语文课程建设方案
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语文课程建设方案范文第1篇
教材建设改革，主要解决目前学科教育类课程教材存在的不足,适应当前小学教育专业建设的需要,编写贯彻《语文课程标准》课程理念的新教材当前小学教育专业所使用的学科教育类教材,存在很多不足。从小学语文教育专业建设的角度看,目前缺少一套适合小学教育专业语文方向需要的教材;从与小学语文教育关系看,当前使用的教材无论在体系上还是内容上与小学语文教育实际有一定的距离,对小学语文教育发展改革的趋势的反映缺乏一定的前瞻性;从《语文课程标准》所体现的课程理念看,当前所使用的教材自身没有体现出知识和能力、过程和方法、情感体验和价值观的三维统一,对小学语文教育的研究也没有从这三个维度去解析。
学科教育类课程作为培养专业人才的主流课程,传授语文学科教育知识、培养语文学科教育技能是它的两大基本目标,这两大基本目标之间的关系常常被表述为语文学科教育知识是基础,语文学科教育技能的培养要建立在这一基础之上。但实际的情况是“语文学科教育知识是基础”这一地位被无形中当作为“重点”,需要在这基础之上发展起来的“语文学科教育技能”往往成了陪衬。
课程结构改革，主要解决课程层次提升和学科结构领域扩充的问题,应本着各有侧重、区分能级、明确阵地的原则,构建语文学科教育类课程的新格局课程层次提升和学科结构领域扩充,指的是要提升课程的内涵,丰富学科教育类课程涵盖的具体学科范围。以往构成学科教育类课程的主干学科往往是小学语文教学法或者是小学语文教材概说和小学语文教学概论,外加教育见实习作为实践教育课程,培养出的小学语文教师能够轻松驾驭静态的语文课程。而《语文课程标准》在理念上将语文课程当作一个不断开发、不断深化的动态过程,对教师的课程资源的研究与开发、教学方案的设计与整合等方面的综合能力和素质要求很高。适应贯彻《语文课程标准》的需要,现有的以小学语文教材概说和小学语文教学概论为主干课程的学科教育类课程必须提高研究与训练的规格层次,本着各有侧重、区分能级、明确阵地的原则,建设好着眼于宏观课程开发与研究的小学语文课程论、教学设计和创新的小学语文教学论和协调学校、家庭、社会三方语文课程资源和教育力量的小学语文教育研究的学科体系。“各有侧重”是指适应《语文课程标准》对小学语文教师的课程开发、教学理念、教学评价等方面提出的新要求,学科教育类课程各内部课程设置要具有对应性,并相对独立而又互相形成合力;“区分能级”是指不同学科在传授知识和训练能力、培养情感和价值观、探索过程和发现方法等方面对学生的教育影响力量不同,教育影响的结果也有长效短效之分,学科教育类课程内部课程设置要综合考虑能级,实现学科的互补;“明确阵地”是指适应《语文课程标准》对小学语文教育的综合性、交叉性和自主性等方面提出的新要求,内部课程设置要兼顾课堂教学主阵地、学校课外教育阵地和社会教育阵地,立足于不同的阵地加强对学生的专业思想和价值观的培养,促进学生语文教育知识学习和语文教育能力形成。以课程层次提升和学科领域扩充为基础,按照上述原则建构的学科教育类课程新格局,可以概括为“三个层次、四个方向和三块阵地”。
“三个层次”是指包含与教育学、心理学基本原理结合紧密的语文学科教育学和教育心理学等学科,以中观研究和探索小学语文教育的一般规律为主的课程论、教学论等学科,以及针对具体教学内容和方案的设计与研究的教材分析、教学设计等学科三个层次,这三个层次按照从一般到具体的次序,越来越贴近小学语文教育实践,将课程开发、教育研究、教学技术、实践方法、课程评价等内容整合其中。“四个方向”是指具体课程设置主要围绕课程开发与研究、教育技术(主要指软性技术)、教育研究与设计、教育实践四个方面的内容,从不同的角度而又突出对学生进行语文教育专业知识能力的传授培养、情感态度和价值观的教育影响。“三块阵地”是指课堂教育与训练阵地(包括必修课与选修课)、课外活动教育与训练阵地和教育实践阵地(包括到小学进行的见实习和参加社会语文教育活动等)。各个阵地学生和教师承担的角色任务各不相同。这样的课程格局既符合一般课程建设的理论模型,知识与技能、理论与实践、继承与创造等多方兼顾,又体现了新的《语文课程标准》的精神,从知识和能力、过程与方法和情感态度与价值观三个维度对学生进行专业教育训练。
语文课程建设方案范文第2篇
随着我国进入信息化时代，高校语文公共课的开展有利于实现学生语文知识的拓展以及学习方式的更新，对于学生语文素养的提高具有十分重要的意义。然而，目前我国的高等学校语文公共课程受到多方面因素的影响，还存在着各式各样的问题。对此，我们必须把握时机，强化对高校语文公共课程建设的完善力度，使其更好地适应高校教育的要求。
一、完善高校语文公共课建设的必要性
长期以来高校的语文教学都保持着教师面对众多学生进行语文知识的讲解-对课程当中的问题进行原因、过程与结果的分层讲解-利用师生间的谈话或一问一答的方式来实现学生的参与-运用课堂小结来对课程内容进行巩固这样一个传统的流程，在高校语文的公共课教学当中，教师始终担任着灌输者与指挥者的角色，而学生处于被动接受、依样画葫芦的状态之中，使得学生难以对所学知识进行很好的理解与吸收，也无法将学到的知识合理运用到生活实践当中。传统的教学模式虽然有助于构建学生的整体语文知识框架，但是对学生主体地位的忽视很容易导致学生产生厌学的现象，被动式的接受也使整个课堂乏味无趣，学生的学习主动性难以被激发，对其创新能力、实践运用能力的培养都有着不利的影响。在这种现状下，高校语文的公共建设课急需进行完善。
二、完善高校语文公共课建设的有效途径
(一)提高语文公共课的地位
对于我国当下的高校来说，必须在国家相应法律制度的支持下，切实提高高校语文公共课的地位，将其列入到必修课程当中，通过学校对课程的严格要求与管理来实现语文公共课程的规范化，保证课程的稳定、课时的合理。把语文公共课列入必修课时首先需要认识到课程在完成大学使命、弘扬高校精神当中的重要作用。大学的主要目标是服务社会、培养人才、引领文化、知识创新，而语文公共课对于学生的综合素养的提升具有非常关键的作用，语文是学生学习其他课程的语言基础，同时贯穿了学生的生活、学习、工作等各个方面，我们必须认识到语文公共课的重要价值与功能，保证其顺应社会发展潮流，适应当下的市场要求。
(二)明确语文公共课的目标
作为课程的出发点与归宿，课程目标为教师和学生的教学活动提供了导向，它对课程内容、资源、结构、模式以及教学的方法、手段等各方面都起到了指导与制约的作用，在确立高校语文公共课的课程目标时，必须保证在体现方向的同时明确相关的要求。在对大学、语文、素质教学课程相关属性进行分析后，综合考虑课程目标的设置是否能够反映当代大学生的发展需求，是否适应大学生的年龄、社会经验、心理需求，是否能表现语文的特点、反映语文课程内容的丰富多样，是否对语言学、文艺学等学科进行了合理的吸收，是否体现了语文教学的实用性等等，确立起以下两个目标：一方面，要对学生的人文素养进行提升。在语文公共课程内容的优势得到充分发挥的前提下，让学生受到课程知识的熏陶、体验语文的博大精深、明白文化的多样性，培养起学生的爱国精神与良好品德。在唤起学生对文学的激情的同时使其领悟到语文作品当中所传达的生命感悟、人生信念等深层含义，并在课程的写作与口语表达环节中对学生的独特见解给予尊重，以开拓其思维、培养其创新能力。另一方面，要对学生的语文能力进行提升。通过语文公共课程的教学培养学生对母语的热爱以及维护、运用母语的自觉性，让学生在阅读中培养起对语文知识的感觉力、理解力以及整合能力，在口语表达中养成态度文明、乐观自信、尊重他人的良好习惯。
(三)加强语文教师队伍的建设
教师素质的高低对课程质量的好坏起到了决定性的影响作用，对课程进行完善的过程当中，教师的教学水平与个人素养也在随之提高。在国家对高等学校教育重视程度越来越高的背景下，我国高等学校教育的规模也在日益扩大，语文公共课程面临着学生多、任务重、工作量大的现象，因此，加大对高校语文公共课教师队伍的建设力度是十分必要的。学校必须立足于高等教育全局的考虑下，用理性、积极的态度对语文课程地位和语文教师价值做出正确的评价，在此基础上对相关政策进行合理的完善，通过保障机制的建立来营造出良好的校园环境，稳定语文专职教师队伍的地位，并制定出长期的教师队伍建设与发展的方案，借助课程支持、职称评定、福利报酬等方面的保障来提高语文教师的教学热情，使其全身心地投入到高校语文公共课的建设工作当中。
