跨学科教学的案例
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跨学科教学的案例范文第1篇
一、 跨学科听课评课的组织与实施
（一）构建学校跨学科听课评课的组织体系
跨学科听课评课教研活动的思想精髓就是“跳出学科看学科”。我们发现，不论是历史、政治和地理三门有天然融合优势的学科，还是物理和化学，抑或是文科和理科之间，都有相互的联系和可以借鉴的事物。而且，不论是学校层面，还是教研组、年级组层面，抑或是班级任课教师层面，都可以进行跨学科教研活动，三者横纵交错，构成了学校跨学科听课评课的组织体系。
我校建立了三级听课评课教研网络。
【一级】成立由校长室领导下的教学评议小组，由校学术委员会成员组成，主要职责：一是统筹安排校际之间或学科与学科之间的大型听课评课活动；二是评议刚参加工作的新教师、准备参评高一职称的教师和在教学中存在问题的教师等三类教师。一般每周开展两到三次活动。
【二级】这是由学校教务处组织下的年级组听课评课活动。主要职责是加强学校内部学科教学的纵向研究和学科之间的横向交流与联系，一般每周开展一次活动。
【三级】这是由各班级的任课教师组成的教学协调小组，主要是搞好学科之间作业量的安排、自修时间的分配以及在会考等重大考试来到时各学科的配合。一般每周安排一次活动，由班主任组织。
（二）完善跨学科听课评课的制度建设
进行跨学科听课评课活动，首先要在全校范围内建立相关的制度，制订相关的计划。合理的听课评课制度是相关教师共同遵守的行为准则，是使跨学科互动式听课评课活动有条不紊开展的必要条件。
1.制订跨学科听课评课学期计划
确定每学期学校进行跨学科听课评课的日期与主讲人、参加者；确定参加每学期跨学科听课评课教研活动的主题与任务布置；制订跨学科教研管理的相关奖惩条例，如要求每个教师每学期听课评课在20节以上，其中跨学科听课评课不少于5节。
2．设立跨学科听课评课日
每周四是学校课堂的“对外开课日”，也是校内教师的“跨学科听课评课日”。这一天，学校重点安排各学科骨干教师的示范展示课、各学科青年教师的研究提高课、学徒教师的邀请指导课等。其他各学科教师可以根据自身学习研究的需要，自主选择本学科各种不同层次的课进行听课评课，也可以选择跨学科的课进行听课评课。
3．加强对跨学科听课评课的过程管理
为了加强跨学科听课评课活动的针对性，我们要求每个教师必须带着问题参加听课评课活动，如三维目标如何落实、教学的重点难点怎样突破、生成性目标怎样达成、有没有新的教学模式、小组合作学习的效果如何等。听完课后，听课教师要写出听课评析，并参加跨学科的评课活动，与其他教师相互切磋。活动结束后，听课教师要及时填写“跨学科听课评课登记表”“跨学科听课评课信息反馈表”，撰写听课评课反思笔记或特色案例，并把听到的和学到的“亮点”灵活地应用到自己的教学中。
4．加大跨学科听课评课展评力度
学校课程部定期对“跨学科听课评课登记表”“跨学科听课评课信息反馈表”进行汇总，开展跨学科听课评课反思案例的展评活动，并对优秀的案例进行及时推广。期末，课程部还要对教师参加跨学科听课评课活动的情况进行考核，并将考核结果纳入教师教学工作综合评估指标。
（三）开展专题性的跨学科听课评课研修
在教学实践中，有一些主干问题是许多不同学科教师都会遇见的，如有效的教学导入、怎样提问最能激起学生的求知欲、讲解与练习的关系、学生的动态评价，等等。同一学科的教师往往只能站在自身的学科角度思考这些问题。如果围绕这些主题，通过集体讨论，就可以帮助教师们跳出学科视野的限制，更加充分合理地去解决这些问题。
在进行跨学科主题研修时，我们特别注意以下几点：
1.研修主题应鲜明
研修主题应关注新课改下学生的发展，聚焦以“学习规律”“认知规律”等为基点的学生学习活动；关注“新课改背景下的疑难问题解决”；关注反映本校实际、切口小易操作的教学现实问题；关注教师成长规律，尤其是教师发展的关键点、能力的增长点。
2.研修方案要细化
各个跨学科的研修组长组织本学科教师学习讨论后确定主题，精细化预设研修过程，体现研修活动的系列性，深化研修主题。
3.研修过程重生成
引导教师主动、全程参与活动，并能围绕主题展开实践研讨，使跨学科的主题研修层层推进，体现连续性和系列性。同时要丰富研修形式，增强研修的技术含量，在理论的引领下通过听课实践、课后反思、课后评议交流、再实践、再反思等过程，不断生成并加深对研修主题的认识，从而指导教学实践，提高教学质量。
4.研修成果需提炼
要重视研修活动的总结反思，提炼出可供借鉴的方法、策略，并达成共识，即形成某个阶段的研修成果。这既利于改进并优化研修过程，又利于后续的教学研究以及教学经验的推广应用。
二、跨学科听课评课制度的成效分析
首先，跨学科听课评课制度的建立和实施，大大拓宽了教师的教研视界，强化了学科之间教学方法的优势互补和教学资源的整合。开课教师们针对本年级学生的实际情况，认真研究文本，精心设计课堂教学的内容、形式、步骤，在高效上下功夫。各学科教师通过听课、评课等形式，真切地感悟到跨学科教研带来的多视角的教学设计、多渠道的资源共享、多内涵的专业发展的益处，并有效营造了浓郁的教科研氛围。
其次，在跨学科听课中，资源的获取不再局限于单一的学科渠道，而是具有广泛的选择性。参与的教师能从其他学科教师授课的过程中认识到自身的不足，不断加以改进。此外，跨学科听课和研讨还有助于教师更全面地了解学生，更好地改进教学，实现因材施教，有助于教师间的相互交流、切磋技艺，促进教学方法的整体优化。
跨学科教学的案例范文第2篇
关键词：学科交叉；协同创新；科教融合
一、学科交叉是世界一流大学的重要经验
过去五六十年来，尤其是最近二三十年来，主要西方国家和世界一流大学高度重视学科交叉。据统计，美国1/3的学者、科学家和工程师隶属于某一个或者几个交叉学科研究中心或属于跨大学的研究中心。绝大多数世界一流大学都建有各种形式的交叉学科研究中心。
跨学科教学己成为世界一流大学教学改革的特色和亮点。从选课制度上看，世界一流大学一般都给予学生很大的选课自由，跨专业、跨院系选课的范围要远远胜于我国大学。欧美各国的世界一流大学从跨学科的角度出发，形成了很多新的本科培养方案，并据此设置了很多跨学科本科项目。以麻省理工学院为例。2016-2017学年，麻省理工学院设置的本科跨学科项目包括计算机科学与分子生物学、人文、人文与工程、人文与科学等4个学位项目，以及古典与中世纪研究、国际研究、天文学、大气化学、生物医学工程、能源研究、创新与创业、公共政策、统计与数据科学、女性与性别研究、非洲与非洲移民研究、亚洲与亚洲移民研究、拉美文化研究、中东研究、俄罗斯与欧洲研究等15个辅修项目。这些跨学科项目一般是由两个以上的院系共同设计出一套培养计划。例如，创新与创业学科交叉辅修项目的培养方案由麻省理工学院工学院和管理学院共同设计。该项目主要培养创新型经济所需要知识与技能，其培养方案要求学生从4大类、40门课程中按照要求选修5门课程。这4大类课程的选课方案具体要求是，2门核心课程“创新工程：把思想转变成影响力”“风险工程”必修，从17门“创新创业背景”类课程中选修1门，从5门“领导力培养”类课程中选修1门，从16门“创新创业实践”类课程中选修1门。“创新创业背景”类课程主要是从经济、文化等社会科学的视角来分析和理解信息科技、材料技术、能源与环境等某一个领域的社会背景。“领导力培养”类课程主要着眼于培养工程师在一个组织或团队中的领导能力。“创新创业实践”类课程则从实践和实战的角度出发设计一项创新创业项目。总体看来，上述培养方案的教学任务是工学院或者管理学院无法单独完成的。
除了产生新的跨学科培养方案以外，课程教学的创新也是世界一流大学的一个改革亮点。作为美国高等教育改革的一个标志，欧林工学院设立了课程集群。一般地，课程集群由多名教师组成一个跨学科教学团队来完成教学，把项目（project）和一系列传统课程（一般为2至4门）整合成为一个有机的整体。课程集群以项目与实践为载体，应用传统课程中所学的理论，使学生在理解学科基本知识和应用知识解决问题之间达到合理的平衡。课程集群可以综合多门技术类课程，也可综合多门技术类课程和非技术类课程。例如，“生物W”与“人文与社会科学”结合组成课程集群，通过关于克隆研究的项目，研究生物学与克隆技术涉及的伦理问题；“材料科学”与“人文与社会科学”结合组成的课程集群研究重建保罗・瑞维尔的铁匠铺；“信号与系统科学”与“商业基本原理”结合组成的课程集群研究电路板的产品设计。与欧林工学院类似，马里兰大学的“世界课程”将自然科学与人文、社会科学领域的知识整合在一起，其主题包括：微生物、土木工程、管理和政治专业教师讲授的“阻碍进程：尼罗河、科技、政治和环境”；数学、音乐和建筑学专业教师讲授的“创造性的动力：音乐、建筑学和科学中的创造力”等。
二、学科交叉要做到多学科有机融合
为什么学科交叉能够显著地提升人才培养质量？学科交叉教学的内在机理是什么？
