育作为人文教育重要载体的时代使命
在20世纪，科学主义和人文主义一直处于对立甚至是冲突的状态，为了促进经济的飞速发展，科学主义的主导地位受到人们的推崇，人们相信经济的发展可以解决人类的一切社会问题。进入21世纪后，人们开始意识到科技的不断革新、经济的飞速发展确实带来了物质生活质量的进步，但同时也发现更严重的社会问题正在威胁着人类。生态环境的污染背后，是人类不惜一切代价换取的经济利益；高科技犯罪的背后，是唯科学主义带来的人类道德滑坡、人文衰落。时至今日，人们已经开始反思人类发展的前景，除了关注人类物质世界的发展，也关注到人类精神世界的发展，人们重新举起“人文主义”的大旗，开始呼唤人性本应具备的品德，追求社会整体美德的养成以及社会核心价值体系的建立。
而艺术正是通过以情感人、以情动人、陶冶情操、美化心灵，从而实现完美人格的建构，使人进入更高的精神境界，成为一个具有高尚情操的人。“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”“宁为兰摧玉折，不作萧敷艾荣”，众多古典诗词中都具有明确的道德伦理评判，这类艺术作品正因为有了美德伦理内容，审美教育才被引向了更高层次的状态，这种形式的教育是更生动的美德伦理教育，能使受教育者在对艺术作品的创作与欣赏中，感受美与丑，明辨善与恶。因此，美德伦理学和艺术学对真、善、美的追求目标是一致的。如果说高校美德伦理教育顺应了当今人文主义理念的时代要求，那么公共艺术教育所蕴涵的厚重的人文精神更是承担了重要载体的时代使命。
2.高校公共艺术教育与美德伦理教育是“双生花”
艺术审美的过程是一个立善、导善、储善的过程，它自然也就带有了美德伦理教育的功能。反过来说，正确的审美意识的养成，技能层面上和良好的技术学习、艺术修养有关系，思想层面上则和审美主体的美德伦理修养以及人生观、价值观有关系。良好的美德伦理修养和正确的人生观能够帮助审美主体树立高尚的审美观，反之则会使审美主体离美越来越远，甚至走向丑恶的极端。做一个有“德性”的人是人类所追求的最高目标，在从自然人到审美人再到道德人的过程中，艺术教育一直发挥着中介和载体的作用，即在一定时代和一定社会的道德伦理思想总是要通过艺术作品的主题、题材、情节、人物、思想性、倾向性、内在意蕴等体现出来；而优秀的艺术作品，则以其形象的典型性、形式的丰富多样性等大大提高了美德伦理教育传播的效应，使人们乐于接受，从而对道德意识和道德观念的改变产生一定程度的影响。
前文提到，自古以来“美”与“善”就被认为是一体的。事实上，审美既是道德人生完成的手段，又是道德人所追求的最高目标，人在“自然人——审美人——道德人——审美人”的发展中，最后阶段的“审美”不仅能起到情感的慰藉和道德伦理教化的作用，更能激发对生命意义的感悟、理解和追问，并在这个过程中得到一种精神的升华，从而达到人性自由的境界，这就是艺术教育所具有的独特的终极人文关怀价值。因而在高校教育中，美德伦理教育和公共艺术教育的区别本来就只有相对意义，它们的教育对象和教育目的是同一的，教育对象的审美判断和道德判断往往也具有一定的相融性。
3.借鉴传统美德伦理学的科学成分，深入挖掘中国传统道德文化资源进行高校公共艺术教育