三、总结
综上所述，在对高校语文课程建设进行完善时，必须提高课程在校内的地位，同时认识到课程目标确立、教师队伍建设的重要作用，除此之外，课程教材的合理选用、教学模式的改革、对课程教学的有效管理以及教学环境的创设等方面也需要做出认真的研究和探索，通过各方面的共同努力，来逐步完善高校语文公共课的建设，从而对高校学生的综合素质与能力进行更好的培养，实现高校教育的最终目标。
语文课程建设方案范文第3篇
［关键词］高等职业教育 大学语文 课程标准 必要性 思路
［作者简介］周峰（1980- ），男，湖南常德人，湖南机电职业技术学院人文科学系，讲师，研究方向为大学语文教学、文秘教学等。（湖南 长沙 410151）
［课题项目］本文系湖南省创造学会2011年科研课题“精细化人才培养视角下我院《实用语言艺术》课程标准的研究与实践”的研究成果之一。（项目编号：XCZXH2011K115）
［中图分类号］G642.3 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2013）03-0131-03
教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高［2006］16号）文件中指出：高等职业院校要积极与行业企业合作开发课程，根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和教学内容；建立突出职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高课程教学质量。因此，作为高职院校中最重要的公共基础课之一——大学语文课程标准的制定就显得日益突出了。
一、高等职业教育课程标准的内涵
（一）课程标准的界定
《教育大辞典》是这样解释“课程标准”的：“规定教育的培养目标和教学内容的文件。一般包括课程标准总纲和各科课程标准两部分，前者是对一定学段的课程进行总体设计的纲领性文件，规定各级学校的课程目标、学科设置，各年级各学科每周的教学时数、课外活动的要求和时数以及团体活动的时数等；后者根据前者具体规定各科教学目标、教材纲要、教学要点、教学时数和编定教材的基本要求。”一般来说，课程标准是对学生接受一定教育阶段之后的结果所作的具体描述，是教育质量在特定教育阶段应达到的具体指标，是管理和评价课程的基础，是教材编写、教学评估、考试命题的依据，是规定某一课程的课程性质、课程目标、教育内容、实施建议的教学文件。
（二）高等职业教育课程标准的内涵
高等职业教育课程标准是根据高职专业人才培养方案，以学生职业素质培养为核心，以学生职业能力和职业技能的形成为重点，教育教学提供较详细的指导而构建的教学指导性文件，其内涵主要包括课程内容标准和课程考核标准两部分。
二、制定高职大学语文课程标准的必要性
（一）高职大学语文课程改革的需要
虽然目前我国绝大多数高职院校都开设了“大学语文”或类似课程，但教学的现状并不令人满意。笔者分析，其主要原因如下。
1.对高职大学语文的课程定位出现偏差。高等职业教育（简称高职）作为教育的一种类型和层次，其教育目标是培养适应生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用型人才。囿于专业认知，绝大多数专业课教师和学生认为，高职院校的学生就是来学技术、学技能的，就是为了将来找份好工作，多挣钱，不下岗，因此，学不学大学语文关系不大。有的甚至认为大学语文课是多余的，还不如多花些时间学习专业课。需要指出的是，这种认识并不是局部存在，而是带有相当的普遍性。
实际上，高职院校所培养的人才不仅仅只需要具备从事成熟技术的应用和工作能力，还必须具有从事本专业实际工作的全面素质和综合能力，即具备良好的思想道德素质、文化素质、专业素质和身体素质。教育部高等学校文化素质教育指导委员会主任委员杨叔子指出，大学之道在育人而非制器。而高职院校的大学语文恰是一门以人文素质教育为核心的，融语文教育的工具性、人文性、审美性为一体的，旨在培养高职学生综合职业素质和能力的公共基础课程。
因此，我们才能更进一步认识到，高职大学语文还担负有与学生的专业知识相结合，增强创新意识和创业能力，加强职业道德教育，培养团队合作精神的重任。亦即让学生的语文潜能向现实的职业素质转化，与社会政治、经济、文化的发展相适应，成为现实社会需要的有文化、有技术、有道德的高素质劳动者，实现高等职业技术教育的目标。
2.高职院校人文与技术教育严重脱节。近些年，为适应我国经济快速增长以及由此产生的经济发展转型对大批技能型、应用型人才的需求，国家大力发展职业教育，高职教育发展形势喜人，已占据高等教育的半壁江山。然而，由于过分强调高职教育的技术属性（仅仅造就一批适应大工业化的机器生产的技术熟练的技师或者技术工人），忽略甚至无视高职教育的人文属性（学生还应该懂得如何自由地生活和发展，怎样才使劳动更具有精神的愉悦感），造成了目前高职教育中人文与技术教育严重脱节的现象。诸如在专业设置上“重理轻文”，人文类课程一删再删，教学过程“重客观知识，轻个体知识；重技术效率，轻技术伦理；重物质效益，轻精神发展”，这种教学模式下培养出来的学生即使专业能力尚可，也缺乏终身学习和适应社会发展的能力，最终还是有悖于高职教育的培养目标。
加强高职院校中的人文素质教育，大学语文课程的改革责无旁贷，语文教育本是人文素质教育最好的载体之一。周庆元教授认为，语文教育的人文性包括这样几层含义：一是指汉字中所包含的民族思想认识、历史文化和民族感情；二是指引导学生开掘汉语汉字人文价值，注重体验汉族人独特的汉语感受，学习中华民族的优秀文化；三是指尊重和发展个性，培养健全的人格。但是传统的大学语文教学过多地强调语文的工具性，而无人文性。即使目前选入了一些有鉴赏意义的文学作品，但与当前学生的心理特征、时代背景有些不太契合。因此，必须对高职大学语文教学进行大刀阔斧的改革。首先，要在课程观上渗透“人的全面发展”的理念；其次，要在课程内容上摆脱专业学科和文体体例的限制；再次，要在课程结构上走出篇章加写作的框架；第四，在教学形式上，务必冲破“课堂中心”的藩篱，使教学更显生活化、人性化。
（二）主动适应高职专业人才培养的需要
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中指出，“职业教育要面向人人、面向社会，着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力。到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念……满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。”《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》更是提出了对高职教育改革的宏观要求。在这样的时代背景下，各高职院校以各自的教学环境为起点，按照高等职业教育的特征和市场需求，本着提高质量、办出特色的原则，以专业设置和课程模式改革为重点，进行了不懈的探索，取得了一定的成效。
时代在发展，人们对高职教育的观念也在与时俱进，为了跟上时代的发展和理念的变化，高职大学语文教学再也不能墨守成规，故步自封。因为改革不仅仅牵涉到一门课程或一个专业，必须以整个高职教育体系为对象，以课程建设与改革为核心，改革课程体系和教学内容。大学语文教学改革也应在其中有所作为，来适应高职专业人才培养的需要。
三、制定高职大学语文课程标准的思路
（一）高职大学语文课程标准的特点
1.将高职专业人才精细化培养理念纳入课程标准中。精细化管理是源于发达国家的一种管理理念，是现代科学管理中重要的组成部分。它是一个全面和科学的管理模式，是社会分工的精细化以及服务质量的精细化对现代管理的必然要求。在传统的教学大纲不能够完全准确把握高职人才培养的内容和评价准则的情况下，把精细化理念引入高职人才培养是高职人才培养观发展的必然趋势。这就要求在对高职各专业进行充分调研和分类的前提下，将各专业能力标准、德育标准、职业素质标准、人文素质标准、心理素质标准、创新创业能力和学生的日常行为规范标准等有机结合，依据高职课程标准的内涵和高职人才精细化培养方案的要求对大学语文课程标准进行研究、整合，来适应不同专业对于人才培养素质的要求。
