对学前教育的评价
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对学前教育的评价范文第1篇
【关键词】学前教育专业舞蹈课程创新
随着人们对于幼儿全面发展教育意识的不断增强，传统的学前教育课程模式已经难以适应当前教学发展的需要，学前教育专业舞蹈课程模式的创新势在必行。完善学前教育中的舞蹈教学，有助于提高我国幼儿的舞蹈素养以及舞蹈技能，有助于提升幼儿的审美能力和鉴赏能力。当前，我国学前教育专业舞蹈课程普遍存在弱化现象。为了能够有效创新学前教育专业舞蹈课程模式，需要加强舞蹈教学的社会作用及美育作用。
一、学前教育专业舞蹈课程模式存在的问题及原因
（一）舞蹈课程教育理念比较落后
一般情况下，传统的学前教育专业舞蹈教学理念，在激发学前教育专业学生学习兴趣，诱导其积极、主动地参与舞蹈课堂教学，提高学生的幼儿舞蹈知识素养和技能等方面都存在一些弊端，不利于学前教育专业舞蹈教学质量的提高。这种舞蹈教学理念笼罩下的课堂，成为学生机械模仿的“自由天地”。这逐渐使舞蹈教学成为动作的拼凑、衔接与集合，并没有让舞蹈的内在美得到充分展现。教师应该更新舞蹈教学理念，突出“以学生为本”的现代化舞蹈教学理念。
（二）舞蹈课程教学方式缺乏灵活性
目前，学前教育专业舞蹈课程就教学方法而言，部分学前教育专业舞蹈教师不注重将多样化的舞蹈教学方式融入到课堂教学中，致使课堂教学枯燥乏味，教学效果不明显。我国传统的学前教育专业舞蹈教学属于“师承式”教学，但随着学前教育专业舞蹈教学的发展与改革，这种单一、机械的教学方式很大程度上挫伤了学生学习的积极性与主动性，从而限制了学生的个性化发展，严重影响了学生的全面发展。
（三）舞蹈课程内容配置不合理
现有的学前教育专业舞蹈课程的内容设置，有不合理因素的存在，因此应科学地处理专业舞蹈与幼儿舞蹈知识的内容分配比重。要基于学前教育专业舞蹈教学目标，设置合理、科学、清晰化的教学内容。现今，无论是在学前教育专业舞蹈课程教材内容的处理方面，还是在学前教育专业舞蹈课堂教学的内容方面，都出现了一些问题，这不利于整个学前教育教学任务的实现。因此，优化学前教育专业舞蹈课程内容配置尤为重要。
（四）舞蹈课程评价体系不科学
评价体系是否科学合理，在很大程度上反映了对于幼儿教育的成果体现。教师在对学生进行舞蹈学习评价时，往往只将评价停留在对舞蹈专业基本理论知识的考查和检测上，而忽视了对学生实际的舞蹈操作、舞蹈编排和舞蹈创新能力的考查。这种单一的舞蹈教学评价体系，在一定程度上使教学评价缺乏公正性与科学性，很大程度上降低了学生对于舞蹈实践教学技能学习的兴趣，不利于学前教育专业舞蹈教学模式的有效发展。
二、学前教育专业舞蹈课程创新模式的措施和建议
（一）更新学前教育专业舞蹈课程教学理念
首先，需要及时更新教学理念，以适应学生全面发展的要求。在传统舞蹈教学理念笼罩下的课堂，成为学生机械模仿的地方。这逐渐使学生变为动作的模仿者与拼凑者的集合。舞蹈所体现的内在美逐步退居到舞蹈教学幕后，使学生高效领悟舞蹈精神和内涵成为奢望。要想改变这一局面，只有进行变革。舞蹈授课教师必须改变舞蹈教学理念，坚持以学生为主的现代化舞蹈教学理念，深刻领悟舞蹈在陶冶情操、提高审美等方面的作用，不断用舞蹈艺术来满足学生的审美需求，从而不断丰富学生的舞蹈创意，提高对幼儿舞蹈教学的技能。
（二）优化学前教育专业舞蹈课程教学方法
教学方法需要具备一定的灵活性与适应性。在实际教学过程中，首先，应适当改变舞蹈教学的内容，要基于教学目标和学生兴趣，选择难度适中、内容适度、专业性不是很强的舞蹈教学内容，并依据学生个人的舞蹈基础设置并不断优化教学内容。其次，要设置基于学生能力的舞蹈教学培养与提升的教学内容。同时还可以开展一些幼儿舞蹈教学观摩课，以提高学生的舞蹈教学技能。最后，将优秀的舞蹈课程及作品引入到课堂教学中来，要灵活采用教学方法，适应幼儿教学的独特特征，更好地培养学生的学习兴趣与学习积极性。
（三）丰富学前教育专业舞蹈课程教学的内容
目前，传统的教学内容是理论与实践相结合、欣赏与模仿相统一的多媒体教学法、舞蹈表演教学法以及合作探究教学法等。在此基础之上，要丰富学前教育专业舞蹈课程的教学内容：一是在舞蹈教学实践方面，尊重学生的主体性地位，将思想教育、审美教育、人文关怀渗透于实践教学的全过程，培养学生积极向上的人格，使学生在以后当教师时更加注重对幼儿审美能力的培养。二是在舞蹈教学技能方面，引导学生对幼儿舞蹈进行探索求知。例如在幼儿舞蹈技巧上，对幼儿舞蹈的手法、步伐技巧等进行详细的探讨和归纳，以便于幼儿模仿学习。
（四）注重评价方法的多元化
评价方法多元化，可有效激发幼儿学习舞蹈的兴趣。评价具有激发学生学习热情的功能，高质量的评价对于激励学生的学习十分有效。新的教学评价理念要求评价主体的多元化和评价信息的多元化，注重评价过程，侧重形成性评价，发挥评价的激励作用，评价内容和标准多元化，以体现以人为本的价值取向。舞蹈在促进幼儿的思维发展、培养幼儿良好的道德和意志、提高幼儿的身体素质、增强幼儿形体与气质的美感、培养幼儿良好的审美观等方面都具有重要意义。注重评价方法的多元化，在一定程度上创新和发展学前教育专业的舞蹈课程教学模式，有利于更好地为教学目标服务。
结语
综上所述，学前教育专业舞蹈课程在一定程度上严重制约了学前教育专业的改革发展，进而影响了舞蹈教学活动以及教学模式的全面发展与进步。因此，学校需要在全面、可持续发展的背景下，加快改革学前教育专业舞蹈课程模式的创新，充分发挥幼儿舞蹈教师的主观能动性，以适应幼儿身心发展规律，并充分利用现代化手段与方法，丰富教学内容、完善教学手段，立足于新的教学理念，采用科学的课程评价模式，推动学前教育专业舞蹈课程模式的创新。
参考文献：
[1]吴明静.学前教育专业舞蹈教学模式探析[J].学前教育，2012（5）.
[2]闫婷.学前教育专业舞蹈教学模式的研究[J].黄河之声，2013（6）.