西方道德哲学体系中最古老最完整的当属亚里士多德的美德伦理学，其深邃的哲理内涵构成了西方传统道德教育的根基。然而西方传统道德教育在历史发展中表现出来的时代弊端，导致现代人对其进行了过度的批判和极端的否定。无独有偶，中国历史上也对中国传统道德文化进行过摒弃和批判，从某种意义上讲，中国的儒家哲学就是中国传统美德伦理学，它认可美德的客观存在，也注重具有美好德行的人的养成，注重道德执行的统一等。然而当亚里士多德的美德伦理学在西方复兴的同时期，中国的儒家哲学也再次成为了中国美德伦理学的研究热点。由此可以看到，中西方在反思现代社会问题时共同发现，先人的智慧和文化遗产是解决当前道德危机的良药，西方美德伦理学与中国儒家哲学的现代阐释热的兴起共同揭示了现代美德伦理教育发展的新趋势。
众所周知，中国传统艺术充分展示了我国传统文化的博大精深，蕴含着丰富的道德资源。例如李白的审美理想，深受传统美学的影响，他不但大力倡导“自然”“清真”的风格，赞赏“清水出芙蓉，天然去雕饰”的天然之美，并且把这种美学境界作为他毕生的追求。又如杜甫的美学理想，他将“朱门狗肉臭，路有冻死骨”的情感融入诗中，以强烈的忧患意识倾诉了对当时统治集团腐朽统治的不满和对劳动人民深受苦难的同情，这是儒家美学的典范。因此正如美德伦理学在当代西方复兴一样，学者和教育工作者也应该站在哲学文化的角度对中国传统道德文化和优秀传统艺术进行深入的探讨。我们能够发现，经典的中国传统艺术文化中蕴含着道德伦理的精髓，并且其内容和形式具有价值合理性，如果不利用本国传统道德文化的丰厚资源，不挖掘文化的本土性特征，当前高校的美德伦理教育和公共艺术教育是不够全面、不够科学、不够深入的。因此，深入挖掘中国传统道德文化资源必将成为高校公共艺术教育和美德伦理教育的重要课题。
结语
构建高校公共艺术教育与美德伦理教育的价值关系，是在公共艺术教育初步发展的背景下提出的，不仅有助于我们摆正当前公共艺术教育的地位，更使我们能深入理解公共艺术教育的内涵和目标，利用美德伦理学复兴的启示，采取积极有效的措施，促进高校公共艺术教育改革的发展。在目前的高等教育环境下，美德伦理教育自身的价值合理性对高校公共艺术教育实施有着诸多的启示，美德伦理学理论也对公共艺术教育的理论和实践提供了基础性的指导。就教育内容和方式而言，美德伦理教育中的艺术化启蒙是使道德充满生机的有效途径。与道德观念相比，艺术是社会实践中活生生的创造，虽然艺术作品本身不会是美德伦理的教科书，但它特有的形象性、典型性，直观地将属于美德伦理范畴的深刻内容蕴涵其中。美德伦理教育若期望达到预期的效果，势必要借助公共艺术教育的这种接受优势，运用生动形象的教育手段直接培养受教者形成表里一致的美德品质，大音希声，大美无形，在自由心灵状态中完成的美德伦理教育其说服力和深刻性无疑是枯燥的说教所不及的。从教育目标上看，美德伦理学的教育目标是培养有“德性”的人，着眼于道德实践主体的品行的养成，而公共艺术教育的目标是培养人良好的艺术素质，塑造良好的品德和人格素质。它们从不同的学科理论出发，最终都归结到人的品德素质的完善，有着殊途同归的性质，这是教育领域中的一朵“双生花”，对两者内涵和价值的阐述具有重要的理论和实践意义，这也是本研究重构公共艺术教育和美德伦理教育价值的题中之意。
参考文献：
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艺术与审美教育的关系范文第8篇
在这里，我们首先有必要明确区分两个不同的概念，一个是借助于艺术形式所进行的思想政治教育，即突出艺术的教育功能；一个是能够潜移默化地发挥思想政治教育作用的艺术教育，即突出艺术的审美功能，并在可能的情况下发挥艺术的教育功能。尽管二者都与艺术相联，都是通过艺术来进行教育，也都发挥了思想政治教育的作用。艺术教育与德育从来就是互补的，许多科学家、艺术家和教育家都认为，艺术与德育的结合是未来人类思想发展的趋势，在教育过程中重视德育与艺术教育的结合，是培养具有良好人文精神和创新能力人才的重要途径。