2.课程标准是对学生课程学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定。高职大学语文课程标准应该从学生学习的角度来制定，应是学生学学语文课程后应达到的教育质量指标和课程教学的基本要求。它更强调学习过程和方法，关注课程目标、理念、设计思路。具体体现为：在原有的结果性目标 （知识技能，如“让学生全面掌握阅读、日常书面表达和口头表达基本知识和学习方法”）的基础上加入了体验性目标（态度、情感、意志、文化意识、价值观，如“培养学生的道德品质，训练学生的思维能力，培育学生的职业素养”）。
3.课程标准的考核评价更注重结果评价和过程评价的统一，重视评价的发展性特点和过程体验。我们经常说，考核不是目的而是手段，但是在实践教学中往往由于客观条件所限，自觉或不自觉地将教学内容和考核方式混为一谈。如古代诗词的教学内容大多有背诵经典名篇的要求，相对应的在考核内容里也会要求学生背诵。殊不知目的不仅在于背诵，更在于引领学生从这些名篇中找到乐趣，感受中华传统文化的魅力，发现人类精神财产的伟大和宝贵，着重培养学生的归纳、领悟、表达和再创造的能力，培养学生的健全人格。
考核评价还要注意反馈。课程评价包括两个内容：测量和评价。测量是考核教学效果的一种手段，主要是定量地描述所要实现目标的实现程度，实际上是对学生的学业成绩作出考核。评价则是对测量所得的结果，对照目标作出分析并提出改进措施，注重的是对课程实施效果价值的评判。
4.高职大学语文课程标准同样要突出专业能力标准和职业技术标准。高职大学语文区别于本科大学语文最明显的特征就是要与高职各专业的联系和整合。忽视了这一特征的高职大学语文就仅仅是中学语文的“翻版”，教师不愿教，学生不愿学，整个社会也对包括其在内的中国语文教育痛加挞伐。这不能不说是一个遗憾。高职人才培养的目标是根据社会需要为各行各业培养高素质的实用型人才，因而语文教学也应围绕专业，强调不同专业确立不同的能力标准和职业技术标准采用不同的教学方法。例如，酒店管理、市场营销等管理类专业，根据其人才培养目标，就应把沟通协调能力作为语文能力训练的重点，并注重实用文体的写作训练；机械、电子等专业应把思辨和应用文写作能力作为训练重点，并注重经济应用文写作；文科类专业应强化朗读、写作等方面训练，这样使语文直接同专业挂钩，同将来的职业挂钩，就能极大地调动学生学习语文的主动性和能动性，变“要我学”为“我要学”。
（二）高职大学语文课程标准的制定要素
1.基本信息。包括：课程名称、课程类别、课程编码、学分、课程管理单位、适用专业、授课对象等。
2.概述。包括：课程性质、课程定位（本课程在专业人才培养过程中的地位及作用和前导及后续课程）、修读条件、课程目标（知识、技能目标，情感、态度目标）、课程内容与要求、参考课时、教学方法建议等。
3.课程实施和考核。包括：课程实施建议（教学和师资条件）、教材与教学资源、课程考核方案等。
4.课程教学设计。（1）课程教学设计原则要求。在对学习需要、学情、学习内容和教学内容进行准确分析的基础上制定出课程教学设计。（2）课程教学设计参考方案（如图所示）。
5.其他说明。对以上不能涵盖的内容作必要的说明。
（三）制定高职大学语文课程标准的注意事项
1.需要教育行政管理部门的积极推进。一方面教育行政部门要制定相关政策引导、促进，规范高职大学语文课程标准的制定。如出台各高职院校实施和制定课程标准、制定规范等政策，在教学评估指标体系中设置相应评估指标等。另一方面教育行政部门应直接组织有关专家制定课程标准。
2.贯彻现代职业教育理念，注重基础，发展能力。将高职专业人才精细化培养理念纳入课程标准中，注重前期的调查研究，主动与专业能力标准和职业技术标准对接。满足受教育者就业、谋职、职业发展、个体职业生涯的需求，提高他们的终身学习能力和社会适应性。
3.与时代进步、高等职业教育发展紧密结合。时展日新月异，不论是反映在科学技术领域还是反映在语言文字方面的变化都需要我们去不断学习，及时总结、更新和调整。制定高职大学语文课程标准是为了规范高职大学语文教学，使教学有章可循，促进教学质量的提高。但是，大学语文是一种依赖性很强的课程，与社会经济、政治、科技发展带来的劳动力市场变化即时相关，必须及时更新调整，促进高职大学语文教学的健康稳定发展。
［参考文献］
［1］丁容仪.论高等职业教育的课程标准［J］.职业技术教育，2002（22）.
语文课程建设方案范文第4篇
【关键词】中职语文 任务驱动 情境创设 说写一体 教学模块
在语文课程建设与教学实践领域中，相对于理论背景广阔宽厚、教学实践与研究成果丰硕的阅读课程与教学而言，由于说写表达行为本身的复杂性，时至今日，写作和口语交际课程及教学的理论研究、知识与能力体系建设都显得薄弱与滞后。在中等职业教育语文教学这一本应凸显语文应用能力的领域内，事实上存在着重阅读教学、轻说写表达的现象，原因之一，是到目前为止还没有开发出符合职业教育课程本质特征的中职语文课程。正是在这样的背景下，我们尝试运用“任务驱动”这一载体搭建培养中职学生语文应用能力的平台。
一、教学理念更新
教育及教学是一种经验传递活动，经验的接受必须是在主体的主动参与、积极重建之下才能完成的。也就是说，学习是学生自己的事，只有学生自主学习、全身心投入地学习，教学目标才能达成。然而，职业学校的学生普遍存在厌学的情绪，课堂参与度低，教学效率低下。要扭转这一局面，切实提高职业学校教学效率和教学质量，当务之急是要唤起学生对理想的追求、对未来美好生活的憧憬，激发起学生的学习兴趣。实践证明，脱离了学生生活世界的知识传授所产生的教学效果往往是低效的，因为学生不明确他们所学的书本知识与将来的职业岗位工作有何密切关联，就无法主动、自主地学习。应当通过课程改革，建立起学习内容与社会生活、特别是与学生未来职业的联系，让学生意识到学习内容对自己的潜在职业前景将会产生不容忽视的影响，这样就会激发学生的主动性，提高他们的课堂参与热情。教学过程只有通过学习者本身的积极参与、内化，才能达成教学目标，教学的这一本质属性决定了学生是教学活动的主体，学生能否主动地投入成为教学成败的关键。职业教育语文教学需要架设一座贯通学习内容与学生生活实际的桥梁，建立起学习内容与生活情境的联系，将语文学习置于实际的工作任务情境中，与情境化的社会实践活动结合起来，让学生通过实际情境中的实践活动，真正理解所学知识，学会运用知识解决现实问题，这是中等职业教育语文课程改革必然的选择。
二、教学内容开发
关于学习语文的目的，叶圣陶先生早在60多年前就明确指出：“学语文为的是用，就是所谓学以致用。经过学习，读书比以前读得透彻，写文章比以前写得通顺，从而有利于自己所从事的工作，这才算达到学习语文的目的。”这是因为，“运用语言文字实在是现代公民所必须具有的一种生活的能力”，“不善于使用这个工具，就无法工作和生活，甚至可以说就不能做人”。由此可见，阅读能力与说写表达能力是一个人在社会中安身立命的前提条件。
以就业为导向的职业教育，其任务主要是培养生产、服务和管理第一线的技能人才，因此在职业学校的文化基础课教学中要强化与职业紧密相关的课程内容，对语文学科来说，应加强口语交际技能和应用文写作训练，而不是把它们作为阅读教学的附属品。
作为一种教育类型，职业教育在培养适应社会经济发展、满足职业岗位需求的“职业人”的同时，还要实现教育的人本性目标，也就是不仅使学生获得职业技能、职业知识和就业机会，还要使他们成为对国家有用、对社会有责任感、个人能不断发展的“社会人”，这是以能力为本位的职业教育的办学宗旨。这里的“能力”不仅是指专业能力、方法能力、社会能力，更是对劳动者未来发展起关键作用的能力，即在职业教育中被称为“关键能力”的对从事任何职业的劳动者来说都应具备的能力。不管是作为文化基础课程中与职业紧密相关的部分，还是属于“关键能力”中重要内容的“语言及文字表达能力”，都是语文课程与教学的核心内容。