对学前教育的评价范文第2篇
一、关于学前教育与评价
教育评价作为教育活动的一个重要组成部分，以教育目标为依据，运用有效的评价技术和手段，对教育活动的过程和结果进行测定、分析、比较，并给以价值判断的过程，其基本原则是注重客观性原则，理论联系实际原则，发展性原则和联系性原则。教育评价活动作为一种教育活动的直接结果是鉴别，评判教育活动的优劣，进而对教育活动起到导向作用。教育评价学的研究对象决定了教育评价涉及整个教育领域，因而学前教育作为教育体系的重要组成部分理应纳入教育评价的范畴，其评价特征既存在一般教育评价的共性，又有其所面对教育对象和自身教育手段与方法的个性特殊。共性方面其评价种类也包括目标评价、过程评价、条件评价、质量贡献评价等多个方面，考虑的要素也必须涵盖评价的类型、教育评价的对象、评价的范围、评价的模式、质和量变化的度。个性方面学前教育评价作为面向学前教育领域的评价科学有别于其他教育阶段评价，更注重对象的全面发展和面向过程的形成性评价需要有系统地去寻找并搜集评价对象的资料以便对评估对象做预测性和预估性的判断促进学前工作者从若干种可行的策略中择一而行促进对象的发展。同时，必须注意到随着奥运一代宝宝逐步进入学前教育阶段学前教育面对多元化的选择和压力发展的紧迫需要采用的评价方法也趋于多元。教育评价的功能主要是为教育管理服务，而学前教育的起始阶段性质也要求学前教育评价更趋向微观化的教师教育和教学质量和幼儿全面发展的评价，通过评价现象联系学前教育问题和瓶颈的本质帮助学前教育工作者更好地理解教学方法性质、任务和作用促进测量和掌握幼儿的智育能力、兴趣爱好、性格特质、思想品德问题等综合发展水平，也便于了解学前教育教学改革的成效为教师提供咨询依据。同时，学前教育评价离不开教育测量的综合运用，即质性评价和量化评价相结合。既要运用各种测量手段和数理统计方法等数学工具，又要根据学前教育的实际或教学计划的要求，以定性观察等手段如何评价学前教育效果，其主要内容包括：信效度、标准化测验、测验、设计和编制、行为项目分析、结果的解释等。
二、学前教育评价的基本原则
首先，学前教育评价要注重对于幼儿教育文化的反思和展望，由于学前教育对象的特殊性其认知能力的发展不完全，因而需要是突出评价文化中的精神力量的重要性，以真善美作为评论标准的观念活动，同时兼具有教育评价的管理活动性质。这也是学前教育评价的立足基础，其体系、范围和结果、组织和过程、评判标准、目标和方法都是不同的。如果说传统教育评价相当于医疗中的“治疗”，那么学前教育评价就是“保健”。
其次，学前教育评价更关注评价对象的长远发展和评价的过程性。有别于传统教育评价的精确价值判断，学前教育评价是对于对象的一种过程和将来结果的预先估计，其是预测性的价值判断。如果说传统教育评价相当于医疗中的“治疗”，那么学前教育评价就是“会诊”主要是对于幼儿未来发展阶段性的前瞻性判断。
再次，学前教育评价侧重评价对象的功能性诊断，强调其内在问题的鉴别诊断效用。教育评价测量只是一种手段，通过对学前教育活动各方面等的定量和定性测量只是作为状态评价依据的部分，是评价信息的主要来源。测量的结果只有通过对于实际教育问题的分析和诊断才能获得实际意义成为改进学前教育工作有参考价值的信息。如果说传统教育评价相当于医疗中的“治疗”，那么学前教育评价就是“检查”。
三、基于现实生活的幼儿园教育评价理解
评价是一种价值判断，幼儿园教育评价则是对教育活动的价值判断。具有客观性，评价对象广泛性等特点。运用不同的评价模式与方法对与幼儿园教育活动的各个方面进行评价。对于幼儿园教育活动具有导向、鉴定、改进、激励、管理、研究等功能。由此可见，幼儿园教育评价是幼儿园教育活动的一个重要环节，通过评价，可以对教育活动的各个方面进行价值判断，对教育活动的各个方面进行客观评价，发现教育活动各个方面中的诸多问题，及时加以改进，使教育活动趋于完善。所以说幼儿园教育评价对于幼儿园教育活动的意义是重大的，是幼儿园教育活动不可或缺的一个组成部分。
多元化是幼儿园教育评价的主要特征。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中充分体现了这一点。首先，是评价主体多元化，“管理人员，教师，幼儿及家长均是幼儿园评价工作的参与者，评价过程是各方共同参与，互相支持与合作的过程。”由此，可以看出幼儿园的评价体系是多层次、多主体的评价体系，需要多元化主体的参与。教师、家长和幼儿都是幼儿发展评价的主体。在幼儿园的教育评价中，三个主体缺一不可，评价是教师、儿童、家长这三者共同参与合作的过程。
其次，是评价方法多元化，在《幼儿园教育指导纲要（试行）》同样指出，“评价应自然地伴随着整个教育过程进行。综合采用观察、谈话、作品分析等多种方法。”由此，可以看出幼儿园的评价方法将以形成性评价为主的多元化评价方式发展，在评价的方式上，倡导对于各类活动，而不是单一的学习活动的全面评价。利用幼儿档案袋等综合观察、记录、幼儿作品展示的方法等对幼儿的发展进行过程性评价。当然，这一过程性评价是在日常生活中，在自然状态下进行的对于幼儿发展的综合的、动态的评价。
最后，是评价标准多元化，在《幼儿园教育指导纲要（试行）》中提到，评价要考察“教育内容，要求能兼顾群体需要和个体差异。”由此，可以看出评价从单一走向了多维，以发展的眼光进行评价。特别是在对于幼儿发展的评价方面，由于幼儿的发展是具有差异性的，不能用统一的标准去划一地评价所有的幼儿，更不能给一些幼儿贴“标签”。教师应用多元化的标准指导评价，以发展的眼光看待每一个孩子，鼓励他们自由、自主、积极地发展。
近几年来，在幼儿园教育评价中，教师发展性评价体系的建立越来越被得到重视。各个幼儿园通过建立以教师自评为主，多方参与的评价制度，要求教师对自己日常的教育教学工作进行分析与反思，尤其是教育理念、教育态度、教育行为等方面。制定专业发展规划、观摩与教学研讨活动、教师撰写教学反思等方式都能鼓励教师不断学习、不断提高自己的专业能力。通过教师发展性评价体系的建立帮助教师更好地分析与反思自己的教学行为，及时地调整自己的教育行为，提高自身教育素质和教育教学能力，促进教师专业化成长。
在日常的教育教学过程中，对于教师发展性评价主要关注以下三个方面：
第一，教师是否为幼儿创设了良好的教育环境。其中包括在这个环境中幼儿是否能自主地发展，是否根据幼儿的年龄特点等投放了适宜的活动材料，投放的材料是否丰富、是否有利于幼儿自主选择、操作、探索等。
第二，教师设计和组织教育教学活动的能力。其中包括教师设计组织的教育教学活动的目标是否合理，是否符合幼儿的实际发展水平、年龄特点等。活动的内容是否是幼儿喜欢的，是否能促进幼儿的发展、是否符合大多数幼儿的发展水平和需要。在活动过程中，教师是否关注和尊重幼儿，尤其是对于个别幼儿的差异是否顾及，对于幼儿的互动能做出积极的回应，通过教师设计和组织的教学活动，幼儿是否得到进步或成功的体验，在原有的基础上得到发展等。
第三，教师与幼儿之间是否有良好的互动。其中包括教师创设的教育环境、投放的教育材料与幼儿的互动、幼儿与同伴的互动、幼儿与教师的互动等。教师要及时、积极、有效地与幼儿互动，帮助幼儿得到发展。
同时，对于幼儿园的管理者而言，在幼儿园的教育评价过程中应关注以下几个方面：
首先，作为幼儿园的管理者，应改变评价教师的方法。以往的管理者在对教师进行评价时多以奖惩作为手段和目的。而这样的方法往往会给教师造成很大的压力，更会挫伤教师的工作热情与积极性。教育管理者应该建立科学的教育评价体系，给予教师一个发展性的动态评价，而非以往的总结性的评价，并通过评价给予教师将来的发展提供帮助。
其次，幼儿园管理者在对于幼儿进行评价时，发展与多元是进行评价的关键。对幼儿的评价不能仅仅局限在幼儿的知识技能上，而应充分注意到了幼儿发展的各个方面，即应包括知识、技能、情感、社会性和实际能力的倾向，等等。另外，幼儿之间是存在差异的，在对幼儿进行评价时首先要承认和关注幼儿的个体差异，避免用划一的标准评价不同的幼儿，在幼儿面前慎用横向的比较，给予幼儿纵向的客观评价。
再次，在课程实施的评价中，幼儿园的管理者更多地应关注课程方案实施的可行性和方向性。例如，幼儿一日活动安排的活动内容与时间比例是否科学合理，符合幼儿年龄特点；幼儿园的特色课程是否适合本园的特点，是否能帮助本园幼儿的发展；如何培育本园教师的课程意识，提升教师在园本课程开发和实施方面的能力等。管理者可以通过教研组活动等多种方式鼓励教师发现课程实施中的不足，及时反馈调整，促进课程的有效实施。
总之，幼儿园教育评价的内容是多元的、视角是全面的、方法是多样的，是幼儿园教育工作的重要环节，对于幼儿园的教育工作具有导向作用，做好幼儿园教育评价，能促进幼儿、教师、幼儿园更好地发展。参考文献：
［1］李翼．教育管理辞典（第二版）［M］．海南：海南出版社，1997．167-300.