从历史的角度来看，学科制度有助于科学与教育事业的发展。但是，学科制度过分强调学科分化，将必然地导致人类认知活动的孤立性、封闭性、片面性。学科交叉活动的广泛开展，使科教活动从孤立、封闭、片面走向了协同。麻省理工学院、欧林工学院等的学科交叉教学就是要最大程度地消除学科制度的弊端。课程和培养方案的设计，应基于一种基本的假设：最优秀的学生不是在某一特定领域掌握精深知识，而是基础牢固、善于同他人共同工作、善于学习新事物并形成新能力的学生。跨院系的学科交叉项目、课程集群等为本科学生提供了合作创新的平台。
学科交叉的教育意义不在于学科之多，而在于多学科的有机融合。目前，各国大学教育一般都分为通识教育和专业教育两个阶段。无论哪个阶段，学生都会学习很多学科。因此，每个学生在本科教育阶段会接受很多学科的教育。但这种多学科的教育并不等同于学科交叉教学。
学科交叉教学与多学科教学之间既有联系，又有区别。二者的相同之处在于都要求相对广博的学科基础。二者的区别在于，学科交叉教学强调综合能力和解决问题能力的培养，其涉及到的多个学科应该是有机相融的。多学科教学则强调学科知识面的完备性，其各个学科之间的有机相融程度远不如学科交叉教学。当然，一份合理的本科培养方案会围绕着人才培养目标来设计多学科之间的前后连贯性和整体协调性。但是，如果没有高水平教师引导学生将其所学到的知识体系差异很大的各个学科进行横向或纵向的联系，那么学生并不会将多个学科融会贯通。因此，很多学生虽然储存了大量知识，但是并不能应用这些知识去解决复杂问题。这一缺陷在以知识灌输为主的教学活动中表现得尤其明显。随着社会的发展，社会生活与专业工作中所出现的真实问题越来越复杂，必须依赖于多学科协同解决。因此，具备学科交叉能力的人才更善于创新，更善于创造性地解决复杂问题。以复杂问题（其中很多问题是真实问题）来牵引多学科的有机融合，这就是学科交叉教学之所以富有成效的教育学机理。
从学校管理的角度来看，推进学科交叉教学需要一定的环境条件。其中，最关键的因素是教师。世界一流大学的经验表明，无论是在科研方面还是在教学方面，教师因素是推进学科交叉的决定性因素。教师在教学活动中起着主导者的作用，在学科交叉教学中更是如此。根据哈肯的协同学理论，在一定的环境条件下，科技创新活动本质上是一个协同过程，科学家有合作的天性。这种协同与合作是有利于多学科交叉融合的。因此，现代大学要推进学科交叉融合，必须首先研究其具体的办学环境是否鼓励教师协同合作。
三、系统推进学科交叉的本科教学改革
北京化工大学是一所教育部直属的以工程科学为特色的多科性大学，是“211工程”和“优势学科创新平台”建设高校。2013年以来，北京化工大学以学科交叉班为龙头，启动了学科交叉人才培养计划，系统地在本科教学中推进学科交叉能力建设。
1.师生构成的多学科化
实现学科交叉人才培养，需要教师团队成员来自不同的学科背景，具备跨学科研究、教学的经验和能力。我校学科交叉班的教师队伍建设依托重点实验室或高水平科研团队，由院士、长江学者、杰青等领衔，跨学院、跨学科组建了学科交叉班教师指导小组。教师指导小组不仅向学生传授学科交叉研究的经验和成果，还指导学生参与实际的科研实践。每个学科交叉班由10～20名本科生组成，学生在全校范围内选拔，这些学生至少来自3个不同学院且不同学科专业。学科交叉班学生的本科阶段学籍保留在原学院和原专业，确保学生在打牢专业基础的前提下开展多学科研究和学习。
2.课程体系的跨R祷
学科交叉班学生在学习主修专业课程之余，在指导小组教师的指导下，根据学生专业因材施教，建立个性化的学科交叉课程学习计划。学生通过“跨专业选课计划”，选修其他相关学科的专业课程，获得基本的跨学科知识，打下学科交叉学习和研究的基础。
学科交叉班每学期至少开设一门研讨课，实施研究性教学方法改革。研讨课的教学模式趋于多样化，授课采用案例、项目等形式，教学内容围绕科研团队研究课题所涉及的学科交叉领域设计研讨课主题，师生就学科交叉领域的前沿问题、关键问题和疑难问题开展充分的交流和研讨。
3.学术交流的常态化
学科交叉班建立了“学术交流计划”，组织学生参加某一交叉领域的最前沿科研学术交流。同时，学科交叉班教师指导小组在课程中邀请本领域前沿的科学家主持讲座或研讨。比如，在“高分子材料先进制造专题”研讨课中，除了由长江学者担任主讲教师之外，还邀请了来自奥克兰大学、北京大学、中国科学院、中国氯碱工业协会的学者和专家，就不同的主题开展了研讨和讲座，激发了学生对高分子材料制造的浓厚兴趣。
4.科研实践的优质化
学科交叉班建立了“科研课题研究计划”，组织并指导学生参与真实的科研项目，依托科研团队为学生提供科研实践的平台。学科交叉班所有学生都能参与真实项目的研究，绝大多数学生都能参与到国家自然科学基金项目和“973项目”等高水平国家级项目的科研实践中。学校还组织学科交叉班学生参加大学生创新创业训练计划、大学生学科竞赛等活动，鼓励学生撰写会议报告、科技论文。
5.评价方式的多样化
跨学科教学的案例范文第3篇
【摘要】在教师职后专业发展阶段，要努力改善理论与实际脱节的现状。培训者在培训前要进行广泛的调查，了解一线外语教师的实际需要，有针对性地安排培训内容，实施培训活动，让受训教师学习之后能用得上。在培训方法上，可采用案例教学和微格教学，创设具体的教学情景，让受训者有机会参与活动，通过实践观察和反思，进一步拓展学科教学知识，丰富教学经验，提高学科教学能力。
1.引言
外语教学质量的提高依赖于教师素质，教师素质的提升要靠教师教育。随着我国基础教育改革和高等教育改革的发展，提升外语教师的整体素质，发展教师教育已成为外语教育的关键问题。教师专业发展是教师终生的个体社会化过程，是教师职前职后连续性的一体化发展，是教师将教学作为一门专业的认知和发展过程。外语教师的专业发展就是外语教师对外语教学的认知和发展的过程，它包含教师在专业知识基础、专业技能和专业认知能力等方面的综合发展。而“学科教学知识”是教师教学的知识基础，是教师知识的核心部分。因此，从学科教学知识的角度来探讨外语教师的专业发展成为外语教师教育研究的又一视点。
2.外语学科教学知识的内涵及特征
2.1外语学科教学知识的内涵“学科教学知识”这一概念是由美国斯坦福大学教授Shulman提出的，它是指用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定主题的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力的知识（1987：1-22），即教师在面对特定主题时，针对教学情景，将自己的学科知识与教育学知识进行组织、加工，并运用于教学的知识。Shulman还对学科教学知识的构成进行了界定，认为学科教学知识基础包括七类知识：（1）学科内容知识（contentknowledge）；（2）一般教学法知识（generalpedagogicalknowledge）；（3）课程知识（curriculumknowledge）；（4）学科教学知识（pedagogicalcontentknowledge，简称PCK）；（5）关于学习者及其特性的知识（knowledgeoflearnersandtheircharacteristics）；（6）教育情景知识（knowledgeofeducationalcontexts）；（7）教育目标与价值的知识（knowledgeofeducationalends，purposesandvalues）（ibid.）。在上述的七种知识中，Shulman特别强调了学科教学知识作为教学知识基础的重要性，认为该知识是最能区分教师与学科专家的一个重要知识领域，因为它是学科知识与一般教学法知识的整合，是教师特有的、在教师专业发展中起着关键作用的因素。“学科教学知识”概念的提出拓展了教师知识的内涵，也引起了更多学者对这一领域的关注。如果说Shulman是从一种静态的角度来研究学科教学知识，Cochran等人则以一种动态的视角来研究学科教学知识。他们依据建构主义的观点来研究教与学，强调知识发展的动态本质，提出了“学科教学认识”（pedagogicalcontentknowing，简称PCKg）的概念，认为学科教学知识是“教师对教学知识、学科知识、学生特征和学习情景等知识的综合理解”（1993：263-272）。换句话说，教师PCK的发展就是教师不断整合教学知识、学科知识、学生特征和学习情景知识而形成学科教学知识的过程。作为外语教师，扎实的语言基本功和丰富的语言专业知识是实施教学的前提，因为在外语教学中，语言既是教学工具又是教学内容；而教育教学理论的指导则是教学活动顺利实施的必备条件。另外，由于我国的外语教学的主要场所是课堂，教师不仅要教授知识，还要努力创设语言学习情景，保证语言输入的数量和质量，以促进学生的有效学习。因此，外语教学作为一种涉及多学科领域知识的复杂教学活动过程，需要教师具有比较宽泛的包括教育心理学、社会学和应用语言学基础理论知识在内的知识结构（周燕，2005：206-210）。