1.根本宗旨与目标的统一性。艺术活动和德育都关系到人的精神面貌和道德风尚，两者之间存在着内在联系：都作用于人的心灵，启迪人的情感；都统一于对真善美的培养。《乐记》中说：“乐者，德之华也。”法国一些著名学者如法兰西学院教授让•皮埃尔•尚热、前科研部长于贝尔•局里安和一些诺贝尔奖获得者都认为，经常接触艺术作品对他们的事业有很大影响，大大提高了他们与环境、与人和谐相处的能力。李岚清同志曾指出,美育是德育的重要内容，艺术教育是美育的中心内容。
2.实施手段的兼容与互补性。艺术起源于劳动，来自于生活，其自身既有伦理性，又有教育性；既可以动之以情，又可以晓之以理；既可以打动人的心灵，又不会使受教育者感到任何的压力。从而不知不觉、心甘情愿地接受影响。而德育更多的是突出其外在的规范性和强制性，并以大量正面典型作为模范，通过培养、说理、舆论营造，使人向往真善美，远离假恶丑。因此，艺术教育和德育在实施手段上存在着兼容和互补。
二、校园艺术活动的德育功能
众所周知，艺术包括三大功能：审美功能、教育功能和认识功能。艺术之成其为艺术，其根本就在于它的审美功能，其余功能都是依附于它的。如果失去了审美功能，艺术就不再是真正的艺术，其它的功能也会随之消失；反之，某些艺术只具备审美功能，但它仍然是艺术。艺术教育在本质上是审美教育，虽然它能有效地培养德行，但其最主要的功能还是提高学生的审美修养。艺术教育的德育功能的发挥，并不有赖于直接向学生灌输道德信条、政治目标，而首先是通过艺术教育使学生的审美情感得到培养和发展，审美情感的发展在一定程度上又能促使学生的审美趣味变得纯洁、审美能力获得提高。艺术教育是对中职学生实施素质教育的重要内容，它可以发挥其自身特有的陶冶情操、升华精神境界、提高人的修养等功能，这既是中职教育的有机组成部分，又是德育的重要内容。艺术教育的这种德育功能在艺术活动中表现得更为重要、更为明显。
1.艺术活动对提升人的综合素养、开发智力、提高创新思维能力有着重要的作用。伟大的浪漫主义作家雨果说过：“开启人类智慧的钥匙有三把，一是字母、二是数字、三是音符。”艺术活动对人的一生的影响十分深远，许多有成就的科学家大都热爱艺术，有的甚至有着良好的艺术文化底蕴。据统计，世界上各大领域的1000位突出贡献的人物中，百分之七八十都受过良好的音乐教育。爱因斯坦说过：“这个世界可以由音乐的音符组成，也可以由数学公式组成。”他经常弹奏贝多芬的作品。我国著名物理学家钱学森不但会吹圆号，而且还会弹钢琴，他的名言是：“科学家不是工匠，科学的知识结构中应该有艺术，因为科学里面有美学。”1903年我国的《奏定学堂章程》中指出：凡立学堂不设乐歌，是为有教无育，是为不淑之教……体操表达其表，乐歌发达其里。著名物理学家爱因斯坦在谈到物理学的研究时，一再强调“想象力比知识更重要”。他说：“如果没有我早年的音乐教育，无论哪一方面我都将一事无成。”他还认为，艺术使他比从物理学那里获得更多的东西。因为知识是有限的，而想象力概括着世界的一切，推动着世界的进步，并且是知识进化的源泉。因此，开展有意义的艺术活动对开发智力，提高人的创新思维能力具有极其重要的作用。