对学前教育的评价范文第3篇
一、当前高校学前教育专业教学与幼儿教师认证两者关系的错位
（一）幼儿教师认证标准难以渗入高校学前教育专业教学
目前，我国幼儿教师认证主要包括资格认证、招聘考核、职称评审以及职务区分等，主要针对幼儿教师或即将走入幼教岗位的人。而学前教育专业学生作为幼儿教师储备力量，处于接受幼儿教师职业认证的长期预备阶段，在预备期间不直接参与职业认证，只接受学校考核，学校教学、考核与幼儿教师职业认证呈相继关系。受教学功利性与便利性驱使以及师资水平、时间条件和物质条件的制约，学校专业考核主要为教学服务，两者在校内可以形成互佐互证关系，而对幼儿教师认证标准的参照却得不到幼儿园教学实践的检验与佐证，导致学前教育专业教学在一定程度上自说自话，追求教育实用性的同时却滞后于职业发展或与职业脱节，因此幼儿教师认证标准难以渗入高校学前教育专业教学。
（二）幼儿教师认证标准对高校学前教育专业教学容易出现导向性偏失
与学前教育专业教学最为接近的是幼儿教师资格证考核和幼儿园招聘考核，因此，无论从教学认可度还是从学生就业出路考虑，依从幼儿教师资格考核标准以及各地入编、招聘考核标准进行教学是高校学前教育专业的必然选择，专业培养方案的制定与修改在很大程度上也是依据幼儿教师入职考核的系列标准进行。随着学前教育改革的不断深入，幼儿教师的专业化水平不断提高，但对幼儿教师的专业发展究竟要达到什么样的标准，却没有统一、规范、明确的结论。目前，幼儿教师入职考核简单、笼统、片面，高等院校将幼儿教师认证标准作为高高在上的风向标，貌似与职业进一步接轨，其实仍与幼儿教师工作相距甚远，学生入职后的从业能力依然较为薄弱。
（三）学前教育专业的教学目标弥散导致难以与幼儿教师认证对接
随着高等教育大众化的到来，职业性在学前教育专业乃至整个高教系统中的价值日益凸显。但受高校传统教学观念影响，高校学前教育专业管理者和教师追求教学“学术性”，对待教学“职业性”依然谨慎，甚至存在抵触心理。同时，在社会竞争和就业压力之下，学生对学历的追求热情远远大于对职业探究的兴趣，在这种环境下，学前教育专业教学必然要考虑学生的这种需求甚至会将其纳入专业教学目标的范畴，导致教学目标弥散，难以与幼儿教师认证对接。
二、高校学前教育专业教学与幼儿教师认证互动模式的内涵
互动模式中包含四个要素，即高等院校、幼教机构、教育专家和政府。高等院校层面，学前教育专业管理人员建立新的学生考核机制，带领教师积极与幼教机构达成合作，更好地促进学生未来职业的发展，其中专业教师是互动模式运行的重要施行者。幼教机构层面，主要是幼儿园等幼教机构管理者能够在与高校的合作中发挥主动性，为准幼儿教师接受定期实践考核提供机会，并为学前教育专业教学提供细节方面的咨询与建议。教育专家是教师认证标准制定的重要参与者，决定着互动模式主体的内涵。同时，专家对高校学前教育专业教学的引领与服务作用，直接影响学前教育专业教学对幼儿教师职业认证体系的参照程度。政府层面，政府保障建立非营利性权威专业团体实行认证，是互动模式得以实施的重要条件，而政府颁布的相关政策和制度是互动模式建立的重要保障和强大推动力量。各主体互动关系如图1所示。
（一）高校学前教育专业教学与幼儿教师认证各方主体之间的互动关系
1.政府和学前教育专家的互动
幼儿教师认证体系至少应包括认证条件、认证内容、认证机构三个方面，目前我国尚无幼儿教师认证的专业权威机构。〔1〕政府和学前教育专家的互动是指在学前教育专业教学与幼儿教师认证互动的过程中，政府组织、赋权成立幼儿教师认证机构，这一专业权威认证机构主要由学前教育领域专家组成，集学术与管理功能于一体，政府为认证机构提供支持与保障，这是政府和学前教育专家互动的核心内容。
2.高校学前教育专业和幼儿教师认证机构的互动
一般认为，幼儿教师的专业成长会经历以下四个阶段，即适应期（1～4年）、探索期（5～9年）、反思期（10～14年）、学者期（15年以上）。〔2〕高校和幼儿教师认证机构的互动首先打破这一分段，将幼儿教师的专业成长提前至学生开始学前教育专业学习之时，采用档案袋评价方式对高校学前教育专业学生实行考核。〔3〕但是，目前我国尚没有统一、规范的幼儿教师认证标准体系，制定统一、专门、明确的幼儿教师认证标准体系是优化我国学前教育专业人才培养方案和促进我国幼儿教师专业化成长的首要举措，这是幼儿教师认证机构的首要工作任务。档案袋评价贯穿幼儿教师整个学习与从业生涯———学前教育专业学生在校期间的评优和应聘，幼儿教师的职称评定和升职等都以此评价为重要依据。但评价标准在不同阶段应有所变化，对在校学生应重点考核其综合素养、应用能力、专业态度以及相关知识技能，对新入职教师应重点考核其观察与研究教育对象、教学过程和实践学习的能力，对成熟教师应重点考核其教育理念、教育方法分析、学习能力以及教育管理能力。对学前教育教育专业学生和幼儿教师进行档案袋评价的重要主体是专业教师和幼教机构管理者，因此，幼儿教师认证机构不仅是重要的评价主体，也是评价的技术指导者与监督者，评价由幼儿教师认证机构、学前教育教育专业管理者与教师、幼教机构管理者三方共同完成。但在评价体系中，学前教育教育专业与幼教机构不是服务于幼儿教师认证机构，而是幼儿教师认证机构为这两方服务，促进学前教育专业教学、幼教机构师资水平发展、学前教育专业教学与幼儿教师职业对接。
3.高校学前教育专业和幼教机构的互动
在互动过程中，幼教机构应做到以下几点：一是参与学前教育专业课程开发工作以提高学生的职业水平。二是为学前教育专业学生提供实习实践基地，并将评价学生实习实践表现作为档案袋评价的重要内容。三是承接档案袋，在招聘新教师、为新教师安排任务与指导工作时基于其学生时期档案进行。四是定期安排幼儿教师与学前教育专业学生交流经验，及时更新理论知识。而在与幼儿园互动的过程中，高校学前教育专业也要做到几点：一是组织协调专业教师，邀请幼儿园教师，咨询学前教育领域专家共同开发课程。二是建立实践教学体系，合理安排教学程序与时间，充分利用实习实训机会增强学生的职业能力。三是为幼教机构师资的在职培训服务。
（二）高校学前教育专业教学与幼儿教师认证互动模式的特征
在互动模式中，各主体积极参与，充分发挥各自的优势和作用，在逐渐形成合力的基础上解决各方主体都关注与困惑的问题———幼教师资问题。其特征在于将职业准备阶段纳入职业发展历程，将评定渗透于幼儿教师学习与工作的整个职业生涯，以教师评定带动专业发展，以专业发展提高师资水平，从而实现高校学生、幼儿教师、幼儿等主体的全面发展，适应我国学前教育迅速发展的需要。
1.模式中多主体的互动意识明确
在互动模式中，政府与学前教育领域专家合作建立幼儿教师认证机构，这种认证机构既是管理者又是服务者。它协调、统筹幼儿教师职业发展整个历程的认证内容、认证方式和认证标准，同时也以监督、指导评价的方式为学前教育专业教学和幼教机构师资吸纳与培训提供服务。而高校和幼教机构也在评价体系的统筹下，增强彼此联系，增进相互合作。在互动模式中，各主体的任务更加明确，利益得到协调，提升了互动积极性，互动意识更加明确。
2.以档案袋评价取代传统评价方式