外语教师知识结构的跨学科特点是外语教学区别于其他学科教学的本质特征。作为外语教师知识核心的外语学科教学知识“是教师根据外语学科教学规律和学习要求，对学科知识（含技能）经过筛选、加工和再组织而形成的知识”（吴一安，2005：199-205），它是学科知识、学科技能和教学知识、教学技能的有机融合。2.2外语学科教学知识的特征2.2.1专业性教师职业具有独特的专业性，它是学科专业和教育专业的融合。学科教学知识是教师知识的一个特殊领域，高度概括了教师知识的特点，将教师职业与其他职业区分开来。优秀的外语教师应该是善于将学科知识和教学知识依据教学规律和学生需求有效地融合于教学过程的专家，这就要求外语教师首先具备扎实的外语语言知识基础、较强的语言运用能力和广博的目的语文化知识，才能很好地胜任外语教学。因为，外语教学兼具工具性和人文性，这也是这门学科的独特性。2.2.2个体性教学是一个复杂、动态的过程。在外语教学的环境下，外语教师首先必须具有较高的专业素质，才能熟练地运用语言工具，创设有利于课堂教学的情景，扩大语言输入量，从而提高教学效率。其次，教师不仅要具备充分的教育教学知识，懂得课堂教学的原则，还要善于利用这些知识，根据课堂的实际情况不断审视、调整或重组部分既定教学内容，选择恰当的方法来实施教学。教师的学科教学知识就是在不断总结课堂实践经验的基础上形成的。根据建构主义的观点，没有两个一模一样的教师和教学情景。一堂课的教学内容和教学方法是教师人格的一部分（Williams，1997:53）。因此，教师学科教学知识的形成具有个体性。2.2.3建构性学科教学知识是教师在经历具体的教学情景下主动建构起来的，它所关注的是如何更有效地传递学科知识。外语学科教学知识是教师在特定的教学情景下建构的。在职前教育时期，职前外语教师通过教育学、心理学等一般教学知识和外语教育学、教学法等学科教学理论的学习，再加上对自己的老师的课堂观察和教学见习、实习的教学实践，经过反思形成对外语教学的初步认识，具备了一定的学科教学能力，但这并不意味着他们就完全具备了胜任外语教师这一岗位的能力。在后来的外语教学实践中，外语教师会在教学过程中不断地将学科知识、教学知识、教学情景知识以及对学生的知识进行综合、加工，以适应教学实际需要。教师就是在综合理解这些知识的基础上，不断重组和建构学科教学知识。这种重组与教师个人的价值观与教学信念以及对课程的认知相关联。在建构学科教学知识的过程中，反思起着关键作用。教师的教学反思能力越强，教学经验越丰富，越有助于学科教学知识的构建。2.2.4实践性学科教学知识是一种教师独有的知识，它是关于如何教的知识，是学科知识和一般教学法知识的整合，这种整合是基于教师课堂教学的实践以及教师之前所获得的知识经验。在实际的教学实践中，教师以自己的方式来呈现教学内容，组织实施教学活动，并根据学生的课堂表现进行相应的调整，以达到最佳的教学效果。实际上，这就是教师对自己已有知识经验的验证，而经验的积累是在实践的基础上进行反思、总结的结果。教师通过这种实践、反思、实践、反思的循环往复，对原有的知识进行重组，形成学科教学知识。因此，教师的学科教学知识具有实践性。
3.外语学科教学知识——外语教师专业发展的有效途径
教师专业发展主要分为职前和职后两个重要阶段。教师专业发展是以知识的增长为前提的，而学科教学知识是教师知识的核心，是教师从事教育教学活动的基础。因此，学科教学知识的发展是教师专业发展的必由之路，是理论联系实际的重要纽带。3.1学科教学知识缺失影响外语教师专业发展3.1.1职前教师教育中存在的问题职前教师培养是教师教育与专业发展的重要组成部分，也是教师成长的重要阶段，但师范院校在师范生培养方面的力度不够，部分师范院校还存在“去师范化”的倾向（程晓棠等，2010：1-6），外语师范教育的目标一直侧重于培养专家型的教师，以学科知识为中心，重视语言知识和语言技能的培养，忽视对教学综合技能的培养。学生毕业后走上讲台，由于学科教学知识的缺失，不知如何去教。近年来，随着外语教学改革的不断推进，外语教师教育也注重“师范性”，许多师范院校在课程设置上作了一些调整，除开设教育学、心理学外，还开设了现代教育技术、外语教学论等培养专业技能的课程，“重学科知识、轻教育理论和实践”的现状有所改观，但课程设置上，实践类课程在总课程中的总体比例偏小。学生由于缺乏具体的实践训练和体验，不能获得足够的学科教学知识。有研究表明，职前外语教师教育中最欠缺的是学生知识和主题知识（吕筠等，2010：64-70）。新入职的教师不了解学生的学习实际，对理论知识的掌握和运用能力不强，理论与实践脱节，学科教学知识缺失，不能完全胜任教学任务。3.1.2职后专业发展中存在的问题教师专业发展是指教师在智能、经验以及教学态度上不断成长的过程（Lange，1990:250）。教师职后的专业发展主要是通过教学工作实践和职后培训这两个途径得以实现。教师职业的特点决定了教学实践活动是教师成长和专业发展的根本途径。但是，缺乏理论指导的实践是盲目的，而理论脱离了实践也就失去了意义。在外语教师队伍中，一些刚走上讲台不久的教师只是单纯机械地传授知识，不懂得教育教学规律，不进行教学反思，当然也就不能把教学知识和学科知识有效地结合起来，也难以形成学科教学知识。这种理论与实际脱节的现象同样存在于教师的职后培训中。传统的外语教师培训强调的是学科理论知识和外语教学法知识的传授，希望通过有关语言教学和语言学习的课程培训来提升教师的专业素养，许多老师也意识到理论知识在语言教学中的作用，但对如何将这些知识转化为教学实践能力缺乏感性认知，所以教师在学习结束后不能将理论应用于实践，依旧我行我素。学科教学知识的缺失是造成教师理念和课堂教学活动之间脱节的重要原因之一（周燕，2008：40-47）。吴一安指出：以传授相关学科知识+“教学法”课为基础的外语教师教育难以培养出合格的教师，新的培养范式要在正确教育观和教学理念引导下，注重外语学科教学能力的培养，并在培养过程中引入促进教师学习/发展的机制（2005：199-205）。3.2重视学科教学知识，促进教师专业发展3.2.1突出教师职前教育的师范性师范院校承担着职前教师培养的任务，师范教育的师范性决定了它与其他类型教育的不同。但是，我国一些师范院校外语教育专业在培养目标和课程设置方面依然存在着“去师范化”的倾向。教师职业是学科专业和教育专业的融合，优秀的外语教师应该是外语学科专家和教育专家的融合。而外语教学由于其学科的独特性，要求外语教师既要有扎实的语言基本功和广博的文化知识，又要有良好语言教学技能。因此，外语类师范教育的培养目标应更侧重师范性，改变“重学术、轻师范”的现象。然而，突出师范性并不意味着要削减甚至剔除学术性，因为学科知识是生成学科教学知识的基础，学生掌握了丰富的学科知识，再加上教育教学理论的指导，才能胜任外语教学的任务。所以，师范院校在课程设置上应增加心理学、教育学、应用语言学、外语教学法等教师教育类课程在专业课程中所占的比重。另外，要适当延长教育实习、见习的时间，变集中实习为分段实习，加强实践环节的培训和指导，让学生在实践中学习和提高，变“学科教育”为“教师教育”，促进学生的专业成长。3.2.2重视教师职后培训的实践性教师专业发展的过程是教师在教学实践中不断学习、反思、探索和实践的过程。教师专业行为过程中的反思实践为专业能力的提高提供必要的推动力，教师通过实践、反思、实践、反思的循环达到教师专业的发展（Wallace，1998:12-13）。教师的学科教学知识是在这样的反思性实践中建构的，它源于实践，又指导实践。因此，对于新入职教师的入职引导不能局限于集体讲座和以老带新，因为集体讲座只能传授理论知识，以老带新虽能兼顾到学科教学知识的传递，但这在很大程度上取决于指导教师的水平。如前所述，刚入职的教师不了解学生的学习实际，对理论知识的掌握和运用能力不强，理论与实践脱节，学科教学知识缺失，不能完全胜任教学任务。所以，初任教师要深入了解学生实际，选择合适的教学策略和教学方式，加强教学反思，不断总结教学经验，丰富学科教学知识，获得学科教学能力。
跨学科教学的案例范文第4篇
关键词：中关比较；中小学外语教师；培养培训模式
中图分类号：G65
文献标识码：A 文章编号：1671-1580（2016）02-0052-03
一、引言
教育大计，教师为本，高质量的外语教育需要高素质的外语师资队伍。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）年》将建设高素质教师队伍作为一项重要的工作目标，提出各级部门要努力“完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化教师队伍结构，提高教师的业务水平和教学能力”。然而，通过前期对河南省部分高师院校及中小学外语老师的走访调查，我们发现目前中小学外语教师教育还存在重职前培养，轻职后培训；职前培养和职后培训相分离；培养培训模式与手段落后；培养培训制度不完善；培养培训与实践脱节等问题。上述问题将造成教育资源的浪费与重复，不利于高素质教师队伍建设。众所周知，美国高校所实施的职前教师教育项目已培养出了许多优秀外语教师，对美国经验的学习将有利于我国中小学外语教师培养培训工作的改善，有利于教师整体素质的提高。