2.艺术活动有助于培养学生正确的审美观和价值观。艺术教育的最终目的是树立崇高的审美人格。孔子的“兴于诗、立于礼、成于乐”，就是旨在通过艺术活动来塑造理想的人格，使人达到音乐所创造的境界。而审美的境界来自于审美主体的修养与音乐审美体验。音乐教育有助于培养审美主体去发现和感受世界以及人自身的美，美术教育亦是如此。学生们在观看电影、书画、舞蹈、雕塑，倾听歌曲、演奏的同时，培养了自己欣赏美、感受美的耳朵和眼睛，从而能善辨生活中的美丑，感受生活的乐趣，体察人与世界的关系，完善自身的价值观念。笔者认为，在信息化的时代，大多数职校生盲目地追捧所谓的“潮流”，不注意自身的形象和家庭的经济情况等，穿奇装异服，打耳钉、画浓妆等现象与其学生身份很不相符。开展有意义的艺术活动对培养学生正确的审美观和价值观有很大帮助。
3.艺术活动有助于陶冶学生爱国主义的高尚情操，能丰富学生的精神生活。艺术可以陶冶爱国主义的高尚情操，艺术作品往往能唤起和激发人们的爱国热情。这绝非是空洞的说教，更不是灌输，而是一种潜移默化的教育。例如革命战争年代，战地文工团员在炮火硝烟的战争前线进行文艺演出，极大地鼓舞了战士的斗志。这里，文艺表演的目的就是为了激发鼓舞战士的革命斗志，并且获得了极大的成功；在介绍油画艺术时，介绍油画这一艺术品种来自西方，但却是在中国这块黄土地上生根、开花，由中国画家耕耘、哺育，在中国文化艺术的滋养下开花结果的。今天的中国油画，已经不再是当年的“西洋画”，而是带有一些东方中国民族与地方的特色，如意境的追求，写意的笔法等等，从而激发学生的民族自豪感；《义勇军进行曲》，它表现了中华民族团结一心，为祖国的未来奋勇前进的磅礴气势和必胜信念。每当乐曲响起，强烈的爱国热情和民族自豪感都会油然而生。学生们通过观看这些传世之作，可以牢记中华民族走过的光辉而艰难的历程，激励他们奋发努力去投身实现中华民族伟大复兴的洪流之中。事实表明，艺术本身审美功能容易使人接受的特点，作为一种教育手段，的确是进行思想政治教育的有效途径。
4.艺术活动有助于融洽人际关系。艺术是人类的共同语言，不分国界与种族，直达人的灵魂。它可以缓和人与人之间的矛盾，可以培养学生宽容、乐观的性格和团结协作的精神。在舞蹈表演中，同学们要团结一致，服从集体；在合唱比赛中，同学们要学会与其他演唱者密切配合，共同合作；在小品表演中，同学们要根据自己的角色，有的当红花，有的做绿叶，为完成一件作品共同努力。文学大师托尔斯泰的一段话，道出了艺术的这一特性：“有时，人们相处在一起，虽然互不敌视，但彼此的情绪与情感是格格不入的。突然间，音乐像闪电一样把所有的人联结在一起，克服过去的隔阂，甚至敌视，人们感觉到团结和友爱。”
三、艺术活动中的德育途径
1.艺术欣赏。艺术欣赏是艺术活动的主要表现形式之一，它对中职学生的德育起着潜移默化、润物无声的作用。教育家卢梭说过：“千万不要干巴巴地同年轻人讲什么理论。如果你想使他们懂得你所讲的道理，你就要用一种东西去标志它。应当使思想的语言通过他的心，才能为他们所了解。”生活是鲜活的，而中职学生更是活生生的个体，思想政治教育工作者要学会把艺术活动作为一种思想传播的载体，揣摩中职学生的心理、了解他们的实际需求，积极开展艺术欣赏。比如通过讲述达•芬奇的代表作品《最后的晚餐》、《蒙娜丽莎》的构思、布局、色彩，介绍了14世纪始于意大利的文艺复兴运动；牋通过讲雅克路易•大卫的代表作品《马拉之死》的创作背景，向学生展现了18世纪法国大革命的风暴，这些讲解，不仅使学生重温了过去学过的世界历史的知识，加深了理解，而且感受到了艺术的魅力，受到了美的熏陶。组建各种形式的艺术活动团体，组织中职学生利用业余时间进行美术作品展览、文艺汇演等活动。通过这些活动，让学生们进入一个属于个人的审美世界，通过感悟、理解、鉴别，从而获得巨大的审美愉悦，也使德育工作在教育学生分辨美丑、是非能力的渗透中找到有效的接口。