我国尚无统一、专门、明确的幼儿教师职业认证标准，传统的幼儿教师评价偏重于标准化评价方式，这是幼教师资培养与管理陷入困境的重要原因。学前教育专业学生要走上幼儿教师岗位并获得专业发展，将所学知识顺利迁移到实践中十分重要。在互动模式中，将传统标准化评价改革为让（准）幼儿教师在自然的学习与教学情境中展现自己的教学实践能力，以及将自己所掌握的教学知识和技能迁移到不同教学情境中，这种档案袋评价方式更加适宜于对（准）幼儿教师核心素养的考核与促进。
3.评定既是检验手段也是合作与互动的纽带
在互动模式中，幼儿教师评定的作用远不只是审核与检验。档案袋评价扩展到高等院校，为学前教育专业教学与幼儿教师职业发展搭建了沟通桥梁。高校学前教育专业与幼教机构以评价为纽带达成合作，共同开发课程，开展课题研究，为彼此提供学习条件。专家团体也在评价与教学指导中，同高校和幼儿园加强沟通，在表达专业诉求的同时更好地服务一线教学。
三、高校学前教育专业教学与幼儿教师认证互动模式的实践意义
政府、学前教育专家、高等院校和幼教机构各有立场与需求，但最终目的都在于促进幼教事业发展。突破原有模式，微调立场，一定程度上放弃眼前利益，建立高校学前教育专业教学与幼儿教师认证的互动模式，这是多方合作利益的最大结合点，是促进幼教事业发展的重要途径。
（一）高校学前教育专业与幼教机构实现利益平衡，共同促进幼教事业发展
解决师资问题是幼教事业发展的关键。在互动模式中，学前教育专业与幼教机构的合作帮助学生将在校学习的专业知识和职业技能与幼教工作紧密结合起来，使学生大致具备了幼儿教师职业能力，提高了职业适应性，能更好地胜任工作。而幼教机构则能够招聘到适用人才，对于园所的发展起到巨大的推动作用。可见，互动模式使高校学前教育专业与幼教机构实现利益平衡，最终共同促进幼教事业发展。
（二）以幼儿教师评定带动专业发展，提升高校学前教育专业教育质量
在互动模式下，高校学前教育专业教学使学生的在校学习与未来职业发展对接与顺承关系更加顺畅，使幼儿教师在工作中快速适应、获得发展。首先，互动模式为高校学前教育专业教学提供了重要的考核内容与方式，而且专业教学的内容选择与实施得到了专家团体的指导和幼教机构的实用性建议，使整个教学体系更具有科学性、实用性和创新性。其次，互动模式将职业准备阶段纳入职业发展历程，将评定渗透于幼儿教师学习与工作的整个职业生涯，使学生的职业准备更加充分，职业发展能力顺利施展。
对学前教育的评价范文第4篇
【关键词】学前教育 小学 课程
在农村，随着社会和经济的不断发展，农民对学前教育的需求越来越迫切。因此，农村学前一年教育入学率逐年提高。但是，农村学前教育小学化倾向非常严重，突出的表现在：一是教学组织形式小学化。据调查，农村学前教育除乡镇人口集中的集镇外，大多数村小学都实行学前儿童与小学生混班教学，形成一种学前教育和小学教育复式教学特殊的教学组织形式。二是教学目标和内容小学化。据了解，许多学前班或小学混班的学前儿童使用的都是一年级教科书。他们经过学前一年教育后，几乎学完一年级的全部课程。三是教学方法小学化。多数学前班教师或小学教师，把学前儿童当成小学生，把学前教育当成小学教育的提前。四是评价小学化。学前儿童的家长望子成龙心切，他们都希望子女早读书，多认字，会识数，他们以儿童接受知识多少来评价学前教育的好坏。有的学校用一年级试卷检测学前教育学生的学业成绩，并以此作为评价教师依据。
学前教育小学化倾向产生的原因是多方面的。一是学前教育教师队伍混杂。山村小学从事学前教育的教师主要由两部分教师组成，一部分是在社会上聘请的初中毕业生，他们都没有经过幼儿教育专业培训，缺乏学前教育必备的幼儿教育学、心理学知识，缺乏学前教育组织和管理能力，再加上学前班实行“以班养班”的待遇机制，使得他们待遇低，工作积极性、主动性不高。另一部分是小学教师。学前儿童混编在小学班里，与小学复式教学。小学班本身的多级复式，小学教师教学头绪多，任务繁。如果对学前教育区别教学，就等于又多了一级复式。在这种情况下，学前教育成为小学教育也就不足为怪了。二是学前教育办学条件差。农村学前班无玩具，无活动器材、场地，教师只有一支粉笔、一本书，无法让学生在玩中学、做中学。三是管理松散，出现管理上的真空，学前教育不属于义务教育管理范围，也未列入基础教育管理范围，因而无论是哪方面的督查，都不过问。
对学前教育的评价范文第5篇
最早用到满意度评价的并非教育领域，而是大家熟知的商业服务领域，从上世纪末才开始被运用于教育质量的评价， 并且受到广大学者的青睐。[3]满意度评价中认为人才培养的过程也是一种教育服务的过程，所以接受服务的学生的感受在一定程度上也能反映教育过程中的优劣，以此提供相关改进及发展的建议。因此，本研究的主要目标为分析学前教育专业学生培养过程中存在的问题、剖析可能原因及提出相关改进建议。
一 研究概述
本研究参照国内外关于高等教育服务质量满意度的问卷，结合学前教育专业学生培养的实际情况，自主开发了《大学生教育服务质量调查问卷》，问卷共由57个题目构成，包括课程教学、学术支持、非学术支持、学生发展结果等四个维度及评价。问卷采用李克特五级量表，“5”表示“非常满意”，“1”表示非常不满意。调查以某地方院校学前教育专业在读本科生为总体，采用分层随机抽样方法，共回收问卷348份，其中有效问卷342份，有效率98.3%，数据处理与分析均使用SPSS16.0。经T检验表明，除去“对所读专业的课程设置”一题之外，问卷中其余的题项决断值均达到显著性水平并可用于统计与分析，经过对问卷的内在一致性检验，α=0.927。
二 学前教育培养质量受到一定程度的肯定评价
问卷调查结果显示，学前教育专业学生无论在总评价，还是在学术支持、非学术支持、课程教学、学生发展结果等四个维度的满意度均比较满意，仅有11.4%的学生在总体评价中表示“不满意”“很不满意”，这说明学前教育专业的培养质量得到较多数学生的认可。
在各维度评价上，将四个维度做差异比较，随后进行单因素方差分析，结果具有统计学意义（表1）。经多重比较检验，任何两个维度之间的差异均在统计学上具有显著意义（P<0.05）。该结果说明学生对自我发展结果满意度最高，对课程教学、非学术支持次之，学术支持满意度最低。
表1 学前教育专业学生培养质量满意度基本情况
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将四个维度与学生总体评价作相关性检验，结果具有统计学意义（表2）。不难看出，与总评价的相互影响最显著的是学术支持服务。
表2 学前教育专业学生的培养质量满意度相关性
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三 学术交流和专业实践机会不足
进一步对有关学术支持服务的诸方面进行分析，可以看出学前教育专业学生对“设施情况”“信息资源与服务”等两个方面的满意度较高，尤其是对“多媒体教室”“学习或自由讨论的场所”“学习与教学条件”等几个方面达到“比较满意”的水平，这说明在学术支持服务维度，硬件设施达到了满足了学生的需要，得到学前教育专业学生的普遍认可。不过，学生对于 “学术交流机会”“专业实践”的满意度很低。