如前所说，开发体现职业教育课程本质特征的语文课程及教材将成为职业教育语文课程改革的突破口。姜大源指出：“课程开发的决定性因素有两个：一个是课程内容的选择，一个是课程内容的序化。”在构建基于“任务驱动”的中职语文“说写一体”教学模块时，我们对课程内容的选择，毫无疑问地遵循《中等职业学校语文教学大纲》，然而，怎样对教学大纲中列出的“调查报告、说明书”等16种应用文和“介绍、洽谈”等14种口语交际技能这两大项教学内容进行科学合理的排序，成为我们面临的难题。不论是应用文写作还是口语交际技能，都既涉及过程性知识又涉及陈述性知识，采用什么样的形式与方式序化其中的显性知识及需要通过自我建构才可以获取的隐性知识，取决于什么样的结构方式是学生更容易接受的。姜大源指出：“强调课程结构要确保陈述性知识与过程性知识、理论知识与实践知识在组织方式的整合，强调知识排序的方式与知识习得的方式的整合，正是职业教育课程改革与创新的主要目标。”在基于工作过程的职业教育课程观的指导下，我们运用情境教学理论，将16种应用文写作训练和14种口语交际技能训练有机组合在校庆活动、创业社团业务接洽与管理、校园招聘会、市场调研等8个工作任务和专题活动中，将语文学习置于真实的工作情境中，突破应用文写作和口语交际教学中惯用的“理论知识+示例+练习”的模式，让学生通过自主学习和协作学习合作完成应用文写作、口语交际任务，达到培养语文应用能力和综合素质的目的。
三、教学方法运用
“任务驱动教学法”是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学法，它将以往以传授知识为主的传统教学理念，转变为以解决问题、完成任务为主的多维互动式的教学理念；将再现式教学转变为探究式学习，使学生带着真实的任务在探究中学习，每一位学生都能根据自己对当前问题的理解，运用共有的知识和自己特有的经验提出方案、解决问题、完成任务。按照任务驱动教学法的主要环节设计中职语文“说写一体”教学模块，即每个“任务”下的版块为“学习目标—任务情境—工作任务—案例与知识—活动流程—活动评价”。
“任务情境”是与当前学习主题相关、尽可能真实的工作情境，“工作任务”是从“任务情境”中生发出来的应用文写作和口语交际练习。以“创业社团业务接洽与管理”这一工作情境与任务为例：
【任务情境】
某中等专业学校为培养学生自主创业的能力，在校园内建立了学生创业基地，为本校三个专业的学生提供了6个创业小店。“桔子创意数码港”就是由该校信息专业部数字媒体专业学生负责经营管理的一个创业社团，其业务范围包括影视前期拍摄、后期制作、照片冲印、制作光盘等。“桔子创意数码港”开张以来，生意红火，订单一个接一个：某淘宝网店拍摄货品；珍珠大酒店拍摄并印制500本台历；苏豪集团年会全程摄像并制作光盘……
【工作任务】
一、撰写便条
“桔子创意数码港”为某淘宝网店拍摄货品。因为该网店需拍摄的货品比较多，而且时间紧，负责承接此项业务的郑华同学准备利用晚自习时间继续拍摄，请代他向班主任写张请假条。
郑华为了不耽误学习，请上晚自习的李振兴同学将晚自习的学习内容记录并转告自己，你帮郑华给李振兴写张留言条。
郑华来不及到学校食堂吃晚饭，就写了个条子，让同座位的宋立信同学在食堂买三个肉包子带给他，请你代郑华写张托人办事条。
二、撰写单据
（一）网店店主送来拍摄所需的服装和饰品，请代“桔子创意数码港”负责承接此项业务的郑华同学写张收条。“桔子创意数码港”承接业务时所用的佳能5DII相机和佳能7D相机属于学校固定资产，平时由学校影视工作室王建老师负责保管。郑华为网店拍摄货品需要领用，请代他向学校影视工作室写张领条。
（二）“桔子创意数码港”接到珍珠大酒店拍摄并印制500本台历的订单。金鑫同学负责此项业务，在与印刷厂洽谈后，要预付1000元定金，可是金鑫只带了400元，请帮他写张欠条，约定第二天还清欠款。金鑫回到学校，向班主任陈老师借600元用以付清欠印刷厂的款，请帮他写张借条。
三、洽谈与讨论
2012年元旦苏豪集团召开年会，聘请“桔子创意数码港”全程拍摄并制作成光盘。“桔子创意数码港”指导教师陈华明带着李明和张庆春两位同学一起去苏豪集团办公室洽谈拍摄年会的有关事宜，包括年会举行的时间、地点、规模、程序内容及场地情况，着重洽谈了拍摄要求与制作光盘的价格。回校后陈华明老师组织“桔子创意数码港”全体工作人员讨论如何完成拍摄年会的具体安排。
（一）在小组内进行洽谈和讨论的模拟演练，选出本组代表参加班级的活动汇报。
（二）写出与苏豪集团办公室洽谈拍摄年会相关事宜的过程及结果。
（三）记录“桔子创意数码港”全体工作人员讨论承接苏豪集团年会拍摄与制作光盘这单业务的过程与分工及具体安排。
“案例与知识”中的“案例”部分提供学生可以模仿学习的示例，帮助学生完成任务情境中生发出来的工作任务；“知识”部分呈现每种应用文的概念、种类、特点、格式和写法，写明每种口语交际类型的概念、形式（或运用场合）、要求、表达技巧及注意事项等。“活动流程”为师生组织开展实践活动提供参考，如“创业社团业务接洽与管理”的“活动流程”：
（一）明确活动目标，了解任务情境和工作任务，进行案例分析与知识学习。
（二）学生6～8人分为一组，开展如下活动：
1.组内成员分别扮演“桔子创意数码港”工作人员和苏豪集团办公室工作人员，进行拍摄年会有关事宜的洽谈，洽谈内容包括年会举行的时间、地点、规模、程序内容及场地情况，重点洽谈拍摄要求与制作光盘的价格。写出与苏豪集团办公室洽谈拍摄年会相关事宜的过程及结果。
2.模拟“桔子创意数码港”全体工作人员讨论如何完成拍摄年会的具体安排。记录讨论的过程与拍摄苏豪集团年会及制作光盘的分工、具体安排。
（三）每个同学分别完成“工作任务”中规定的请假条、留言条、托人办事条、收条、领条、欠条、借条。
（四）根据活动评价标准，教师点评学生的活动表现，学生自我总结参与活动的体会和收获。
最后的“活动评价表”，对学生解决问题、完成工作任务的结果做出评价。学生在学习运用专业知识解决实际问题时，能够感受到所学知识与工作任务紧密相关，看到知识的现实价值，从而激发他们的学习兴趣，也使他们懂得掌握知识的最终目的是有效完成工作任务。
采用“任务驱动教学法”改变了“教师讲，学生听”的课堂生态，有效调动了学生学习的主动性和参与课堂活动的积极性。真实的“任务情境”激发了学生的兴趣，“工作任务”所产生的问题动机驱使学生积极主动地学习与应用理论知识，进行自主探究和互动协作的学习，在完成真实任务的过程中，开展学习实践活动，解决实际问题，在学中做、做中学，学会通过口语交际和应用写作从事具体的工作。然而，在开发教学内容的过程中，我们深感关于口语交际的教学资源匮乏，正如韩雪屏教授所说：“应该引起重视的问题是：有效的用以指导学生语用实践活动知识的大量缺席。比如‘得体’这个运用语言的基本要求早已写进了当代语文课程教学大纲之中，但是，什么叫得体？得什么‘体’？如何才能做到得体？这些必须面对的实际问题，至今仍然没有一个令人满意的学术共识，更谈不上将其转化为中小学语文课程的基本内容。……如果把这些必需的概念、规则、技能都推给一线教师在教学实践中去摸索，去研究，必将给语文课程建设和教学实效带来难以言说的困窘！”作为从事职业教育语文教学及研究的我们，期待着可以直接用于指导学生运用语言、从事言语实践的知识体系和策略方法，早日出现在语文课程体系中，使中职语文教育拥有合宜的教学内容和科学的教学方法。
*本文为第一期江苏省职业教育教学改革重点研究课题“职业学校语文课堂教学有效性研究”（课题登记号为ZCG2/69）的研究成果
【参考文献】
[1]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007
[2]韩雪屏.语文课程知识初论[M].南京：江苏教育出版社，2011
语文课程建设方案范文第5篇
关键词：高师生；校本课程；校本课程开发能力；行动研究
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）11―140-03
世界当代课程研究已经超越了普识性课程原理的建构，转向师生生活世界的关注，在学校教育的真实情境中探寻意义、追求超越。教师成为课程改革的主体，学校成为课程改革的发生地，于是，校本课程问题成为各国关心的话题。校本课程是以学校为课程编制主体，自主开发与实施的一种课程，是相对于国家课程和地方课程的一种课程。2001年，我国首次提出校本课程的建设问题，至今十年有余，但成效不容乐观，由于我国教师教育长期以来重“教学论”，轻“课程论”，多数教师难以扮演校本课程决策者和开发者角色。因此，高师院校的人才培养如何顺应基础教育对教师教育的要求，积极介入高师生校本课程开发能力的培养，促进教师专业发展，这是一个具有现实价值和深远意义的研究课题。
一、高师生校本课程开发能力培养的实践探索