二、中美中小学外语教师培养培训模式比较
中美两国中小学外语教师培养培训既有一定的相似性也有一定的差异，两者的相似性有以下两点：第一，两国中小学外语教师培养培训都主要包括职前的教师教育课程培养及职后的专业培训。第二，两国均针对中小学外语教师培养培训制定了相关的规章制度。同时，两国之间也存在一定的差异性，主要包括以下两点：第一，两国在教师教育类课程设置上存在差异，在美国外语教师教育课程中，教师教育课程模块所占比例最重，通识类课程被视为基础，学科专业类课程被视为核心，在我国，通识类课程和教师教育类课程占比例较少。第二，两国在教师培养培训内容及手段上存在差异。美国更重视教师教学实践技能的培养和提高，我国则更强调教师基础理论的学习。
本文将通过案例研究借鉴美国高校在教育类课程设置及中小学外语教师培训模式上的先进经验，构建中小学外语教师培养培训新模式。
三、案例研究
1.斯坦福教师教育课程设置
斯坦福教师教育项目是美国著名的全日制一年硕士层次教师教育项目，该课程共分为五个模块：课程与教学理论、社会学与心理学基础、语言和文化、教学法策略、实习与教学实践。课程与教学理论模块课程是培养各科准教师从事学科教学工作的专门学科理论课程，美国小学实行全科教育，教育更加关注综合课程与教学理论。社会学与心理学基础模块课程有“为公平和民主而教”，“教学伦理”及“青少年发展与学习”。语言和文化课程模块有“学术语言介绍”、“教学中的文学中心”及“双语教学方法”，教学法策略课程模块主要包括“小学课堂领导与管理”与“学生的特殊需求”。
与模块化课程相对应的是实习与教学实践，在斯坦福教师教育项目中，理论课程与实习课程交错进行，彼此衔接。斯坦福大学与当地中小学合作，要求准教师参与中小学教学目标的制定及其他所有教学环节，参与学校的教改项目，准教师在此过程中将课本上所学的理论知识运用到实践中，在大学导师及中小学合作教师的共同支持下完成一年的教学实践。大学导师每个季度完成三次对准教师的正式观察，同时，为准教师建立毕业档案袋，涵盖准教师的简历和求职信样本，教学活动，单元或学习构成计划，反思总结，研究论文，实地考察计划，学生生活照片等。
2.洛杉矶专业发展学校
在洛杉矶专业实践学校，实习师范生与在职老师之间开展课堂活动俱乐部，每位老师每周有一小时自由支配的时间，老师们对即将进行的教学单元进行规划，互相交流，这种俱乐部活动能使在职老师与师范生分享快乐，共同提高教学能力及教学反思能力。同时，该专业发展学校在教学实践中开展主题性的单元教学和跨学科教学，将在教学中出现的问题运用到研究中。师范生通过观察老师的主题性单元教学和跨学科教学来反思自己的教学模式并将其运用到今后的教学中。
3.韦尔斯专业学习共同体
韦尔斯专业共同体是由学区或州教育管理机构指派的督导，南缅因州立大学师范生，大学导师与韦尔斯中学教师合作组成，在共同体内，韦尔斯中学教师参加每月一次的研讨会，研讨自身教学问题及实习生问题，研讨内容将出版在学校的新闻报刊中，在职教师通过参与这些活动更新资格证，也可以通过提交书面的教学反思获得晋级学分。在专业共同体内，大学教师观察中小学教师的教和学生的学，并对老师的教学情况进行记录，指导中小学教师开展读书讨论会，与中小学教师及师范生共同实施课例研究及作业批改。与此同时，中小学教师到大学去进修或者担任大学的一些教学法课程，督导则和中小学教师与大学导师保持平等和友好的合作关系，致力于改进中小学教师的教和学。
四、教学改革实验
1.教学改革实验过程
在对美国中小学外语教师培养培训模式调研的基础上，为提高教师培养培训质量，我们以许昌学院及许昌第二高级中学为改革试点，对教师职前培养及职后培训模式进行改革，主要改革内容有以下几点：（l）借鉴斯坦福职前教师教育项目在教师教育类课程设置方面的成功经验，以实践性、应用性为指导原则，对原有外语教师教育专业分散型的课程设置进行改革，在不同年级分别开设初级、中级、高级多元整合模块化课程。模块化课程涵盖通识类课程，教育类课程，学科专业课程及实践课程，突出师范性。模块化课程包括“课堂中的创造艺术”，该课程整合英语专业知识与学科教学知识，模块化课程也包括“教学伦理”及“青少年发展与学习”课程，该类课程整合教育学，心理学知识，同时类似“语言与文化”，“文学与人生”，“英语语法、作文与对话”，“文学、历史与社会科学”“自然科学与科技进步”、“青少年健康发展”等课程由低年级到高年级开设以提高学生的通识类知识及专业知识。改变原有考试制度，采用形成性评价，建立学生毕业档案袋，涵盖其参与模块化课程的所有表现。（2）优化教学内容与方法，在模块化课程授课中采用“案例呈现―学生观察―制定计划―小组探讨―形成规则―学生呈现―反思总结”的课堂教学模式，提高学生的实践能力。（3）借鉴斯坦福教师教育项目中的实践项目，形成由高校教师、师范生、中小学教师与当地教育局委派的教学督导组成的联合小组，开展阶段性递进式实习模式，将实践与期末考核相结合，构建课内实践与课外实践，校内实践与校外实践多维一体模式，在实践过程中，为准教师建立毕业档案袋，涵盖准教师的简历和求职信样本，教学活动，单元或学习构成计划，反思总结，研究论文，实地考察计划，学生生活照片等。（4）借鉴美国洛杉矶专业发展学校教师培训的先进模式，在许昌学院继续教育学院采用研训一体的培训模式，采取集中培训与远程培训相结合的方式，在教学实践中开展主题性的单元教学和跨学科教学，将在教学中出现的问题运用到研究中，创设教师论坛，采用案例式，探究式、合作式等培训方法，以问题研究为中心，教学科研案例为载体，优化培训内容及评价方式，突出培训的针对性与实效性。（5）借鉴韦尔斯专业共同体模式，创立许昌二高与许昌学院学习共同体，开展在职外语教师与外语师范生之间的课堂观摩与课例研修，成立读书俱乐部，合作批改作业，建立教师专业档案，借助信息技术，构建高校、社会团体及中学三维一体的多元互动校本培养培训模式。
2.教学改革反馈
我们对许昌学院外国语学院2014级学生及许昌第二高级中学的部分师生进行了走访和问卷调查。在针对教师教育类课程设置方面，97%的学生及95%的老师对课程设置感到满意，在对新的课程设置进行调查时，学生们普遍认为类似“课堂中的创造艺术”的实用课程比之前的“教育学”及“心理学”更有趣且更实用。同时，因模块化课程对老师的知识结构要求较高，高校老师普遍反映应该增加自身进修机会从而完善自己的知识结构。在对学生毕业档案袋认可度进行调查时，98%的学生认为该评价模式比单纯的期末考试更能全面体现自身的发展水平。在对“案例呈现―学生观察―制定计划―小组探讨―形成规则―学生呈现―反思总结”的课堂教学模式进行调查时，96%的老师反映，新模式下的课堂气氛更为活跃，95%的同学反映较之以前的填鸭式教学，他们更喜欢能够展示个人才华的新模式。在对参与研训一体的培训模式的许昌第二高级中学的部分老师进行调研时，我们发现老师们在培训时的积极性明显高于以前，在与老师们的后续访谈中我们发现，老师们的反思能力都有较大幅度的提高，对自身的专业发展也有清晰地认识，职业倦怠感有所降低。在对许昌二高与许昌学院学习共同体进行持续跟踪中，我们发现学习共同体内部形成了良好的合作型文化，教师与教师之间的互动，教师与学生之间的互动，教师与自我的反思性互动都有了极大的提高，教师的专业心境得到改善，专业精神得到激发。所有上述调查显示，新型的教师培养培训模式能够有效提升教师的培养培训质量，提高教师的专业发展能力。
五、新型中小学外语教师培养培训模式建构
跨学科教学的案例范文第5篇
"整合"是当前教学改革中广泛应用的一个术语,其基本含义是将有联系的不同事物或学科内容综合起来,以便产生好的效果。就信息技术的整合而言可能有几种方式:信息技术教育与课程的整合、信息技术与课程的整合、信息技术与学科教学的整合等。信息技术教育与课程的整合是在各学段的课程中对信息技术的应用有明确和统一的标准,而在同一学段中不再设置信息技术课程。信息技术与课程的整合是在各学段的课程中对信息技术的应用有明确的要求,但在同一学段中仍设有信息技术课程。信息技术与学科教学的整合是在各学段的课程中对信息技术的应用没有明确、统一的标准和要求,只是在学科的教学过程中以整合的方式应用信息技术。不同的国家根据当地的条件选择了适合本国的整合方式。
美国信息技术与课程整合的基本情况