“学术交流机会”维度中，对于“听取学术报告会、讲座等的机会”评价最低。这一问题与学生所在学校的地理位置不无关系，地理位置常常会决定可利用的校外优秀师资和其他资源。同时，该项满意度低也与学生的学习目的有很大关系。学前教育专业学生和其他专业学生类似，未来有许多就业的方向和可能，如果只把视野局限于为未来幼儿教师做准备，必然会在成长过程中遇到许多困惑，比如忽视许多跨专业的学习机会、获取其他学科信息的机会，等等。
“专业实践”维度中，对“专业实习基地”满意度最低，这与学生对专业实习的目的、任务和要求不明确有关系。作为应用型人才培养中必不可少的一部分，近年来各界都十分关注专业实习，但是对于学生来说，有时候专业实习更像一个假期，他们还未较好的理解专业实习的意义和目的，对于专业实习的任务和要求则是一知半解，因此有必要使学生正确认识专业实习基地及其实习任务。
四 知识和技能的学习结果有待提高
学生发展结果在学生满意度中获得评价较高，即知识、技能、社会角色、品质、动机和身心状况等六个方面。从学生满意度评价结果看，学生在品质、社会角色、动机等方面的发展比较满意，这与教育类的专业学习不无关系，教育是一种影响人的活动，因此较多的学前教育专业学生能够较严格要求自己，逐步做到为人师表、教书育人。
相较而言，学生对技能和知识的满意度较低，这也从一个侧面反应出目前学前教育专业学生的培养仍不能完全满足学生的需求，学生学习的过程中仍旧强调理论的学习，尤其是书本理论的学习，所以学生掌握了很多“古老”的知识，缺乏与实际相联系的知识，更是难以满足解决实际问题时技能的需要。
此外，在“非学术支持服务”中，学生对学生宿舍及设施的评价最低，而对学业适应咨询与辅导的评价最高，这一结果也符合地方院校的实际情况，即学校投入比较多的注意力在学生的学业发展上，而由于地域的原因，难以满足所有学生对于宿舍等条件的要求。在“课程教学”中，学生对于教学管理制度、任课教师、教学内容、课程考核等满意度都较高，唯独对课程设置评价较低，这一问题与前文中学生对知识和技能的满意度略低原因相同，学生的需求与地方性本科院校的培养目标一致，即均需要有较强的实用性。
五 对策建议
从利益相关人学生的视角来看，目前地方性学前教育专业的人才培养仍需从以下几个方面有所重视。
1 开发资源，增加学术交流机会
培养单位有必要广泛聘请省内外的专家学者为学生讲学，所选择的主题可以是对学前教育相关文件的解读，也可以是介绍从教经验，更可以是成长经历的分享，当然也可以是方法的训练和观念的革新等内容，总之讲座的内容不应只局限于学前教育。同时，还可以引导学生参加省内外的各种交流活动，开拓眼界。
2 转变思想，拓展实习实践基地
对于专业实践则需要培养单位拓展地方资源，选取质量合格的园所作为实习实训基地，以保证为学生提供充足的专业实践机会。作为专业实践基地，可以是符合实践要求的幼儿园，也可以是近几年比较受欢迎的早教机构、亲子教育机构，等等，还可以是与学前教育相关的其他行业，这样才能拓宽学生的视野，增加更多就业机会与可能。此外，也应鼓励学生利用假期时间走入社会，甚至也可以为培养单位和实践单位搭建一个交往的平台。[4]
3 改变要求，促进知识向技能的转化
对于地方院校的学前教育学生而言，升学的是少部分，绝大部分会在毕业后走入社会，而且学前教育本身也是一个实践性比较强的专业，因此，有必要强调学生知识向技能的转化。因此，培养单位需要改变课程要求，除强调基本理论和基础知识的学习之外，还应丰富课程教学的形式，将幼儿园中的实践需要与课程教学的内容相结合，注重形成性评价等。
4 整合资源，加强课程之间的联系
学前教育专业的各门课程之间有着紧密的联系，理论教学与实践环节之间也有很大的关联，因此培养单位需要整合资源，加强课程之间、教学与实践之间的联系。比如，教研室可以组织课程研讨、同课异构等活动，使任课教师深入了解相关课程，实现同类课程之间的联系;教师自己也可以与其他教师交流，借鉴或共享个人经验，使课程之间的联系更加紧密。
总之，根据本研究中数据统计分析的结果可知，学术交流机会、实践机会、知识与技能的学习、课程设置等均是影响学生评价学前教育专业培养质量的有效因素。因此，基于这些结果，研究者也对学前教育专业的人才培养提出了几点自己的思考和看法。另外，限于本研究的方法和样本来源的局限性，本文仍需在未来的研究中继续深入。
参考文献
[1]王迎兰.当前学前教育专业培养目标设置中存在的问题及解决对策[J].学前教育研究，2011（11）：55-58.
[2]王晓岚，丁邦平.美国学前教育师资培养的方式、特点及其启示[J].学前教育研究，2010（10）：49-54.
对学前教育的评价范文第6篇
【关键词】学前教育；体育教学；现状；课程改革；人才培养
一、引言
体育课作为中职院校学前教育专业中的一门重要课程，不仅对幼儿教师人才的培养和幼儿身心发展不可或缺，而且对社会的发展和国家的强大也具有十分重要的建设性意义。从目前来看，我国中职教育事业得到快速发展并取得了一定成效，但是部分学校的体育课程还存在着内容设置不合理、教学方法不成熟、教学评价体系不完善、教学指导理念存在偏差等诸多问题，进而严重阻碍了体育教学在我国中职院校学前教育专业中的发展。因此，只有不断完善学前教育体育课程体系，培养出专业型人才，使学前体育教学质量得到快速提高，才能从整体上促进我国学前教育的快速、可持续发展。
二、中职院校学前教育专业体育课程建设的重要性
1.幼儿教师发展的需要
健康的身心是人类从事一切活动和事业的基础。中职院校所开设的学前教育专业体育课程，其内容包括对学生生理以及心理健康的养成与塑造，有利于幼儿教师自身的健康发展。尤其是对于一名即将成为幼儿教师的学生来说，在学习学前教育体育课程的同时，不仅可以锻炼与提高自身的身体素质，培养学生自身日常进行体育锻炼的好习惯，而且能使学生自身体育教学能力和专业素质都得到提升，为其未来的教师事业夯实身体素质基础。另一方面，幼儿教师的教学对象具有特殊性，其不仅仅体现在年龄上，更多的还是幼儿在生理及心理上与其他年龄阶段的人相比具有明显的特点，如：幼儿的骨弹性强，不易骨折但极易弯曲变形；关节连接差，易脱位；心脏发育不完善，心率快；容易疲劳，活量小，注意力难以集中等，这些特殊的生理及心理特点都要求幼儿教师在进行学前教育体育课程教学时，应采用符合幼儿特征的教学内容、方法和手段。因此，我们在中职体育教学过程中应通过对学生讲授幼儿运动能力和身心发展的规律，来开发学生各方面能力，最终形成学生在幼儿体育教育方面的独特教学能力。
2.幼儿身心发展的需要
幼儿教育最重要的就是培养幼儿健康的身体和良好的情绪，而合理有效的体育活动对幼儿的身体发育和心理健康都具有极大的促进作用。通过研究发现，适度的体育锻炼一方面能促进学龄前儿童的身体发育，如骨骼的长长和增粗、身高的增长以及关节活动灵活等。另一方面，对于幼儿生理机能的完善和动作的协调发展也具有积极的促进作用，如肌肉、心肺功能的不断增强以及神经系统协调能力的不断完善等。除此之外，健康体魄是智力发展的物质基础，合理适当的运动有助于促进幼儿的智力发展，使其在活动的过程中，情感、意志、个性和认知等心理特征也都得到有效的发展。现实中很多幼儿园将体育课程摆在首位，再次证明了体育对幼儿的发展的重要性。但是，由于幼儿自身独特的生理、心理特征，在体育教学时，其课程内容应区别于其他年龄阶段学生的课程内容，构建适合幼儿学习和发展的体育课程。
3.社会发展、国家强大的需要