本研究经历了2008年的起步期、2009―2010的探索期和2011―2013年的完善期。在此期间，我们随着对校本课程研究和学情研究的不断深入，确立了以学生发展为本的培养理念，以校本课程开发能力培养为核心，以重实践、重应用为特点，以选修课程、教育实习和学生科研为实施的切入点，不断完善培养目标，调整教学内容，改革教学模式和评价方式，取得了良好的教学效果。
（一）深入调研，把握学情，为能力培养提供依据
调研是我们行动研究的起点，其目的在于了解学情、发现问题，为培养方案的拟定与实施提供依据。我们借助问卷和访谈发现：第一，近几年来乐山师范学院在教育学、语文学科教学法等课程的教学中提及过校本课程，但学生对之的记忆和理解模糊，特别是不能廓清校本课程与选修课程、活动课程等概念的区别。第二，学生所获知识均来源于书本，且为陈述性知识，没有参与校本课程开发、实施的体验，不具备相应的程序性知识和策略性知识。第三，学生对自己首次参与校本课程开发实践训练充满好奇、兴奋和期待。不过，基于课程开发的难度和陌生感，部分学生有担忧或畏难情绪。为此，在能力培养过程中，教学策略的选用很重要。第四，大三学生已修完心理学、教育学等公共课程和多数中文专业课程，基础教育方向的必修课程――语文学科教学法已学过半，正在或即将学习语文教学设计、语文课堂教学技能训练、语文教学改革、中学语文教材研究、中学作文教学研究等基础教育方向的选修课程，这为他们校本课程开发能力的培养提供了必要的知识与能力基础。
（二）不断完善培养方案，突出针对性、实践性和个性化
1.培养对象
培养对象主要是中文专业中今后有志于从事教师工作的大三、大四学生。这主要考虑到校本课程开发的涉及面广、任务繁重、能力要求较高，其学习效果与学习者的学习情意、职业生涯规划和知识能力基础至关重要。
2.培养目标：三维一体，凸显实践性
我们从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维一体角度设置了凸显实践性特点的目标。
培养的总目标是：面向基础教育，培养有一定课程理论素养与课程改革情怀，掌握了校本课程设计、实施、评价等基本技能，具有校本课程研究意识和一定研究能力的语文教师。
具体的教学目标有：
（1）理解课程、校本课程、校本课程开发等基本概念，能阐明校本课程与国家课程、地方课程、选修课程、活动课程等的区别与联系。
（2）通过了解校本课程的历史、现状和未来，转变传统角色，形成课程意识，树立新的课程规和课程资源观。
（3）通过案例教学、任务教学，加深对校本课程开发价值、理念的认识和理解，掌握校本课程开发的主要程序和基本方法；愿意参与校本课程开发的教学训练活动，并在活动中学会合作、分享、研究和创新，初步形成校本课程开发能力。
（4）能自选主题，以新编或改编的方式，编制一个语文校本课程的开发方案；或能为某校本教材的建设开发丰富多样新颖的课程资源。
（5）大四学生可根据教育实习环境需求，参与、体验实习学校校本课程开发与实施活动；有研究兴趣的学生，可开展实地调研，形成校本课程调研报告或毕业论文。
3.培养模式：分段实施，教学模块化
培养工作分为两个阶段。第一阶段：针对大三学生，先后在基础教育方向选修课程“语文教学改革”和“语文教材研究”中分别设置了“校本课程”模块和“校本课程开发与校本教材建设”模块。侧重于学生校本课程开发方案编制能力和校本课程资源开发与利用能力的培养，主要完成学习目标1―4。第二阶段：针对大四学生，利用教育实习和学生科研，侧重于他们校本课程实施、评价与研究能力的培养，主要完成学习目标5。
（三）课堂教学六步骤，循环推进
课堂教学六步骤是：了解学情，确立教学起点；任务驱动，激发学习热情；学习课程理论，奠定能力训练基础；案例研究，建立理论学习与实践活动的纽带；实践训练，内化理论，培养能力；评价与反思，巩固教学效果。其中，第四环节实践训练活动是教学的中心环节，也是教学的重难点。它是通过任务驱动的方式，达到知识内化、能力形成的目的。训练任务主要有两个：第一，自选主题，从教师的角度，以新编或改编的方式，编制一份结构完整、内容具体、形式较多样、有一定创意的语文校本课程开发方案，方案主要由课程背景、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等要素构成；第二，为某校本教材的建设出谋划策，并为其开发丰富多样新颖的课程资源。在实际训练过程中，学生常常遭遇到很多校本课程开发的具体问题，如课程开发思路褊狭、课程资源匮乏、课程内容单薄、课程实施方式模式化、整合能力与创新能力较弱。此时，教师需及时跟进，扮演好帮助角色非常重要，它直接影响到学生能力训练质量和学习心态。例如，训练时学生对开发专题的选择感到难以突破思维定式，主要局限在文学体裁范围内选题。于是我们及时跟进选题思路的指导，提供了基于语文能力（听说读写）的设计思路、基于课型（活动课、欣赏课、阅读课等）的设计思路、基于学习专题的设计思路、基于认识世界（人、自然、社会）的设计思路等。由此，学生的思路大开，产生了语文能力类《记者我来当》、《入乡随俗，学说乐山话》，课型类《（聊斋）故事会》、《影视名作欣赏》，学习专题类《历代咏物诗鉴赏》、《莲文化的魅力》、《梦回红楼――女人如花，花如梦》，认识世界类的专题最为丰富，有《品读庄子》、《走近郭沫若》、《峨嵋天下秀》、《古代姓氏名号与称谓》、《拜水都江堰，问道青城山》等。
（四）运用动态评价理论实现学生能力培养、课程不断完善和教师专业发展的共赢
动态评价是教师运用“前测-教学介入-后测”的主动介入模式，通过充分沟通的互动过程，持续地评价学生反应与学习的过程，剖析教学前后认知能力的发展与改变，进而提供发展或改变所需要的教学介入的一种具有发展性教育理念的教育模式和评价方法。它兼顾了学生的学习进步、动态发展和教师的教学改进、能力提高；在师生双向交互活动中，教师既是学生学习的协作者、交流者、促进者，又是课程的研究者、实施者，还是一个反思实践者、自我价值的实现者。
为此，在本课程中我们以前测-确立方案-教学介入-再测-调整、修改教学方案或对策-教学再介入-后测-总结反思的动态程序展开。前测具有诊断性评价性质，再测具有过程性评价的性质，后测具有总结性评价的性质。我们主要借助问卷、谈话、作品分析（如开发方案、学习后记或反思），检测学生教学前后认知历程、认知情意、认知能力与学习迁移变化的特点与潜能。为促进学生最佳发展、改进教学和教师专业成长提供支持。例如，再测时，我们发现多数学生对校本课程开发话题感兴趣，但基于开发难度较大、缺少相应的学习和生活经历，完成训练任务的自信心不足。于是，我们专门研究了学习动机理论，领悟到学习动机既可来自学生本人的特征（如好奇心、求知欲），也可来自学习材料的本身（如学习材料的吸引力），还可来自教师的强化（如鼓励）。因此，我们在不断肯定他们进步的同时，特别调整了教学案例选用策略，不仅选用在全国范围有一定影响的案例，而且大量提供了往届高师生在校期间尝试编制的较好的校本课程开发方案，作为他们学习的参考。同龄人的榜样力量，极大激发了他们参与的热情和克服困难的勇气，刺激了他们的竞争心理，学习质量不断提高，自我效能感也随之提升。再如在行动研究的完善期。培养方案强化了案例教学和任务驱动教学，凸显实践性、问题性，在实践训练中理解和内化校本课程理论知识；为满足教育真实现场和个人研究兴趣的需求，培养方案将大四的教育实习、学生科研、毕业论文指导纳入其中，新增了校本课程的实施与研究内容，凸显培训的针对性和实效性。2009级刘×同学，受往届高师生校本课程开发方案的影响，十分关注语文校本课程建设问题。她在四川省汶川中学实习期间发现，汶川本土文化资源丰富、富有特色，但汶川当地的中小学未引起重视，遂产生开发本土文化资源为汶川地方课程、校本课程建设服务的想法。在我们的鼓励与帮助下，她以此为毕业论文选题，其论文获得了乐山师范学院师范生基础教育研究论文竞赛文科组一等奖。毕业后，她与2010级学生合作继续进行研究，其论文《汶川本土文化作为语文课程资源的探索》现被乐山师范学院选送参加2013年四川省师范生基础教育研究论文竞赛。
总之，在动态评价理论的观照下，历时6年的行动研究，循序渐进，环环相扣，理论与实践统一、理性与感性相连，师生互动、教学相长，实现了共赢。
二、对高师院校培养师范生校本课程开发能力的批判与辩护
（一）批判――高师生校本课程开发方案的质量问题