美国政府历来重视信息技术教育和信息技术在教学中的应用。美国教育部在《让美国的学生为21世纪做好准备:迎接技术素养的挑战(Getting America's students ready for the 21st Century:Meeting the technology literacy challenge)》的教育技术计划中提出,把计算机作为美国教育的"新的基础",把因特网作为"未来的黑板",并确定了具体的教育技术目标。在过去的20年中,教育技术成为联邦实施改革和制定政策的主要焦点。这些改革和政策的目标是:增长学校和教室中计算机的可获得性,帮助学校接入因特网,向教师提供技术培训,为教师提供在课程中整合技术所需的资源和指导。
随着教育技术计划的实施,政府加大了对信息技术基础设施的投入,大大增加了学校中信息技术的可获得性。美国已完成了中小学信息技术硬件设施的建设,这为信息技术与课程的全面整合奠定了坚实的基础。
美国是比较早提出信息技术与课程整合的国家。在它的"2061计划"中专门提出了信息技术与各学科整合的思想,并于1996年成立了评价和监控美国中小学信息技术与课程整合的进展情况的组织。该组织对整合的进展进行跟踪评价,并每年发表一个报告,对本年度整合情况进行总结。
1997年是美国整合研究大规模展开的一年,各个研究项目在学校的整合实验全面展开,主要工作集中在培训教师掌握IT(信息技术)的基本技能,帮助教师转变角色,鼓励教师在教学中充分利用IT,并利用IT进行教学探索。
但是,教师在应用信息技术时存在较大的差异。1997年对教师使用IT情况的调查表明,虽然教师开始广泛地把IT应用到教学中,但是只有大约5%的教师在教学中把IT作为解决教学问题的工具,大部分教师还是集中在利用IT在完成一些事务性的工作,如备课、做演示文稿等等。
1998年对学生学习成果进行评测,以了解IT在教学中的作用,结果表明IT在教学中的利用确实提高了学生各方面的成绩,但也反映出一个问题:教师在教学中不能正确的使用信息技术。由于政府和各个部门的鼓励,使得IT在教学中的应用有些泛滥,很多教师是为了使用信息技术而使用信息技术,造成了人力、物力和财力的浪费。于是各项目组号召用正确的方法使用信息技术(Place in right hands, use in right way)。1998年底对学生的学习成果和教师进行了另一次评测,结果发现教师利用IT的水平停滞不前,学生的学习成果不但没有达到预期的目标,在某些学校甚至出现后退的现象。针对这种情况,1999年整合的重点开始转移到对教师的培训上。
1999年的教师培训不再停留在对教师IT基本技能的培训,而是非常重视对课程整合理论的培训。大量的心理学家、教育家以及参与课程改革的专家开始离开研究室,走入中小学校,为教师提供理论上的支持,并且帮助教师制定具有可执行性的教学计划,全面提高教师的素质。一线教师开始尝试以各种方式把信息技术整合到教学活动中,并在实践中探索出许多成功的案例。此时,课程整合的研究已经突破旧模式的束缚,进入到一个新的发展阶段。
2000年的课程整合研究进一步深化,重点在于鼓励社会、教师、家长和学生等各个方面都参与到课程整合中来,利用信息技术所提供的各种条件建构一个全新的学习环境,以培养具备21世纪技能的人才。课程整合由模式探索转入环境建构的阶段。
2000年,美国教育技术国际协会即ISTE(International Society for Technology in Education)出版了《国家教育技术标准(学生)》(National Educational Technology Standards for Students)一书。该书详细列出了从学前到12年级的技术应用于教学的国家标准,核心是将课程与技术有机地结合起来,同时还提供了大量的参考案例。此书是对前几年研究成果的总结,并把它以国家标准的形式确定下来。
在《国家教育技术标准》中提出了进行成功整合学习活动的基本条件,明确指出不单纯是依靠技术。对学校来说,要把技术有效地应用到学习、教学以及
教育管理中,某些条件是必需的。物力、人力、财力和政策等因素都直接影响着技术在学校中的成功应用。 要创设有效应用技术的学习环境,应具备以下综合条件:
能获得支持的远见和教育系统积极主动的引导;
能熟练运用技术服务于学习的教育者;
(有关课程的)内容标准和课程资源;
以学生为中心的学习取向;;
有关技术对学习的有效性的评价;
对当代的技术、软件和远程通信网络的接触和使用;
服务于维护和使用技术资源的技术支持;
提供专业技术、有关支持和真实生活经验的社区(社会)合作者;
维持技术应用所需的持续财政支持;
支持新的学习环境的政策和标准。
这种新的学习环境将为学生提供大量机会,去发现和利用当前的信息和资源,同时应用所学知识和技能解决现实问题。这种新的学习环境使学生可以参与到教育技术应用技能和有关课程内容相互交叉的活动中。这种学习环境能够克服传统的教育实践不能给学生提供在当今社会所需的全部技能。今天的学生必须应用合适的工具,采用问题解决策略来学习、合作与交流。
有效的学习环境有机地融合了传统方法和新方法,在解决学生个别需要的同时,促进对相关内容的学习。因此,学习环境应帮助学生:
运用各种媒体和形式进行交流;
通过多种途径来获取和交换信息;
以收集到的信息为基础得出结论并进行概括总结;
了解课程内容并能够找到所需的其他信息;
成为自主学习者;
在团队中进行合作和协作;
以合乎伦理的、适当的方式与他们交流。
《国家教育技术标准》中明确指出:课程与技术应用的整合在于将技术作为工具导入教学,以提高某一内容领域或跨学科情境中的学习,技术使学生能以前所未有的方式学习。只有当学生能够选择技术工具来帮助他们适时地获取信息、分析和综合信息,并能专业化地呈现信息时,才能说达到了有效的技术整合。技术应成为课堂活动不可分割的一部分,并像其他课堂工具一样便于应用。
美国政府通过制定《国家教育技术标准》来推动信息技术教育与课程的整合,但并不是所有的州都实行这一标准。各州依据国家总趋势和地方的具体情况,制定了适合本州的信息技术教育政策并采取相应的措施予以实施。到1998年底,36个制定学生标准的州中有22个州(61%(将信息技术标准与基本学科课程相整合,6个州(17%)独立设立信息技术标准与其他学科标准,还有8个州(22%)在采取设置独立信息技术标准的同时将技术标准融入学科领域中。可以看出,美国各州中小学信息技术教育与课程的整合有多种方式:一种是在实行整合的同时系统地开设信息技术课程,如北卡罗莱纳州从小学一年级开始独立开设计算机或者技术课;另一种是在不同学段采取不同的形式开设信息技术课程,如路易斯安纳州明确提出将技术教育标准与课程基本技能标准相结合的框架,小学阶段没有明显的课程形态,初中阶段开设选修课,高中阶段开设必修计算机课程;还有一种与前一种相似,但对开课的要求不同,如夏威夷州在小学阶段没有提出明确的课程形态,在初中和高中阶段提供选修的教育技术领域课程,同时在选修的"职业与技能教育"领域包括了有关信息技术的内容。
总的看,美国信息技术与课程整合的研究已经取得了巨大的成果。几年的整合研究充分发挥了信息技术在教育教学中的潜力,推动了整个教育思想、教学模式突破原有旧体制的束缚,走向一条新的发展之路,极大地推动了美国的教育改革,也为其他国家的研究提供了可借鉴的经验。
对我国实施信息技术与学科教学整合的思考
我国政府根据世界各国教学改革的总趋势和我国发展的总体战略,及时提出了教育信息化的目标,并制定了具体的实施措施。教育部决定,从2001年开始用5年~10年的时间,在全国中小学(包括中等职业技术学校)基本普及信息技术教育,全面实施"校校通"工程,以信息化带动教育的现代化,推进信息>，！
在我国,信息技术与学科教学整合的研究和实践已有几年时间,实验规模不断扩大,实验效果也逐步被社会认可。随着基础教育课程改革的深入发展和信息技术与学科教学整合的不断实践,我们《信息技术在教学中的应用》课程组对实施信息技术与学科教学整合有了一个符合我国国情的认识。
1.明确我国信息技术与学科教学整合的定位
目前,我国广大中小学校拥有的信息技术设施分布极不均衡。一些经济发达地区条件较好的学校,所拥有的信息技术基础设施的数量已接近发达国家的水平,但就全国范围内来看这样的学校是少数,或是极少数,大多数的学校还处于信息技术设备不足和缺乏状态。再考虑到社会和教师、学生家庭拥有的信息技术设备数量,很客观地讲我国中小学校信息技术基础设施仍处于很低的水平。
另外,我国中小学教师和学生的信息技术素养有待提高。信息技术与学科教学的整合要求学科教师及学生能够熟悉信息技术的应用,熟练地解决学科中教和学的问题。目前,除了极少数学校能够做到这一点外,大多数学校都存在程度不同的困难。教育部大力开展中小学教师的培训,包括信息技术应用的培训,是解决这一问题的有效方法,为提高信息技术与学科教学整合的广度和深度打下良好的基础。
根据我国的实际情况,信息技术的整合应是信息技术与学科教学的整合,即在学样设置信息技术课,通过信息技术教育以提高学生的信息技术素养,同时大力提倡在学科教学中应用信息技术落后,以提高学科教学的质量。这两者互为促进,互为补充。