儿童作为未来社会的建设者，其身心健康的良好发展，是社会发展和经济建设的关键，而学前教育水平的高低直接影响着我国未来人口的素质。据《2010年全国学生体质与健康调研结果》显示：全国学生在体质与健康水平方面已有所改善，但肥胖等问题依然存在。体育运动作为促进未成年人身体发育、增强体质的重要因素，在幼儿时期要将其培养为学生的习惯与兴趣，这对于学生的体质和健康水平都有一定的改善作用。另一方面，全球老龄化问题日益突出，老年人的身心健康问题也越来越受到人们关注，人在幼儿时期培养的体育习惯，对其未来步入老年阶段的身心健康也有一定的帮助，进而有助于缓解人口老龄化的社会压力。由此可见，幼儿时期的体育教育不仅有利于个人的发展，对于社会发展和国家强大也有积极的推动作用。
三、目前中职院校学前教育专业体育课程建设现状与问题
正如前文所述，中职院校学前教育专业中的体育教学对教师、幼儿的发展以及国家和社会的发展等方面都具有极其重要的作用，但就我国学前教育专业中体育课程建设的现状来看，诸多中职院校该专业的体育教学却依然存在一些问题：
1.体育课程教学的指导理念存在偏差
目前，我国多数中职院校都将学前教育专业中的体育课程作为“公共必选课”，教学活动中过于注重体育的自身特点，只满足了学生自身的体质锻炼需求，但体育课程本身的专业性特色并没有得到体现；而且体育课程并没有与学前教育专业有效结合，无法反映出学前教育专业的职业性和示范性特点。由此可见，学校领导对体育课程教学的指导理念存在一定的偏差，在这种教学理念的影响下，学前教育体育课程与学生专业之间发展严重脱节，不仅无法提高学生的实际教学实践能力，也无法满足将来学前教育工作的教学需求。
2.体育课程内容的设置缺乏职业针对性
当前国内各中职院校中，学前教育专业的体育课程内容的设置依然主要以满足学生的体育锻炼为目的，而对于基本的身体运动、游戏类、体操类等学前教育专业所需要的活动项目都没有足够的重视，甚至与教师职业相关的很多幼儿教育活动也统统被忽视掉了。虽然一些学校对体育课程做出了相应的改革，但在内容的设置上依然存在缺乏职业适应性等问题，使学前教育教师在专业能力的提升方面受到了一定的限制。
3.教学方法不成熟，缺乏实效性
学前教育专业的学生在对体育课程教学能力进行学习时，除了要掌握关于体育的基本专业知识外，更重要的则是要学会怎样将这些知识和技能运用于教学中，并将这些内容教给幼儿。经调查发现，很多中职院校的体育教师在给学前教育专业的学生授课时，并不注重学生知识和技能的运用能力的培养，造成学生对学前体育教育知识的学习缺乏系统性，对他们将来学前体育教育工作十分不利。
4.教学评价体系不完善
教学评价作为教师教学成果的检测方式，能够充分地反映出课程教学的最终结果。而多数学校的学前教育专业中体育课程的教学评价体系并不完善，这直接影响了学前体育课程的教学效果和教学质量。笔者在对多所院校学前教育专业的体育课程进行调查后，发现体育教师的教学评价存在着较多问题，如评价内容不均衡，对学生情感、态度的关注太少，过分注重学生的期末成绩；评价方式较为单一，评价多采用总结式，且不考虑到学生的个体差异等。这种滞后的教师评价体系，不仅不利于学生整体上把握学习过程，还将抑制学生学习积极性，对学生身心的健康发展产生不利影响。
四、人才培养视角下中职院校学前教育专业体育课程改革路径
1.转变教学指导理念，树立科学的教学目标
新时期中职院校学前教育专业体育课程教学，必须树立科学的教学目标，转变教学指导理念。学前教育专业的体育教师应根据社会对幼儿教师的职业需求和学生的个人爱好，开展独具幼儿教师职业性的传统体育项目；在教学过程中要重视学生的体育基本能力和专业知识的讲授，还要提高他们体育教学的能力和创新水平，同时还需要培养学生的体育兴趣和习惯，使学生的体育教学能力得到快速提升，以增加学前教育专业体育教学的实效性。
2.合理选择及安排体育课程教学内容
各中职院校的体育课程应该科学地、有针对性地选择教学内容，根据学生的具体专业和将来的职业要求，选择相应的教学内容并进行合理安排，发挥体育课程教学在学生、专业、社会之间的最大作用。
（1）教学内容选择的原则。
学校对体育教学内容的选择上要科学合理，同时要考虑运动项目的特点和教学目标的实现要求，且应安全性高，保证学生安全；对教学内容的安排则要遵循专业性与职业性相结合、科学性和可接受性相结合、健身性与文化性相结合、选择性与时效性相结合等原则。
（2）教学内容的具体选择。
根据中职院校学前教育专业体育课程建设的指导思想和教学目标，以及社会对幼儿老师体育教学技能的要求，体育课程教学内容应设置为身体素质、职业技能、教学实践三大板块。其中身体素质板块是以增强学生的身体素质为最终目的，其教学内容包括跑、投、跳三个方面，具体项目有短跑、长跑、跳高、跳远、实心球等，该板块主要是通过各项体育活动项目的练习来提升学生的身体素质和健康水平；职业技能板块是要求幼儿教师必须进行多方面的体育技能训练，其中包括体操类、韵律操类、健美操类、球操类、游戏类、传统体育、幼儿运动保健学等，以满足幼儿园对教师体育教学能力和适应岗位能力的要求；而教学实践板块指的是中职院校学前教育专业体育课程的实践活动，其中包括幼儿体育课教学、组织幼儿体育活动、自制运动器材和创新教学等方面内容。
3.创新日常体育课程教学的手段
传统的体育教学手段已经难以适应现代体育课程教学的需求，因此我们必须要在日常体育课程教学中创新方法。对此，教师应将现代的教育思想与课程特点融为一体，创造性地开展体育教学，一改传统注入式、被动式的学习方式为师生互动型教学方式，提高学生学习的自主性和积极性。如笔者将整个教学过程分为“导入欣赏、初步领略、分析研究、深入体验”四个阶段，循序渐进，使学生对所学课程内容的学习由浅及深，由实践不断上升至理论，进而提高学生的体育教学应用能力。
4.体育课程评价体系的构建
体育课程评价体系必须要转变传统的模式，将课程评价贯穿于整个教学过程，并将课堂评价、阶段评价、期末评价内容相结合，共同对学生的发展做出最合理的评价。在评价内容方面，笔者认为可根据学生个体差异做出独特的评价，注重学生情感态度、价值观的形成和各方面能力的评价。而对于评价模式方面，则不能仅限于老师对学生评价，还应增加学生的自我评价和其他同学对该学生的评价等，进而结合多方面构建完善的体育课程评级体系。
五、结语
中职院校学前教育专业的体育课程，是教师培养、幼儿发展、国家社会发展所必需的。就目前存在的一系列问题，笔者在文中从人才培养角度进行了相关思考，提出了一些解决措施，并在具体实践中对其进一步完善，以期能在一定程度上对我国学前教育体育课程的发展起到促进作用。然而，学前教育专业体育课程的改革是一项复杂冗长的工程，还需教育主管部门、学校的管理者、教师以及学生的共同配合和努力来逐步实现，进而为祖国培养出更优秀的教育人才。
参考文献：
[1]林建华,黄景东.对我国普通高校体育课程内容设置的调查分析[J].体育科学研究,2003,7(2):28-31.
[2]张孙燕.高校学前教育专业特色体育课程建构研究[J].青少年体育,2014,(9):43-45.
[3]彭佳贤,李春华.高校学前教育专业特色体育课程的构建探究[J].当代体育科技,2015,(18):64-65.