校本课程的开发是一项浩大的工程，不仅需要多方力量的合作、丰富的课程资源，而且需要充分论证，以确保其科学性、合理性和针对性。我们以模拟编制语文校本课程开发方案的任务方式让高师生凭一己微薄之力建设一门校本课程开发的做法无疑会遭到质疑，似乎有将校本课程开发视为儿戏之嫌疑。既然高师生开发的校本课程其质量不能保证，那么也就可能对高师院校培养师范生校本课程开发能力的可行性、合理性加以怀疑。
不可否认，高师生开发的校本课程存在主观、随意、粗糙等质量问题，与真正意义韵校本课程是有距离的。仅以校本课程开发方案中课程背景分析为例，限于高师院校的客观条件，对高师生校本课程开发能力形成进行的专业发展存在远离具体实际情境韵不足，更多是在校内创设教学情境，借助模拟的方式训练，缺少真正实施和验证的平台，这会对他们的学习带来一些副作用，可能影响他们真正明晰校本课程“以校为本、以生为本”的含义，缺乏对学校和学情真实教育情境的关照，表现出校本课程开发的“共性”和开发者的“主观性”、“理想化”，错误地认为从学校所在地域和学生生活环境中寻找资源构建的课程就是校本课程，违背了当下基础教育设置校本课程的目的和我们培养的初衷。我们在高师生提交的校本课程开发方案中发现，多数学生热襄于将地方课程资源课程化。我们知道，校本课程可以开发地方性专题，但地方性专题课程不一定都能成为校本课程。我们进一步研究又发现，这些校本课程开发方案校本意蕴和生本意蕴明显不足，他们对自己开发的校本课程做的课程背景分析大量集中在地域背景分析上，学情的分析流于概念化，校情分析严重匮乏。以2009级40位学生提交的40份方案为例，有28入利用自己家乡的地域特色资源开发校本课程，占70%；但只有两人详细地引用了拟实施预设方案的学校情况，其余学生几乎没有提及自己的方案是为哪所预设的学校开发的，分析行为草率。可以说他们没意识到校本课程开发背景研究的重要性与价值，未能充分认识到校本课程开发研究是“基于学校”“基于学生”的“个性”品质。
（二）辩护――高师生校本课程开发能力培养的需求问题
我们对高师生进行校本课程开发能力培养是有认真考量的。正如在本文开篇所言，基础教育新课改需要今天的教师不仅是课程的实施者，还是课程的建设者，而我国长期以来“在教师职前教育中学习的是无课程的教育学，缺乏课程意识和课程开发的技能”。而校本课程是一种自下而上“草根式”的课程，是基于学校、一线教师为开发主体的课程，因此，高师院校课程改革中介入高师生校本课程开发能力培养，是其题中应有之义。一系列的课程开发理论学习与实践活动的设置，有利于高师生加深对课程的理解，树立新的课程观，更新专业知识与能力结构，掌握校本课程课程开发的知识与技能，唤醒校本课程开发的主体意识和责任感，使他们今后有能力参与到将“理想的课程”转化为“现实的课程”的实践与研究活动中去，而不是校本课程建设的旁观者、被动者或无能者。
同时，我们采取让高师生以模拟编制校本课程开发方案的任务方式培养其校本课程开发能力的教学策略，是基于两个方面的实际考虑：第一，校本课程的开发方案一般包括学校与教师两个层面的方案。学校层面的校本课程开发方案是总体规划；教师层面的校本课程开发方案则是具体的某一门类的课程方案。教师作为校本课程开发的主体，编制某类校本课程开发方案是他们参与校本课程建设的一项主要任务，应该成为多数教师必备的能力。第二，该模块的课时有限，学习难度大和内容多，任务教学为学生提供了一个真实的有意义的闯题情境，围绕问题展开学习，以任务的完成结果检验和总结学习过程。它改变了过去学生被动的学习状态，以学定教，学生主动参与建构新知，提高了教学的有效性。在任务完成的过程中，学生主动探索问题解决的途径、方法，能获得校本课程开发的程序性知识、策略性知识、缄默性知识，校本课程开发专题的选择、课程目标的确立、课程资源的开发与利用、课程内容的筛选、课程实施与评价的设计、整合能力、创新能力等能力得到训练，合作意识、问题意识、探究精神、意志力得到培养，方案的出炉能提升他们的自我效能感，获得满足感、成就感。
（三）高师生校本课程开发方案质量与校本课程开发能力培养需求之矛盾的解决思路―一体化的培养模式，保证高师生校本课程开发能力培养的系统性、连续性和有效性
综上校本课程开发本身涉及面广、技术要求高、遭遇的困难多，而开发者能力的培养又是一个持续、动态、逐步完善的过程。为了处理好校本课程开发方案质量与高师院校培养高师生校本课程开发能力需要的矛盾关系，我们提出一体化的培养思路，包括：第一，纵向意义的一体化，即教学、训练、见习、实习、科研一体化。校内的教学、训练，侧重于校本课程开发技术性训练，校外的见习、实习，侧重于课程开发真实情境分析能力、实施能力、评价能力的训练，提高课程开发方案的适切性，二者相互衔接与补充；科研是指导学生对校内外获得的知、能作理性的研究与反思，从技术性人才向研究性人才转化。第二，横向意义的一体化，即高师院校与实习基地校一体化。建立合作伙伴关系，互利互惠，充分发挥各自的教育资源优势，为高师生校本课程开发能力的培养提供支持系统。第三，发展意义的一体化，即学生的社会性发展需求与个体性发展需求的有机结合。
参考文献：
[1]钟启泉.课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：280.
[2]崔允.校本课程：理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2000：61.
[3]吴刚平.校本课程开发[M].成都：四川教育出版社，2002：127.
语文课程建设方案范文第6篇
一、“学堂论”
长期以来，支离破碎的分析，连篇累牍的讲解，成了语文课堂的常态，似乎忘记了教育的对象是学生。这就如同美食在前而不让其品尝，任你大谈其好处，学生始终难解个中滋味。所以早在上世纪80年代初，洪先生就提出了“变讲堂为学堂”的主张，认为语文教学过程的本质是教师指导下的学生自学，学生是语文教学的主体。绝不能以教师的感悟代替学生的感悟，以教师的“讲授”代替学生的“学习”。
1900年，在《学校与社会》一书中，杜威说：“我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”“在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。”
20世纪30年代，杜威的学生、人民教育家陶行知继承和发展了“儿童中心”论，提出“六大解放”，认为教学必须确立学生的主体地位，把学习的基本自由还给学生。因此，要解放学生的头脑、双手、眼睛、嘴巴和时间、空间，使学生成为学习的主人。“先生的责任不在教，而在于教学，而在于教学生学。教的法子必须根据学的法子。”
洪先生的一声呐喊，振聋发聩。然而理想很丰满，现实却很骨感，时至今日，“学为中心”的思想还远没有占到主导地位，“学堂”理念深入人心尚待时日。
在构想“促进有效学习”课堂变革项目时，本人将洪先生的“学堂论”作为贯穿整个方案的红线。虽然从实验到全面推行，方案几易其稿、不断完善，但“学为中心”的基本指导思想并未改变。
近几年来，我将主要精力集中在骨干教师队伍建设方面，为骨干教师课堂教学和学术讲座搭建平台。一段时间后，我们发现“讲台”和“讲堂”都侧重于“讲”，学生的主体作用不突出。于是将二者整合，更名为“名师大学堂”，既有“学为中心”的课堂教学展示，又有紧贴“学堂”的专家讲座，还有线上线下的评课和互动，教学理念实现了由“讲”向“学”的转变。八年来，温州名师工作室建设已有全国影响，《中国教师报》和中国新闻网等媒体对此作过多次报道。
二、“本体论”
洪镇涛先生认为，语文课程的本体是语言，虽然 “派生”出的任务也很重要，不可偏废，但“根本任务”和“派生任务”不是并列的“姊妹关系”，而是包孕的“母女”关系。学习语言是母体，其他几项是包孕在语言学习过程中的。
新时期以来，我们好不容易走出了僵化思想的桎梏，却很快就走入了自我膨胀的怪圈，觉得语文“无所不能”，肩负了太多太多的任务。时至今日，《全日制义务教育语文课程标准》（2011）的“总目标”有10项之多，而且如洪先生所反对的那样，呈列的“姊妹关系”除“致力于学生语文素养的形成与发展”外，还有“培育学生热爱祖国语言文字的思想感情”，“发展思维能力”，“提高学生的品德修养和审美情趣”，“促进德、智、体、美的和谐发展”，“养成实事求是、崇尚真知的科学态度，初步掌握科学的思想方法”……这样一来，学习语言这个本体，反而被淹没了。
笔者还对20年前洪先生执教《雷雨》时的情形记忆犹新：他举重若轻，只紧紧抓住人物个性化语言这个“牛鼻子”，就让这头笨重的“牛”服服帖帖的了。