即使若干年后信息技术与学科教学有了很好的整合,在中小学要不要设置信息技术课,笔者认为这还是需要认真研究的一个重大问题。信息科学技术
是当今科技中发展最为迅速的领域之一,新成果不断出现,它的发展和应用直接影响着一个国家的综合国力的现代化水平,世界各国都十分重视对它的研究和应用。为了促进我国信息科学技术的飞速发展,提供高质量的后备力量,在中小学开展信息技术教育是十分必要的。当然,信息技术教育的内容要有所改变,不再是停留在信息技术应用层面,而是涉及到信息技术本体层面的内容,如机器人、人工智能等。 2.教师培训是关键
实践证明,教师是有效开展信息技术与学科教学整合的关键因素。教师对整合的目的和实质的正确理解和把握是进行整合的前提。为此,对什么是整合进行准确的界定或描述是必要的。但笔者认为,更重要的是要让广大教师通过对自身教学实践的总结和对新课程改革理念的理解,真正理解整合的目的、实质、方法和如何评价等问题。
信息技术与学科教学整合的根本目的在于:通过这种形式的教学活动,促进学生主动学习,高质量地实现学科教学目标;培养学生对所学知识和技能的应用能力;培养学生分析和创造性地解决真实问题的能力;培养学生交流和合作解决问题的能力;培养学生主动发现问题、主动探究的能力;培养学生利用现代信息技术获取、处理、和交流信息的能力。总之,是为了促进学科教学,全面地、高质量地实现新课程标准提出的课程综合目标,培养能适应社会发展的人才。这是信息技术与学科教学整合的不竭动力,是整合的出发点和归宿。
信息技术与学科教学整合的实质是将信息技术作为工具,服务于学科教学,有利于新的教学方法的实施。信息技术与学科教学的整合不等于信息技术在学科教学中的简单应用,它是附着在新的教学方法之上,为新的教学方法的实施提供工具和信息资源,发挥信息技术的不可替代作用,如在探究学习中展示问题情景,提供探究问题解答和评价的工具;在协作学习中提供检索信息、交流和信息的工具,等等。总之,信息技术在学科教学中能够用作绩效工具,探究工具,获取信息资源、处理信息、交流和信息的工具,以及评价工具。这种工具的应用,使原本难以实现的教学方法得以实现,并产生用其他手段难以得到的效果。
为了有效地实施信息技术与学科教学的整合,用参与式方法以教师进行教学设计培训,让教师自己动手进行用于整合的教学设计,并利用小组方式进行讨论和评价,使教学设计更加完善,以保证教学活动的正确实施,取得预期的教学效果。在教学实施之后还要适时地进行反思和总结,以提高进一步整合的水平。
评价是保证整合有效进行的关键环节。它既包括实施过程中的评价,又包括实施结束后的评价。无论是哪种评价,都必须有可操作的评价指标和量规,以保证评价的可操作性和有效性。
3.针对我国的具体情况,分层次、重实效地进行整合
我国中小学中的信息技术设施和师资水平相差极大,虽然我国政府在大力推进教师培训和"校校通"工程,但是这种差别的消失不是短时间内就能做到的。因此,我们不可能也不应该用一种标准去要求所有学校去进行整合实践。学校应结合本校的具体情况,充分利用已有的信息技术设备,尽可能地利用社会和家庭的信息技术力量,取得社会和家长的支持,同样可以取得整合的良好效果。即使条件很好的学校,可以进行更广泛、更深层的信息技术与学科教学的整合,同样需要社会和学生家长的支持。
4.建立持续发展的机制
信息技术与学科教学的整合,是教育为适应社会发展的要求和信息技术的迅速发展及广泛应用的必然结果。它有开始,但不应有终结。就像粉笔、黑板一样,至今仍是教学中不可缺少的工具。因此,建立不断推进整合发展的机制是十分必要的。包括:
不断提供财政支持,保证能及时扩充和补充必要的软硬件资源。
集中力量(包括人力、设备和财力)开发、建立可供各学科使用的教学信息资源库;
为学科教师提供必要的技术支持,使他们能得心应手地使用信息技术;
跨学科教学的案例范文第6篇
【关键词】能力培养 会计学科 实践教学
一、能力培养与创新创业教育
在我国，创新创业教育还处于起步、摸索阶段。我国高校开展创新创业教育存在着急功近利、目标不明确、定位不合理的状况，导致创新创业教育的效果不理想。我国高校创新创业教育的总体目标应是培养大学生的良好素质，使之适应变化发展的社会需求。围绕这一总体目标，会计学科创新教育可以分解为如下三个具体目标：第一是培养会计学科学生创新创业意识和良好的心理品质；第二是锻炼、提高会计学科学生的综合能力；第三是进一步缓解会计学科学生就业的压力。只有目标明确、定位合理，才能引导会计学科创新创业教育健康发展，收到良好的教育效果。
二、人才培养创新能力的必要性
高等院校的会计专业是目前的热门专业，报考人数不断增加、入取分数段也在不断提高，但在人才市场上反映出来的却是高素质的会计学科人才难求。它说明了高等院校会计专业的学生培养结果与社会的实际需求存在着较大的脱节，用人单位要求毕业生不仅具备一般知识和专业知识，而且对学生的实践能力和创新能力的要求也越来越高，而目前高校会计专业教学和人才培养模式还存在着重理论、轻实践，导致会计专业学生实践能力的缺失，学生的实际工作能力和适应社会的能力差，满足不了社会对会计专业的需要。教育的责任是通过传道、授业、解惑来激发学生的求知欲和想象力；同时通过教育的实践，增强和培植学生的创造力和想象力，使高校学生能够综合运用已有的理论知识和方法去发现新问题、提出新思想，通过实践取得有实际意义的创新性成果。
实践教学对于提高会计专业学生的认知能力、综合运用能力、创新能力、社会适应能力的培养起着举足轻重的作用。实践教学体系的定位和科学构建直接影响着学生各种能力的提升以及专业综合素质水平的高低。现代社会对会计学相关专业学生的跨学科综合能力和创新能力提出了更高的要求，因此如何准确定位会计实践教学，构建科学、合理的实践教学体系是高校会计及相关专业教学改革的当务之急。
三、现行会计实践教学体系与社会需求的矛盾
（一）在思想上“重硬件配置、轻实践教学体系设计”。
在实验室建设方面，经费投入基本是用于购买实验设备和器材，实验桌椅等，但是对于实践教学模式、实验课程项目开发和设计投入研究经费太少。实践教学方法和手段依然是沿用十几年前的模式。
（二）实践教学体系建立的指导思想落后。
在实践教学目标上各专业主导思想落后于实际需求，没有形成以市场调研为基础的学生培养目标定位机制。对学生的培养仍以专业理论知识为导向，没有将专业教育、技能培养与创新能力培养、素质教育融合在一起。
（三）实践教学内容缺乏综合性。
各专业的实践教学内容分别立足于本专业，没有从学科建设和发展高度进行合理整合和优化。各专业基础课程、专业课程以及实验项目的设计更多地从各专业出发，缺乏从整个会计学科高度根据学生能力培养的需求进行合理整合。
四、会计学科创新实践教学策略
（一）会计核算能力培养策略。
审核和填写会计凭证、登记会计账簿、编制报表等会计核算能力是会计人员的基础能力，这也是学校会计专业的主攻能力，毫无疑问，会计核算能力将成为会计教师会计学科实践能力中必不可少的基本能力。
1.创造实践情境
会计学科教师在会计教学过程中巧妙地创造实践情境，营造出实践的气氛，让学生在实践情境中学习，也成为教师教学活动开展过程中的首要环节，成为实践教学活动的前奏。
2.以模拟教学培养核算能力
在示范教学过程中，要让学生参与进来，跟随着教师的示范模拟，以掌握技能。在会计学科实践教学过程中，让学生把这些知识和技能内化到自己的知识体系中，如在上述的参与性实践中对记账凭证的填写教学中，学生在教师的引导下完成了记账凭证的登记工作，此时，教师应该为学生搭建自主实践的平台，让其开展自主实践。
（二）财务问题解决能力培养策略分析。
案例教学精髓不在于让学生强记、死记硬背所学理论知识，而在于迫使他们开动脑筋思考，承担案例中决策人的责任，识别问题，提出目标和决策标准，找出各种可行性方案，并作出判断、决策和制订实施方案，从而不断提高分析和解决财务实际问题的能力。
1.运用情景进行问题质疑
在案例教学过程中，创设分析和解决财务问题过程中的情境原型，让学生身临其境地参与到问题的解决过程中去，调动参与问题的积极性，发挥学生的思维活跃性。
2.运用反思消化提升
反思这一过程在案例这一实践教学过程中的作用非常明显，它能帮助学生在分析过程中“豁然开朗”，少走弯路；在案例分析结束后总结反思，能提高学生财务问题分析和解决能力。
3.运用项目培养能力
有效实施财务问题分析和解决策略，能促进学生在实践过程中不断提高财务问题分析和解决能力。案例的采编策略。案例分析和解决的最高境界在于自己能根据相关知识背景采集和整合案例。作为未来的会计教师不仅要学会分析案例，采编案例也是一项基本功。以竞赛项目为媒介，参与商业计划项目的开发策略。财务会计学科可以以创业计划竞赛为媒介，为学生提供若干个“创业项目”，让其通过项目分析，解决如何筹资、投资、资金营运和利润分配等财务问题的袂策活动来提高其实践能力。
参考文献：
[1]耿方芳，胡慧娟.浅谈高等职业院校会计学科教学的改进[J].商业文化（上半月），2011（07） .