对学前教育的评价范文第7篇
[关键词]流动幼儿；学前教育；现状；需求
[中图分类号]G616 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2011)06-0024-04
一、问题的提出
流动儿童是指随父母或其中一方离开户籍所在地去其他地区生活的儿童(虞永平，2010)。本研究将流动幼儿界定为随父母或其中一方离开户籍所在地去其他地区生活的3～6岁儿童。
北京是全国流动人口的主要流入地之一。截至2009年底，北京市居住半年以上的流动人口达726万人，其中包括一部分流动幼儿。根据文献调研，现有关于流动人口子女教育的相关研究，主要是针对义务教育阶段问题的，对学前教育状况的研究尚不多。广泛调查和深入研究北京市流动幼儿学前教育现状，有利于掌握北京市流动幼儿学前教育存在的问题，以更好地解决流动幼儿学前教育问题。
二、调查对象、内容及方法
1 调查对象
带3～6岁儿童在北京生活的外来流动人口。
2 调查内容
着重调查流动幼儿接受学前教育的现状和流动幼儿父母对学前教育的需求。
3 调查方法
此次调查采用问卷法。研究者在北京市东城区、朝阳区、海淀区、石景山区的东四十条、望京、太阳宫、芍药居、世纪村、酒仙桥等地的农贸市场、小商品市场、建材市场以及东辛店村、西村、东小口村、肖家河村、衙门口村对141个有效对象作了问卷调查。问卷在研究者的指导下填写，当场回收。141个有效对象中有8人拒绝接受调查，5人在调查过程中中断调查。因此回收的有效问卷共128份(代表128个家庭)。相关数据通过SPSS17.0统计软件加以分析。
三、研究结果
1 流动幼儿家庭的基本情况
平均每个外来流动人口家庭的来京人数为3.92人，最少3人，最多8人。四口之家最多，有60个，占46.8％；三口之家居第二位，有45个，占35.2％；五口以上家庭有23个，占18％。128个家庭中，多子女家庭有77个，占60.1％；独生子女家庭有51个家庭，占39.9％。
这128个家庭中有20个(15.6％)在北京没搬过家，108个(84.4％)在北京搬过家。46.9％的家庭因拆迁而搬家，18％的家庭因工作原因搬家，13.3％的家庭因房租涨价而搬家，1.6％的家庭因环境不好而搬家，还有20.2％的被调查者没有填写搬家原因。搬家次数最多的有10次，平均搬家2.8次。
(1)流动幼儿基本情况
在被调查的128个流动人口家庭中，男孩72人(56.2％)，女孩56人(43.8％)。年龄跨度为3～6岁，其中3～4岁有62人(48.4％)，4～5岁有37人(28.9％)，5～6岁有29人(22.7％)。
(2)流动人员的基本情况
年龄分布：父亲34人(26.6％)，最小24岁，最大43岁，平均年龄30.21岁；母亲94人(73.4％)，最小23岁，最大44岁，平均年龄31.94岁。
户口类型：父母亲都是农村户口的有115人(89.8％)，拥有城镇户口的有13人(10.2％)。
文化水平：初中学历有79人(61.7％)；高中学历19人(14.9％)；小学学历16人(12.5％)；没上过学6人(4.7％)；高职或中专5人(3.9％)；大专3人(2.3％)。
父母职业：从事个体经营的有89人(69.5％)；从事教师职业的有2人(1.6％)；无工作的有14人(10.9％)；从事其他工作如售货员、服务员等的有23人(18％)。
经济状况：家庭月收入在3001～4500元的有44个(34.4％)；在1501～3000元的有41个(32％)；在4501～6000元的有23个(18％)；在6001～7500元的有7个(5.5％)；在1～1500元的有5个(3.9％)；7501～9000元的有3个(2.4％)；0元的家庭有2个(1.5％)(做生意亏本)；在9001～10500元的有2个(1.5％)。被调查家庭中有一个家庭较为特殊，其月收入在10500元以上。这些家庭平均月收入为3803.7元。
2 流动幼儿学前教育情况
(1)流动幼儿学前教育的总体情况
调查显示，128个流动人口家庭中有55.5％的住家附近有公办园，35.2％的住家附近有私立园，2.3％的住家附近有学前班，7％的住家附近没有幼儿园或学前班。
这些家庭中的幼儿接受学前教育的总体情况见表1。
对于孩子进入公办园的难度，认为“很难的”有94人，占73.4％；认为“较难的”有25人，占19.5％；认为“一般的”有2人，占1.6％；“不了解的”有6人，占4.7％；而认为“不太难的”仅有1人，占0.8％。
流动幼儿的家长认为孩子很难进入公办园的原因有多种，有101人(78.9％)认为最主要的原因是公办幼儿园对流动人口子女要额外收费用，且收费太贵，有45人(35.2％)认为没有北京户口是一个比较主要的原因，详见表2。
对于孩子接受学前教育的费用(包括学费、餐费和兴趣班费用)，有33人(25.8％)表示能承受每月300元以内；66人(51.6％)表示能承受每月301～500元；25人(19.5％)表示能承受每月501～800元：能承受每月801元以上的仅有4人(3.1％)。
(2)未入园(学前班)流动幼儿的教育情况
调查显示，128个家庭中，有35个家庭的幼儿尚未进入学前教育机构接受教育，原因详见表3。
这35个没入园(学前班)的幼儿跟在父母(个体经营户)身边的有22人，占62.9％，他们整天在摊位周边玩耍，或帮父母照看摊位；无人照看、跟邻居孩子一起玩的有9人，占25.7％；由家人照顾的有4人，占11.4％。
(3)在园(学前班)流动幼儿的教育情况
调查显示，93个在园(学前班)的流动幼儿入私立园的最多，有77人，占82.8％；入学前班的有15人，占16.2％；而进入公立园的最少，仅有1人，占1％。
这些幼儿每月的教育支出(包括学费、餐费和兴趣班费用)500元以下的有46人，占49.5％；501～1000元的有28人，占30.1％；1001～1500元的有15人，占16.1％；1501～2000元的有4人，占4.3％。
①流动幼儿家长对园所教育质量的评价
本研究调查了流动幼儿家长对幼儿园环境、
设施、教师态度、膳食、教育教学水平等方面的评价，以此间接了解园所的办学水平。
研究者将流动幼儿家长对孩子所在园所环境、设施、教师态度、膳食、教育教学水平五方面的评价分为很好、一般、差、很差四个等级。结果显示，流动幼儿家长对环境的评价平均值是1.9457，对设施的评价平均值是1.8043，对教师态度的评价平均值是2.1290，对膳食的评价平均值是1.9011，对教育教学的评价平均值是1.9022。
②流动幼儿所在园所召开家长会的情况
93个在园(学前班)流动幼儿的家长认定幼儿园或学前班没有召开过家长会的人最多，有57人，占61.3％；认定召开过1次的有18人，占19.3％；认定召开过2次的有15人，占16.1％；认定召开过3次以上的有3人，占3.3％。
(4)流动幼儿家长对孩子接受学前教育的需求
128个被调查者认为目前幼儿园“收费过高或偏高”的有78人(60.9％)，认为“收费一般”的有48人(37.5％)，认为“收费偏低”的只有1人(0.8％)，“不清楚”的有1人(0.8％)。希望住家附近的学前教育机构“免费”的有13人，占10.2％；希望“交少量费用”的有115人，占89.8％。
认为孩子接受学前教育的费用应该“由父母支付”的有20人(15.6％)，“由政府支付”的有13人(10.2％)，“由父母与政府共同支付”的有95人(74.2％)。
笔者还就流动幼儿家长对学前教育内容的认识作了调查，详见表4。
在对幼儿园的期望方面，有76人(59.4％)希望“收费能让自己负担得起”；有87人(68％)希望“教师教育水平高”；有76人(59.4％)希望“注重安全营养与健康”。
总体看来，北京市流动幼儿接受学前教育的状况不容乐观。原因主要是公办园、上等级的私立园或办学质量较好的私立园每月都需缴纳动辄近千元或超千元的学费，有的还要收取高额赞助费。接受调查的流动人口家庭平均月收入只有3000多元，高昂的学费对于大部分流动人口家庭来说都是一笔不小的开支。