洪先生似乎对语文教育中的“泛人文化”问题早有预见。语文新课改起步之初，一些老师对文本望上两眼就畅谈心得，放纵学生脱离文本“个性表达”“独特感受”“情感体验”，语文教育成了无本之木：上《兰亭集序》热衷于与学生对话王羲之的书法；上《六国论》抛开文本跨越千年进行所谓教学对话；上《失街亭》大半时间用于讨论“失街亭谁之过”……为了拨乱反正，我们专门召开大会，请洪先生到温州授课和讲座。大师的引领，使温州的语文教改少走了许多弯路。
为了使“学习语言”落到实处，洪先生编写了语文新教材，让学生学习“精粹语言”（通过诵读古汉语精品，奠定语言及文化功底）、“目标语言”（通过阅读现代名家名作，揣摩语言，提高语言素养）和“伙伴语言”（通过口语交际，直接模仿运用，提高语言操作能力）。本轮课改以来，关于“精粹语言”的定位出现了严重的偏差，在语文教材编写中，表现为打着“推陈出新”的旗号，大量减少古汉语精品的数量。以人文主题组单元的苏教版语文必修教材96篇课文中，文言作品仅27篇（含4首诗词），占28%。鉴于这种情况，浙江的有识之士，将一些经典文言文补充到教学计划之中。人教社初中语文的169篇课文中，仅39篇古诗文，占23%。去年秋季开始实施的由温儒敏教授主编的人教版初中语文教材，古诗文一下增加到124篇，占所有选篇的近52%。古汉语是现代汉语的根，文言文是“长效补品”，通过长期反复品味揣摩，奠定文化底蕴。 洪先生和温先生“年相若也”，对语文课程建设也“英雄所见略同”。
现在，新的《普通高中语文课程标准》虽然还没有出炉，但权威人士已透露相关信息，“语文核心素养”包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。于是新的问题又来了――四个方面的“核心素养”是并驾齐驱的吗？哪个是基础和载体？哪个是渗透其中？哪个是派生出来的？“核心素养”时代来临，我们更需要冷静思考。
在笔者看来，以洪先生的“本体论”观之，则问题迎刃而解：在四项“语文核心素养”中，“语言建构与运用”无疑是本体（或称“本分”），它包括积累与整合，语义与语理，语境与交流。
“思维发展与提升”包括直觉与灵感，联想与想象，实证与推理，反思与创造。
“审美鉴赏与创造”包括体验与感悟，欣赏与评价，表现与创新。
“文化传承与理解”包括意识与态度，选择与继承，包容与借鉴，关注与参与。
由以上分析不难看出，“语言建构与运用”是“本体”，“思维发展与提升”以语言为工具，“审美鉴赏与创造”以语言为途径，而“文化传承与理解”则是从语文学习中派生出来的――在“核心素养”时代即将到来之际，洪先生以其远见卓识，为我们指出了正确的航向。
三、“语感论”
在以往的语文教学大纲中，对“语感”视而不见或避而不谈，2002年公布的《全日制九年义务教育语文课程标准（实验稿）》第一次提出并强调语感培养。2002年版课程标准共6处提到“语感”，而2011版的课程标准则8次提到“语感”。上文所引的关于“语文核心素养”的简要阐述，“语感”一词也出现了两次。
笔者是语感教学执着的追梦者。后来与浙江师范大学王尚文教授相识，成为忘年之交，似乎冥冥之中与“语感论”有一种割舍不断的缘分。二位先生相差仅2岁，洪先生自1993年开始语感教学实践，二十余年来惠及全国20多个省市数十万师生；王先生则致力于语感教学理论研究，1995年出版著作《语感论》，10余年间修订3次，探讨语感的性质、类型、地位和作用、心理因素、语感的形成与培养问题。跟随大师的旅程，感觉内心充实丰盈。
说到语感，一般人都觉得很玄，看不见摸不着，洪先生却想出了一套妙法将其牢牢地“抓住”。他把语感分为分寸感（规范确当感、逻辑严密感、适境得体感）、和谐感（多样统一感、搭配相宜感、生动流畅感）、情味感（文情感、文质感、文势感、语味感）三大类；建立了一套语感教学常模：感受语言，触发语感――品味语言，生成语感――实践语言，习得语感――积累语言，积淀语感；他还创造了一套语感分析技法：“加一加”“减一减”“换一换”“调一调”“联一联”“改一改”“读一读”，通过比较、推敲、品味，以形成语感。这样就为语感大厦的建设提供了脚手架。
10年前，在本轮课程实施之初，我在全市推出“新课程样本课”，其中有些课例，温州的语文教师至今耳熟能详。如苏教版高中语文教材中，将《念奴娇・赤壁怀古》中的“樯橹灰飞烟灭”改成了“强虏灰飞烟灭”，我指导的样本课中有一个这样的环节：让学生比较“樯橹”与“强虏”孰好，学生的回答出乎意料的精彩：“强虏”虽能体现出对手的强大，但意蕴却比“樯橹”相差何止千万里！“樯橹”与后文的“灰飞烟灭”搭配得当，语意连贯；且体现出火攻的特点，战争场面如在眼前。明眼人一看就知道，这里采用了洪先生的语感分析技法――“换一换”：置换课文的字词，让学生比较、推敲、品味语言使用的妙处，形成语感。
语文课程建设方案范文第7篇
关键词：中职语文；现状；问题；途径；对策
中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）17-024-01
随着社会的变革与经济的发展，教育形势发生了根本变化，我国的职业教育得到了迅猛的发展，为职业教育带来了“春天”。作为一名中职语文教师，我深感喜悦。
然而，大多数中职语文教师和我一样，都有过这样类似的体验：自己在讲台上口干舌燥，苦口婆心的讲课，学生却大多在下面玩手机、窃窃私语、望着窗外发呆，更甚者旁若无人般睡起大觉，即使老师发出雷霆般的怒吼，也无济于事。如此课堂枯燥、乏味，久而久之，学生老师都提不起兴趣，教学质量都得不到保障，更别提教学成果了。究其原因，是中等职业教育的教学改革相对滞后，无论在教育观念、课程内容、课程实施、课程评价等方面都存在许多突出的问题，中职文化基础课教学面临尴尬，亟待改革。
一、中等职业教育文化课教学的现状与问题
1、教育观念狭隘
（1）家长和学生的认识
职业教育发展到今天，人们对中等职业教育仍缺乏深入广泛的认识理解，受传统教育观念的影响，许多家长和学生认为职业教育低人一等，只有那些成绩不好的学生才会选择职业教育，并把职业教育作为最后的退路，实在是无望升入高中的时候，家长和老师才会选择职业教育。他们普遍认为来上中专不过是为了混一张文凭，然后找个工作，解决就业问题。所以，许多学生对于文化课抱着可学可不学的态度，这就导致了文化课处于尴尬的地位。
（2）教育系统内部的认知
中等职业教育以专业课教育为基础，专业技能是中等职业教育发展中的“抓手”，也是职业教育的优势和特色所在。因此，许多教育者普遍认为，专业课重要于文化基础课，而且语文课程学不学无所谓，在课程的编排上，语文课课时一再缩减，语文教师也只能无可奈何得利用所剩不多的课时尽量完成教学任务，课程一赶再赶，教学质量何从谈起。
2、教材内容缺乏人文性和实用性
在实际教学中，受应试教育的影响，教材内容滞后，许多都是从高中课本里挑拣过来的，如语文（基础模块）下册第五单元里的《劝学》、《鸿门宴》等文言文，一些文言实词、虚词、特殊句式，高中生学起来都有一定难度，况且我们的学生基础薄弱，对文言文知之甚少，让他们在一两个星期内一直学这样艰涩的文言文，就很容易对学习，甚至对语文这门课程产生厌烦情绪。这样的语文课本过于侧重工具性，只注重学生知识的养成，而忽视了其人文性教育。
3、生源质量偏低
中职学校的生源主要来源于“分流生”和初中生，且这些学生在初中已基本被“放弃”。所以这些孩子文化课基础十分薄弱，有的学生数学、语文、理化、英语、政治等科目加起来都不足百分，且这些学生自律能力差，学习态度不端正，对学习提不起来兴趣。有一部分学生问其来上中专的原因，结果竟是：“不上学了一个人在家无聊，来学校找点同学玩！”由此可以看出，语文课堂会是一幅什么情景！
4、缺乏有效的评价机制
由于中等职业教育的专业课已经建立了比较系统的、完善的学校、社会考核评价机制，各种等级证书的考核使各专业知识的评价厚重有力，无论教师还是学生，都把能否取得专业等级证书作为评价这个学生学习优劣的标准。而文化基础课教学则缺少强有力的外部评价机制，内部评价机制又不够完善，对教师而言，其教学过程、教学质量、教学效果等方面的监控与评价无疑是“宽松”的；对学生而言，其学习过程、学习质量、学习效果等方面的检测与评价更是“宽松”的，这便导致了文化基础课教学的考核评价缺乏分量，起不到激励作用。
二、中等职业教育文化基础课教学改革的途径与对策
1、提高学生认知，加强对文化基础课学科价值的认识