跨学科教学的案例范文第7篇
关键词：信息技术 语文教学 有效策略
传统的语文教学是以课堂为中心、以教师为中心、以书本为中心的“三中心”，其显著的特点表现为整体划一的集体式教学，这种语文教学的单一性，往往造成“少、慢、差、费”的现象。这种传统的语文学习方式迫切需要改革，需要增加新的内涵。新的语文课程标准提出：“语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来。应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。”因此，作为母语课程的语文，既要依凭文本，创造性地进行教学；又要不拘于文本，适时、适度地引进相关资源，尤其是现代化的信息手段提供的广泛的语文学习资源，使课程内容更充实，更贴近生活，更具语文训练的价值。近年来，本人在进行省级课题《利用信息技术，提高语文学科教学质量》的研究中，积极探索运用信息技术，提高语文教学质量的有效策略，获得了一些真切体会。
一、识字写字教学典型策略。
[操作流程]：创设情境，自主学习――小组合作，协商互学――质疑问学，建构导学――探究练学，扩展识字
[典型案例]：内容 苏教版小学语文第三册 《识字一》
教学过程：第一步，创设情境，激情导入。(小朋友，你们到过水乡吗？今天我们就一起去看看、玩玩。――播放水乡的课件)第二步，自主学习，初读生字。（水乡的美景都写在课文里，小朋友们，读读课文，读读文中的生字与词语）第三步，小组合作，协商互学。（学生画出生字，小组内互相检查读音，互相说说认字型的巧妙办法，互相问问不懂的字）第四步，质疑问学，建构导学。（以小组的名义提出学习过程中的疑问，教师组织答疑解惑。指导学生重点理解：金秋烟波归舟 渔歌）第五步，探究练学，扩展识字。（以“芦”为例介绍几个形近字，用课件演示几个字的差异和运用的语境）
[反思体会]：识字教学是小学低年级语文教学的重要内容，也是教学的难点。传统的识字教学方法不利于学生的主动精神、创新精神的发挥。创设识字情境，让学生在情景中进行自主学习，是进行识字教学的重要环节。根据低年级学生好奇心强的特点，利用信息技术指导学生观察图画，可以激发学生的学习兴趣，使学生注意力集中，把无意识记变为有意识记，把枯燥无味的识记变为形象的实际，收到记得快、记得牢的效果。
二、阅读教学典型策略
[操作流程]：确定阅读内容――创设阅读情境――明确阅读目标――自主探究合作――交流反馈总结
[典型案例]：内容《动物园的晚上》
教学过程：第一步，确定学习内容。（同学们，在初读课文时，你知道课文为我们介绍了动物园里的那些动物？今天这节课，我们来走近这些动物、了解这些动物）第二步，创设阅读情境。（老师用课件的形式向学生展示这些动物，激发学生的学习动机）第三步，明确学习目标。（这些动物中，你最感兴趣的是哪一种，选择一到两种，对它们做个较全面的了解。或看书，或上网搜集，或同学间合作交流）第四步，自主探究合作。（学生自主学习，可以借助网络，可以同座交流，可以阅读课文，学习时做好笔记，教师巡视时适当点拨）第五步，交流反馈总结。（学生汇报所学情况，同学间对所感兴趣的动物进行交流、讨论，甚至争辩。教师参与其中，形成生生、师生间的互动。在交流结束时，教师再提出课外要求，让学生选择一种动物，完成一张读书知识卡）
[反思体会]：随着信息技术的发展和普及，人们的阅读方式也在发生着变化，由文本阅读转为超文本阅读，由单纯的文字阅读发展到多媒体阅读。在这种背景下，培养学生新的阅读能力就很重要了。在上面的案例中，多媒体发挥的作用是传统媒体无法达到的。课件的文、图、声、像能创造出独特的学习环境，有利于激发学生对阅读的兴趣。网络的超文本链接的选取性、大容量存储的丰富性、高速传输的便捷性，人机交互的操作性、超时空交流的共享性拓宽了学生的阅读面，丰富了学生的知识。
三、习作教学典型策略
[操作流程]：激发兴趣，明确要求――创设情境，提供素材――链接美文，提供词句――练习习作，反馈点评
[典型案例]：内容《美丽的校园》
教学过程：第一步，激发兴趣，明确要求。（老师通过多媒体课件播放一段配乐校园画面，让学生边看边说，这是校园的什么地方，让学生在观看和议论中激起写作的兴趣。然后，老师让学生读读习作要求，明确这次习作要注意什么）第二步，创设情境，提供素材。（老师问学生准备写校园的那些地方，根据学生的回答，将校园各个部分拍成图片，用课件展示给学生，一边展示，一边让学生练习说话，训练学生说的能力，同时也为学生积累写作的素材）第三步，链接美文，提供词句。（通过范文引路，让学生学会构思，教师通过多媒体，链接一些美文佳作、精彩词句，为学生写作提供范本）第四步，练习习作，反馈点评。（最后，让学生独自开始习作，教师播放和谐音乐，创设轻松的写作氛围，在学生写作完成后，选择一两篇典型习作进行讲评修改）
[反思体会]：小学生智力发育处于低水平阶段，观察过程中注意力被动，易分散，情绪变化大，往往因观察不仔细而对所观察的事物只留下模糊的表象，甚至会淡忘掉。因此，造成了写作时的“无米下炊”。他们感到不知写什么，无话可说，或说不清楚，写出来的作文枯燥乏味，或带有主观想象，想当然地进行编造，显得空洞无物，缺乏真情实感。多种教学媒体携手进入课堂，有机地结合共同参与课堂教学过程，发挥其独特的优势。多种教育媒体的出现也为作文教学创造了良好的条件，有效地激发了学生的写作兴趣，营造了适宜的写作气氛，从而达到提高学生习作水平的目的。
四、口语交际教学典型策略
[操作流程]:确定主题――搜集信息――点拨指导――创设情境――交流反馈
[典型案例]：内容 讲《水浒》故事
教学过程：第一步，课堂导入，确定主题。（同学们听过水浒的故事吗？谁来说说里面有哪些人物？今天，老师就和同学们一道来了解水浒故事，讲一讲水浒故事）第二步，搜集信息。（同学们，在你们面前的计算机里，老师已搜集了一些水浒故事，同学们既可以打开老师事先准备的文件包，看里面的小故事、小影片，也可以用引擎搜索，到网上寻找你喜欢的水浒小故事）第三步，点拨指导。（在学生搜集信息约20分钟后，教师对学生讲故事提出要求，要求学生讲故事要有条理，语调要抑扬顿挫，注意表情变化等）。第四步，创设情境。（老师通过课件播放音乐，显示水浒中的学生所讲的故事中的人物）第五步，交流反馈。（老师让学生对着同学们讲故事，在讲完后，学生可以相互评点，老师也与同学一道点评）
[反思体会]：在口语交际与信息技术整合过程中，由于注重了计算机和多媒体的运用，学生的信息量增大，学生爱说的话越来越多，学生感觉有话可说、有话想说，想把自己知道的事情告诉别人，想和别人去交流。在交流中，锻练了学生用语言的能力。同时老师采用多种模拟情境，多种训练方法，用具体形象生动的方式再现生活，让孩子们置身其中，乐在其中，进而情动辞发，久而久之，学生的口语交际能力就能大幅度的提高。
五、语文综合学习典型策略
[操作流程]：确定主题――搜集资料――合作探究――交流点评――成果展示
[典型案例]：内容 《春》
教学过程：第一步，确定主题。（一年之计在于春，春天在人们的心中是温暖的，是美好的。今天我们和同学们一起来了解春、赞美春）第二步，收集资料。（学生自主搜集与春有关的资料，可以翻资料，也可以上网搜索）第三步，合作探究。（学生在自主搜集完资料后，以小组为单位进行合作，汇集资料，准备大组交流）第四步，交流点评。（学生以小组为单位交流自己所学内容，他们或朗诵春的诗歌、春的散文，或说春的词语、成语、谚语，或唱春的歌曲，还有的画春的画）第五步，成果展示。（以小组为单位，将自己对春的了解用电脑小报的形式表达出来，搞一个展览）
[反思体会]：新的语文课程标准提出：综合性学习主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合。将信息技术引入到语文综合性，可以更好地突出学生的自主性，重视学生主动积极的参与精神，体现学生的合作精神，培养学生策划、组织、协调和实施的能力。在上面的案例中，学生上网搜集资料是学生自主性的体现，学生合作完成电脑小报是学生合作精神的体现。
诚然，运用信息技术提高语文学科教学质量的有效策略很多很多，只要我们用得恰当，语文教学一定充满生机，语文的教学质量一定得到提高。
参考文献：
[1]基础教育课程改革纲要（试行）.人民教育出版社.
[2]周小山等编著.新课程的教学策略与方法.四川大学出版社，2004年5月.
跨学科教学的案例范文第8篇
[关键词] 农远环境； 教学模式； 教师发展； 案例透析
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 陈庆贵（1955—），男，江苏扬州人。教授，主要从事教育信息技术理论与应用研究。E-mail：。
在开展“农村中小学现代远程教育环境下教学应用模式和案例研究”中，参与课题研究的农村中小学教师积极探索农远环境下的教学应用模式，促进自身专业发展，形成了一批较有影响的案例。本文从这些案例中，根据不同地域和学科分布，选取了几个与教学应用模式研究相关的典型案例，试图透析出农远环境下教学应用和教师发展的一般规律。
一、在应用中悟道与发展
案例一：贵阳乌当区阿栗小学徐永胜在农远环境下教学应用的探索之路。
（一）案例背景
阿栗小学地处贵阳东北部的一个山区。2004年，这个村小有10名教师，其中8名教师是民办转公办的，平均年龄47岁。当时，全校双科及格率仅17%。徐永胜被委以重任派到这所学校，担任校长兼语文教师。徐永胜到任后，正好赶上国家实施农远工程，他敏锐地把握住了“用信息技术改变山区教育面貌，迅速提高教育质量”的机遇。亲自动手改造学校环境，安装卫星天线，下载卫星资源，以极大的热情投身到学校农远环境的建设和应用中。当时，学校仅有的一间农远教室的课表排得满满的。在农远教室用光盘上课，学生学习积极性高涨。
（二）案例发展
1. 用光盘资源上课，呈现丰富内容
用光盘上课，看上去好像是件简单的事，但是真要把课上好还是很不容易。徐校长用光盘上课，是光盘用得好，还是课上得好？事后，我们访谈过他。徐校长告诉我们：农远工程实施以后，他就一直用光盘资源开展教学，学生反馈较好。光盘资源已经较完整地呈现了一节课的内容，上课时，只是将更多的时间放在对光盘播放设备的熟练把握和解决好教学重难点上。