家庭经济收入低、幼儿园收费贵在一定程度上影响了流动幼儿接受教育的质量，但经济条件不是流动幼儿接受学前教育的唯一限制因素。虽然流动人口中有89.8％来自农村，文化程度也偏低，但他们中的大多数认为孩子有必要接受学前教育，希望孩子能进入办学质量较好的公办园。然而，学费贵、没有北京户口、不收外地孩子、附近没有公办园等各种原因都影响了流动幼儿接受学前教育的质量。由于学前教育属于非义务教育，政府支持力度不够，流动幼儿普遍缺乏公平的学前教育机会。因此，流动幼儿要么只能在收费便宜、园舍和师资条件较差的村办园、个体办园接受学前教育，要么不上幼儿园。研究者在调查中了解到，一些在望京居住的流动幼儿不能进入附近的公办园，不得不到望京以北十几公里外的西村上私立幼儿园。有的有2～3个孩子的家庭因负担不起几个孩子同时上幼儿园的教育费用。只能让其中1～2个孩子放弃上幼儿园。根据科尔曼和布彻・卡森的有关研究，通常有五种家庭的父母不能给孩子提供适当的榜样和良好的教育，即不充裕家庭、动荡家庭、家庭、虐待性家庭和不完整家庭。流动幼儿的家庭是典型的不充裕家庭和动荡家庭，不能给孩子提供理想的教育，这对孩子的成长肯定有不利影响。
四、思考
首先，发展学前教育一定要依靠政府发挥主导作用。2010年7月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)》明确要求政府在发展学前教育的过程中发挥主导作用。流动幼儿学前教育问题是我国学前教育发展过程中的一大难题，要解决这个难题，只能由政府主导。例如，政府要及时了解户籍人口和常住人口的增长或流动情况，了解流动幼儿学前教育的状况和需求，制定针对流动幼儿的专项学前教育计划，在流动幼儿聚集的地区适当兴建或扩建公办幼儿园。城市各类幼儿园应为流动幼儿接受学前教育提供机会，放宽对流动幼儿的入园限制，学习上海、江苏苏州、广东惠州等地政府为解决流动人口子女学前教育问题摸索出来的有效经验，积极探索适合北京地区流动幼儿接受学前教育的措施，尽可能满足流动幼儿接受学前教育的需求。
其次，可以通过多元化的学前教育形式增加流动幼儿接受学前教育的机会。有调查显示，在入园难、入园贵的背景下，北京市未注册的山寨幼儿园已达1298所，数量超过已注册的1266所正规幼儿园。流动幼儿家庭经济收入较低，家庭的流动性又较大，山寨幼儿园具有因地制宜、入园方便、收费低廉、提供针对等特点，同时它们由于管理缺位或失当，生存境遇堪忧。送孩子去这类幼儿园既是流动幼儿家长方便的选择。更是无奈的选择。考虑到我国学前教育事业发展尚不完善的具体情况，对于这类幼儿园，我们不主张一刀切地加以取缔，而主张加以分类处置：对存在安全隐患的园所依法予以取缔；对符合办园最低标准且有设园需要的以及经过整改能够达到最低办园标准且有设园需要的，政府应该一方面对其加以规范，一方面给予积极扶持，如通过奖励和生均补助的形式，改善其办园条件和提高师资水平，进而提高办学质量。
对学前教育的评价范文第8篇
【关键词】学前教育专业；实践教学体系；构建；实施
一、学前教育专业实践教学体系的构建原则
（一）职业性原则。学前教育专业是指在有效的实践教学体系下，培养面向幼儿园的一线教师的职业教育，这便要求在构建学前教育专业实践教学体系时，必须注意职业性原则。学前教育专业的师范性是区别于其他职业性教育的基本准则，因此在构建学前教育专业实践教学体系的过程中应重点培养学生的职业能力，如学前教育专业基础知识、教育心理学理论知识、教学技能技法等，使学生具有扎实的职业实践能力。
（二）整体性原则。在学前教育专业发展的新形势下，学前教育专业实践教学体系的构建要达到有机的整合，从而成为教学一体化、知识一体化的实践教学体系。学前教育专业实践教学体系的整体性构建原则体现在两方面，一方面为在学前教育专业的培养过程中应注重整体性，在逐年的学习中将学习内容进行有机的整合，从而达到一加一大于二的效果；另一方面为实践教学与理论教学的有机结合，这便要求在学前教育专业实践教学体系的构建中合理分配实践教学与理论教学的比重，在充分学习学前教育专业理论知识的基础上，适当增加具有开放性的综合实践教学比重，使学生的专业知识更加扎实，学前教育专业的开展更具成效。
（三）目标性原则。构建学前教育专业实践教学体系具有明确的目标性，既培养符合社会需要的、具有全面学前教学专业知识和实践教学能力的新型幼儿教师。因此，在构建学前教育专业的实践教学体系的过程中，应始终坚持该人才培养目标，在巩固专业理论知识的基础上，提高学生的整体素质，使学生成为具有全面学前教育工作能力的新型人才。
（四）多样性原则。根据构建学前教育专业实践教学体系的多样性原则，在学前教育专业的实际教学过程中，应打破理论教学与实践教学脱节的固有弊端，使实践教学的内容、形式、方法更具多样性，如增加职业见习实习机会、亲身参与亲子活动或参加儿童读物出版、玩具制造等与学前教育专业相关的实践活动，又如采用形式多样的实践教学考核体系。
二、学前教育专业实践教学体系在实施中面临的问题
（一）尚未形成系统的实践教学体系。学前教育专业实践教学体系的整体性和多样性构建原则表明，学前教育专业实践教学体系是一个以理论知识为基础，以实践活动为媒介，以培养新型学前教育专业人才为目标的整体系统。
（二）实践教学与理论教学的关系不明确。随着学前教育这一专业学科的发展，其理论课程系统的建立已较为成熟，但实践教学环节依然薄弱。与国外师范类专业多达72周的实际环境教学相比，虽然我国很多学校已越来越重视实践教学环节，但依然存在实践时间短、实践形式单一的问题，从而造成了实践教学依附于理论教学，成为理论教学的检验与补充的结果。
（三）学前教育专业师资力量不足。学前教育专业是新兴的应用型专业，但由于社会需求的不断扩大，教师的数量远远不能满足专业的发展需要，这种情况使一些高校为了满足专业发展需要不得不从相关的院系部门或社会单位抽调教师，但这些教师大多并未接受过专业的学前教育知识培训，不仅缺乏相关的理论知识，对学前教育这一专业的社会需求与发展情况也不够了解，从而使该专业学生的实践能力无法得到明显提高。
（四）校内外实习基地建设不完善。学前教育作为新兴专业，历史经验相对薄弱，校内外的实习基地达不到统一的水平。一方面，许多学校只重视校外实习，而忽视了校内实习，没有开设相关的实践课程与实践实训室，使学生的校内外实习脱节，缺乏统一平衡性，实践能力明显不足。另一方面，学校在与社会学前教育机构合作时缺乏对其资质能力的评定与考察，使校外实习的形式化现象愈发严重。
三、构建学前教育专业实践教学体系的主要途径
（一）实施合理有效的实践教学课程。实施合理有效的教学课程是构建学前教育专业实践教学体系、培养新型学前教育专业人才的重要途径。学校通过开展一系列适应社会发展、符合社会人才需求的课程，以训练学生的职业应用技能、增强学生的社会实践能力。如开设与实践内容紧密相关的理论课程、评析具有代表性的学前教育机构范例、根据不同的项目问题进行现场实践教学、为学前教育机构设计活动、情景模拟演练等应用型实践教学课程。
（二）推进学前教育专业师资队伍建设。教师是学前教育专业课程中的引导者，随着学前教育专业学科的不断发展，专业教师的数量与素质远远达不到专业发展的需求。为了有效提升学前教育专业人才的培养质量，要求各高校积极推进学前教育专业的师资队伍建设，一方面要聘用具有扎实学前教育专业知识的高校毕业生，另一方面要吸收具有丰富社会实践经验的优秀人才，或对学校内部的教师进行再教育，使教师充分了解社会对专业教育的需求。
（三）完善学前教育专业考核评价体系。传统的考核评价模式只能考察学生对理论知识的掌握程度，无法检验学生的专业应用能力，这便要求学校通过开展专业技能展示、实践应用能力、情景模拟演练等创新型考核评价体系来完善学前教育专业的考核评价体系。结语学前教育专业实践教学体系的构建与实施可以营造实际工作情况中的职业氛围、提高学生的实践应用能力、促进校内专业培训与社会工作需求的有机结合，对学前教育专业的新型人才培养具重要意义。
参考文献：
[1]杜燕红.学前教育专业实践教学体系的构建与实施[J].课程•教材•教法,2013,(2):11-15.
[2]官瑞娜,贾玉霞.学前教育专业实践教学体系的构建模式探索[J].陕西学前师范学院学报,2016,(2):9-13.