造成“专业技能”与“文化基础”之间权重失衡的一个重要原因是对文化基础课学科价值认识不够。要改变这种现状，必须加强对文化基础课学科价值的认识。因此，我们要提高对文化基础课教学在中等职业教育中重要性的认识，将文化基础课程的教学安排放入整个人才培养方案和整体课程结构中，使文化基础课程真正体现其学科价值。
2、优化教材内容----开发校本教材
为了适应中职学生的基础，以及学生的培养方向，就业方向，我们应该采取一套适用于中职学生使用的语文教材，就是一套与专业结合比较密切的教材。编撰一套具有校本特色的、符合本校学生专业发展需要的教材尤为迫切。校本教材的编撰要包括：常用应用文、课外读本等内容，还要为学生列出推荐书目、报刊杂志和网站等内容。
3、根据市场需求，培养学生能力
从满足社会需求和适应学生职业生涯发展的角度出发，中职毕业生的应具备基本的语文综合能力，如：
（1）阅读能力：认读能力，理解能力和鉴赏能力。侧重于阅读习惯的培养、工具书的使用精读泛读方法的掌握等。
（2）写作能力：审题立意能力、布局谋篇能力、驾驶语言能力、公文写作能力。侧重于中职生必需或常用的应用文写作的教授。如条据、应聘书等与专业有关的应用文。
（3）口语交际能力：条理清楚、流畅的表达能力，听知和听评能力。
（4）语文综合实践能力：即席发言、演讲、朗诵、辩论、钢笔字、黑板报出刊等表现能力。
4、改革评价机制
我们评价学生的最终目的是为了促进学生语文素养的全面提高。认识到这一点，我们的评价就会更客观、更准确。其次，评价的主体应该多元化。语文课程评价一方面要尊重学生的主体地位，指导学生开展自我评价和促进反思，另一方面要鼓励同伴、家长等参与到评价之中，使评价成为学校、教师、学生、同伴、家长等多个主体共同积极参与的交互活动。
参考文献：
[1] 人教版，《中等职业学校教学大纲》
[2] 傅松涛，蒋洪甫，英国BTEC课程模式的内容及其实施效果，中国职业技术教育，2007，1
语文课程建设方案范文第8篇
[关键词] 高中语文；选修课程；开发；水文化
浙江省普通高中深化新课程改革的主要内容之一就是“减必修，增选修”。《高中语文新课程标准》要求学校在课程标准的指导下，按照具体条件和学生要求，有选择地、创造性地设计和实施课程，开发利用各方面的课程资源，发展教师的教学个性和业务特长，根据时代的需要建设开放、多样、有序的语文课程体系。为进一步完善本校语文课程知识体系，本文以《品水》选修课程的开发为例，来探讨高中语文知识拓展类选修课程的开发。
一、课程开发的缘起、意义及目标
选择《品水》这一知识拓展类选修课程的开发，缘起于《论语》之《君子之风》的教学。子曰：“智者乐水，仁者乐山。智者动，仁者静。智者乐，仁者寿。”有智慧的人认识和处理问题灵活迅捷而又变动自如，其特点有似于水。又闻老子曰：“上善若水。水善利万物而不争……”最崇高的品德就像水一样。水这种普通平凡的事物开始引起我的关注。人类一直在“师法自然”中成长发展，借关照万物认识人类自身，一旦静心研究一类事物，就会有巨大的发现。笔者发现中国传统文化中“水文化”博大精深，因而萌生了开发《品水》这门课程的念头。这也跟学校课程文化建设中的“国学教育”特色不谋而合。
高中语文选修课有的侧重于实际应用，有的着眼于鉴赏陶冶，有的旨在引导探索研究。《品水》课程的开发，可以引导学生探索研究，以此完成以下课程目标：
1.在《品水》选修课程学习中，让学生初步感知水文化的精神内涵，体味大自然和人生的多姿多彩，激发热爱生活、珍爱自然的感情；
2.通过选读一些经典名著和其他优秀文物，养成对语言、文学及文化现象独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的深刻性和批判性；
3.通过体会中华水文化的博大精深，认识水与人类精神文明发展、水与文学创作的关系，深化学生热爱祖国语言的感情，激发学生学习语文的兴趣和愿望；
4.通过阅读和思考，吸收水文化的精神内涵，逐步形成自己的思想、行为准则，陶冶学生们的情操，提高道德修养并内化而成积极向上的人生价值观。
1971年，原美国联邦教育署署长马兰博士指出：“所有教育都是或都将是生涯教育。”也就是说教育的目的是促进人一生的发展。以上课程目标与《课标》中关于教科书的编写建议是一致的。如“教材编写应以科学的教育理论为指导，充分反映时代特点和现代意识，要重视继承和弘扬中华民族优秀文化，理解和尊重多元文化，要有助于增强学生的民族自尊心和爱国主义情感，有助于树立正确的世界观、人生观和价值观”“教材要适应高中学生身心发展的特点，符合语文能力形成和发展的规律，要有助于培养学生的实践能力和创新精神，有助于形成学生良好的个性和健全的人格”。
二、课程开发的实践过程
开设选修课程最核心的工作就是编写一本选修教材，因而开发第一步就是在原有的必修课《语文》教材的基础上主动构建一个新框架，进而能形成一个比较合理的知识体系。下面就《品水》选修教材编写从总体规划和取舍到章节体例，再到课文的选择与组织作一个介绍。
1.教材整体框架的建构。梳理课程内容整体思路是建立在课程目标基础上的。本课程旨在通过选读一些经典名著，养成学生对语言、文学及文化现象独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的深刻性和批判性，通过阅读和思考水文化现象，吸收水文化的精神内涵，逐步形成自己的思想、行为准则，提高道德修养并内化而成积极向上的人生r值观。所以《品水》教材框架的建构、内容的安排都是循序渐进的，符合学生的认知规律。
课程内容从文字到文学，从汉字造字法、水的神奇传说到水雨诗词的鉴赏、现当代美文赏析；从古至今，从水的物质形态到水的精神内涵探究，从整体到局部江南水乡，这个学习框架也符合马斯洛的需求层次理论。始终围绕一条主线――水文化精神内涵在语言文字文学中的论述，主要立足于诗词鉴赏这一基础，陶冶情操，提高学生语文素养，丰富学生的精神生活。
2.教材的编写。本课程的编写主要通过网络查找，图书阅览，专题片观赏，实地调查等途径收集大量的图文资料，经过分析、整理而合成的。教材体例安排九个章节，每一章包括四个方面：引子――课堂活动――知识链接――实践活动。引子，主要引导学生阅读，激发其阅读兴趣；课堂活动，围绕听、说、读、写四个方面能力的培养展开，让学生通过自主活动、团结协作、小组讨论等形式，通过选读一些水文化经典，思考、质疑、探究语言、文学中的水文化现象，进而感受水文化的精神内涵；知识链接，针对章节内容有效补充一些专业知识，或拓展知识，或提供鉴赏方法；实践活动，是对课堂活动的课外延伸，是学生个体对章节内容知识的消化和巩固。
3.课程评价体系的建立。在本选修课课程学习过程中，对学生的评价分两部分：过程性评价50%，总结性评价50%。过程性评价又分三板块：出勤10%、作业质量20%、课程表现20%；终结性评价分两块：笔试30%、研究性小论文20%。
该课程共安排20课时，每次课结束后，及时给每个学生打出过程性评价分：出勤每次0.5分，作业每课1分，课堂表现每课1分。
具体见下表：
三、课程建设的进一步完善：
1.教材编写完成后，先进行试点教学，同组教师相互听评课。《品水》选修课教材编写完成后，笔者等教师先向学校申报在高二年级开设，开设一个30人班级的选修课。在教学过程中，同组教师也来听课指导，并就本课程的开发从教材、教法、评价体系等各方面提宝贵意见。课后教师们就本选修课再向上课的学生进行调查，就学生的兴趣点和难点进行采集。
2.改进完善课程。试点教学为课程开发提供了实践经验，《品水》课程存在的一些不足也经由各位教师、领导的评价意见，加上学生的反馈，得到了很好的补充和进一步的完善。反思得出：教材应突出语文课程的特点，要便于指导学生自学。教材的体例和呈现方式应灵活多样，避免模式化。要注意设计体验性活动和研究性专题，有助于学生创造性地学习。因此课程进一步增加了一些趣味性、探究性等元素。
四、课程开发后的反思
《品水》选修教材的开发实践，带动教师们深入一个领域去探索学习，既增长了见识，也提高了教学科研能力，拓展了教学行为，对知识拓展类选修课程的开发也有了更深的认识，形成了一套易操作、实用性强的课程开发的操作理论。但是也带来一些困惑：比如在这个功利的社会，如何在实施新课改开设选修课的同时提高升学率？如何在选修课程的开发上形成序列化课程？
总之，选修课程的开发和开设，要发挥教师特长，要彰显学校办学特色，教材编写必须结合必修课程，结合学生学情和认知规律，这样的课程才具有生命力。
参考文献