由于电视里的师生与课堂里的师生双重互动，课堂逐渐呈现出丰富的知识内容及优质资源与农村教学的有机结合，学生学习的主动性得到极大的发挥。课上，徐校长并没有太多的语言，而主要是用好光盘资源。听他说得如此轻松，我们却深深感到：如果没有对光盘播放设备的熟练掌握和对光盘资源的熟悉，以及对学情的准确把握，这种利用小班化光盘教学资源的课是很难上好的。
2. 资源重新整合——改用多媒体教学
光盘资源是将农村教师的素质放在较低的视角来设计的，随着自己教学水平的提升，在利用光盘教学时总感觉自己的课堂缺失了“应有的风格”。在一些教学内容上，光盘中的教学资源、教学设计应用起来有点“水土不服”。因此，他不再单纯地使用光盘教学，而是结合教学内容、学生学情及学生认知水平对资源进行重新加工整合，从而使得多媒体教学更能激发学生学习的积极性。
3. 一节不成功的课——被资源所困
2008年6月，我们又一次来到阿栗小学，发现学校已经建成计算机教室、多媒体教室、教师网络备课室，并接入互联网，教师可以多渠道获取资源。这次，我们听了徐永胜上的语文课《圆明园的毁灭》。这节课虽然资源应用很多，看上去课堂也很活跃，但是，又显得有点忙乱，学生自读自悟少了，师生互动少了，学生表达展示少了。
课后，徐校长告诉我们：一段时间以来，他发现网上有许多资源都很好，都有借鉴和参考价值，都难以割舍，但应用效果却不理想。徐校长认为在多媒体环境下，要实现资源与教学的有效整合，必须从被资源所困的窘境中走出来，能够整合资源、驾驭资源，让资源为我所用，而不是被资源所困。
4. 整合进行时——创新无止境
2010年，徐永胜承担的“农远环境下的资源有效整合与应用研究”课题结题时，总结形成了如何构建与学科教学相结合的有效教学资源，提出“抓住一个中心，坚持三个结合，遵循四个原则，把握五个环节”。即有效教学资源必须以优化语文学科教学为中心；坚持间接经验与直接经验相结合，课堂教学与社会实践相结合，教师主导与学生主体相结合；资源应用遵循“想用不如能用，实用不如用实，好用不如用好，多用不如精用”的四条原则；收集资源时，注意海纳百川，选择资源时注意去粗取精，应用资源时重在因材施教，反思资源时需要对症下药，形成资源时做到水到渠成。
（三）案例分析
徐永胜经过多年的辛勤耕耘和艰苦探索，在农远环境的建设和应用中成长起来，成为当地的名师和名校长。他的成长经历，带给了我们许多启迪。
第一，凡事坚持实事求是，不唯书，不唯上，只唯实。农村村小及以下的教学点，存在学科教师结构性短缺和专业能力偏低的现象，在西部地区，情况可能更为严重。因此，农远工程系统设计时，考虑把人教社等单位开发的小班化学科系列光盘等优质资源配送到农村去，通过光盘播放等形式，缓减学科教师短缺等现象，达到提高农村教育质量的目的。应该说这种设计从全局范围看，已经大规模地实现了工程设计目标。
第二，坚持应用，在应用中追求卓越。农远工程可持续发展的关键是应用，这是从宏观上、整体上看工程成败的试金石。从微观上、农村学校层面上看工程的效果更是如此。没有应用就没有探索，更谈不到效益和发展。事实上，像徐永胜这样坚持应用探索，取得实效的案例很多。
第三，求新、求变、求发展，不断为自己设立新目标。徐永胜在农远环境下的应用探索，经历了四个阶段，每个阶段都摸出了门道，掌握了方法，总结了经验。悟道和发展伴随着他，有成功，也有挫折。成功了不骄傲，挫折了不放弃。从基于技术层面的应用，到基于资源层面的应用，再到基于方法层面的应用；从初步应用，到中级应用，再到高级应用，这个过程也揭示了农远环境下教师专业成长的一般规律。
二、 在研究中提高与创新
案例二：陕西宝鸡市相庄中学物理教师南建校为什么会成为科研新秀。
（一）案例背景
农远工程的实施，极大地改变了农村初中的面貌。陕西宝鸡市相庄中学是九年一贯制的农村学校，农远工程实施以前，学校教学质量一般。随着农远工程的实施，学校面貌焕然一新，教师利用农远资源开展教学的积极性空前高涨，特别是学校开展的“卫星资源在小学语文数学初中物理教学中应用方法和案例研究”课题，全面促进了学校的教学科研和教师的专业发展。南建校是相庄中学的初中物理教师，参与了“卫星资源在初中物理教学中应用方法和案例研究”，通过课题研究，取得了丰富的成果，实现了人生的跨越式发展。
（二）案例发展
1. 实现了零的突破
2004年前，作为农村初中物理教师的南建校，信息技术能力几乎为零。此前他没有使用过计算机，更谈不上利用网络查找资料。快速发展的信息技术对西部农村学校学科教师的影响，似乎还没有在他们身上发生，学校仅有的几台计算机，只能用于信息技术教学。农远工程的实施，使他们有机会用信息技术来改变自己的教学。
2. 应该如何利用农远资源
2005年，农远工程为农村初中配发的计算机教学系统、卫星接收系统及相关资源陆续到了学校，教师们如获至宝，纷纷在教学中采用。在教学中使用优质资源，教师们变得轻松了许多。南建校初步结识卫星资源的感觉也是如此。2006年3月，他参加全区中青年教师农远资源微型课的说课比赛，事先通过卫星下载了许多相关资源，想在竞赛时一展身手，结果事与愿违，还没等他把课说完，评委就打断了他的陈说。南建校希望把精美的动画放完，遭到评委的拒绝。专家们问他平时如何用农远资源上课，他答道：主要播放资源。那学生干什么呢？主要看资源。这样的回答又遭到专家们的批评。比赛结果肯定是名落孙山。
事后，他感到初中教师使用农远资源，不是放放资源完事，而是要让优质资源为教学服务。那么，农远资源到底应该“怎么用”，卫星资源环境下的物理课堂教学到底应该“怎么教”？南建校把这样的思索带到了自己的研究中。
3. 研究需要针对现实问题
教学中，南建校发现物理课堂中应用农远资源存在四点困惑：第一，资源繁杂，教师不知道什么样的资源最适合自己的教学需求；第二，教师对资源在课堂教学中应呈现的时机把握不准；第三，教师对自己所用的资源以何种方式呈现感到模糊；第四，教师对课堂中所用资源的目的性不够清晰。针对这些问题，南建校开展教学研究，作不断尝试后提出了“三段、四环、五步、六过程”的应用方法，如图1～4所示。
（三）案例分析
农远工程实施后，南建校如饥似渴地学习掌握信息技术，成为信息技术方面的高手；他没有承担过科研课题，给了他一次机会，他就认真地去思考、设计、探索、做真研究，把一个农远环境下的研究课题做得有声有色，做得硕果累累。如果说农远环境下的应用是基础，那么研究中的发现是关键，研究的创新成果是灵魂，南建校在他的研究中都有较好的把握。
南建校在他的课题研究中，从发现农远环境下初中物理教学的四点困惑开始，到提出初步的解决问题的方法，再到实践中不断地应用、修正、提高、再发现，直到解决问题形成结论。从问题入手，到解决问题结束，这是一般意义上的科研方法，南建校把握住了课题研究的一般规律。我们发现：南建校在研究的过程中也几次遇到困难，但是，他对待研究认真执著的精神和追求创新的意志品质，特别是在研究过程中，注意总结经验，及时成果的诸多做法使他获得了成功，也影响了周边的许多学校和教师。
三、 在追梦中拓展与延伸
案例三：甘肃省天水市秦安县魏店中心小学伏启在追梦中发展。
（一）案例背景
教师结构性短缺是西部地区农村学校实施农远工程以前普遍存在的现象。用优质教育资源普及性覆盖农村学校，缓解或解决农村地区教师结构性短缺的矛盾，是农远工程实施的重要内容。如今，十多年过去了，这种状况已经得到比较明显的改观。从甘肃天水市秦安县魏店中心小学校长伏启少年时梦想的实现，可以窥见农村教师结构性短缺状况得以改观的事实。
伏启2002年9月调到魏店中心小学担任校长。当时该校在校生786名，14个教学班，教师25名，艺术教师数量短缺，使得跨学科教学的问题十分严重，课程很难开齐开足，教学任务不能完成，学生也得不到全面发展。开展艺术活动难度大、效果差。学生和家长期盼新校长能够带来新变化。
（二）案例发展
1. 从小就种下当一名专业音乐教师的梦想
伏启出生在甘肃天水秦安县一个偏远的小山村，上小学就没有学过歌曲，只会唱几段秦腔。上中学时，遇到一位民办教师上音乐课，他学会第一首歌《草原上升起不落的太阳》时，高兴万分，经常在操场上、在上学的路上入情入境地放声歌唱。自从他接触音乐以后，各科学习成绩进步很大。从此，他爱上了音乐课，种下了长大后当一名专业音乐教师的梦想。
2. 到村小当上了语文教师
1985年伏启考入天水市第一师范学校，在师范的四年里，他掌握了基本的乐理知识，学会了初步的琴法，自学了笛子，参加学校合唱队，这为他后期当音乐教师奠定了一定的基础。可是，毕业后伏启分配到一个偏僻乡村小学任教。村小只有100多名学生，5名教师（其中有3名民办教师），也不开音乐课，他带三个班的语文课，无奈之下，又去进修汉语言文学专业，在村小教语文一直到他调离。
3. 机遇总是眷顾有准备的人
2002年，伏启调到魏店中心小学担任校长至今。这期间，追寻少年时成为专业音乐教师的梦想和实现学生全面发展的蓝图是他心中的双重目标。恰好此时，国家开始实施农远工程，学校建立了卫星接收与光盘播放系统。
伏启充分认识到国家实施农远工程对西部农村学校发展的重大现实意义。他认真把握了每一次发展机遇。学校农远环境的建设与发展是逐步推进的，从开始建立光盘播放点，到建立卫星接收系统，到网络进校园，教学环境不断改善，信息资源也不断丰富。
他带领全校教师充分利用农远资源，坚持开展“以教师自主学习为主体，以学校教研活动为支撑，以信息资源为支持”的校本培训，学校教师不脱产、不出门就能进行不间断的培训。坚持农远环境下的教学应用和研究活动，教师的教学效果实现了从有效到高效的跨越式发展。
4. 牢记校长重任，推进学校全面发展
作为一名校长，伏启深刻地认识到：提高自己的专业水平固然重要，但最重要的是提高团队的专业素质，才能使学校在农远环境的支持下，实现跨越式发展。因此，他通过自己和骨干教师的努力，带领其他教师不断实践，及时总结，共同成长。坚持用整个心去做校长，这就是伏启成功的奥妙！
5. 坚持“送教下村”，与村小教师共同成长
伏启所在的乡，有20多所小学，大多地处山沟里，交通不便，规模较小，师资力量薄弱，教师年龄偏大，而且大部分是民办教师转正的，没有受过师范院校的专业训练，教学水平和能力相对较低。中心校从2006年开始，组织骨干教师骑摩托车，带着必要的设备，开展“送教下村”活动。
伏启深知中心校的示范带领作用，经常组织中心校骨干教师和村小教师同上一节课。通过“同课异构”教学活动，让村小教师充分认识到农远资源的作用，同时，把农远环境下的教学应用模式和先进的教学思想和理念传授给村小教师，激发他们运用农远资源提高教学质量。经过多年的努力，村小教师进步很快，他们与中心校教师相互学习，共同成长。
（三）案例分析