早期教育课程设计
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早期教育课程设计范文第1篇
［关键词］美国；威斯康星大学麦迪逊分校；教师教育；专业 ；课程
［中图分类号］G645［文献标识码］A［文章编号］1672-0717（2007）01-0074-04
A Study of the Specialization of Teacher
—An Onthespot Investigation of the School of Education in UWMadison in US
HONG Ming
(School of Education ， Fujian Normal University， Fuzhou ， Fujian350007 ，China)
Abstract:The paper gives a brief account of the school of education in UWMadison in US， and then discusses the teacher education of the school . It focuses on the questions ， such as the kind of speciality， the liberal education course， the professional education course and the teaching practice. Finally it analyzes the characteristics of the teacher education of the school .
Key words:US; school of education in UWMadison; teacher education; speciality ; course
威斯康星大学麦迪逊分校教育学院（以下简称“威大教育学院”）近些年来不仅在全美教育学院排行榜上连续居于前10位，而且也是该分校专业学院的佼佼者之一。利用访学之机，笔者与该院进行了“零距离”的接触，现将笔者考察和了解的情况简要展示出来，以期透过这一具体案例，更为深入地了解美国大学教育学院教师教育的专业和课程设置现况，为我国教师教育的改革与发展提供借鉴。
一、教师教育的专业类别与概况
威大教育学院的教师教育面向教师资格证书的授予，大多数的学生在学习了2～3年的普通教育课程和学科专业课程后，经过申请而进入教育学院学习教师教育专业。威大教育学院本科层次的教师教育专业有五类，专业方向多达20余个。
一是初等教育专业，由课程与教学论系主办。初等教育专业又细化为“儿童早期到儿童中期”和“儿童中期到青少年早期”两个方向。
二是中等教育专业，也由课程与教学论系主办，其方向依据学科领域划分，主要有英语、健康（仅作辅修）、数学、科学、社会科学等方向。其中，科学包含的学科有生物学、自然科学（也称广域科学，Broad Field Science）、化学 、地球与空间科学、物理学；社会科学包含的学科是广域社会科学（Broad Field Social Studies）、经济学、地理学、历史学、政治学、社会学。此外，中等教育方向还包括有法语、西班牙语、中文等在内的多门语言教育类专业。
三是初等与中等教育联合专业，主要有四个方向：艺术系开办的艺术教育方向；课程与教学论系开设的社交障碍方向和语言教育方向；运动科学系开设的运动科学教育方向，即原来的体育方向。这四个方向既可面向中学也可面向小学。
四是特殊教育专业，由康复心理学和特殊教育系主办。它也有两个分支方向：“儿童中期到青少年早期”和“青少年早期到青少年”。
五是与其他学院合办的专业，包括和农业与生命科学学院合办的“农业教育”专业；与人文生态学院合办的“家庭与消费者教育”专业；与音乐学院合办的“音乐教育”专业等。
威大教育学院教师教育课程主要由三大部分构成：通识教育、学科专业教育（包括辅修课程）和教育专业教育（包括教学实践和教学实习）。通识教育课程主要由该分校的“人文与科学学院”提供；中学教育专业的学科专业课程主要由各专门学院提供；教育学院承担的是教育专业教育。
完成三部分课程的学习一般需要四年（八个学期），学生必须获得120个总学分才能毕业。其中，通识教育课程占40个学分，这是所有的教师教育专业都统一的。学科专业课程、辅修课程及教育专业课程的最低学分数由各专业的特点和需要而定。中等教育专业的学科课程多数在34～36学分。中等教育专业和初等教育专业完成教育类课程的学习年限略有差别，初等教育需要五个学期，中等教育为两年即四个学期。
二、 师范生的通识教育课程
威大开设的“普通教育”课程的内容涉及三大领域：一是人文与艺术、社会科学、自然科学、生物科学等领域。由于这些学科所涉及的领域范围极广，因此也被称为“宽频课程”（Breadth course）。二是社交、批判性思维及分析推理能力培养领域。三是多元文化反省能力培养领域。按此三大领域，普通教育课程被分为六类，包括社交类课程（3～6个学分）、量化推理（quantitative reasoning）课程（3～6个学分）、自然科学课程（4～6个学分）、人文/文学及艺术课程（6个学分）、社会科学课程（3个学分）、种族研究课程（3个学分）。以上六类总计提供了数百门的课程供学生选择。威大教育学院教师教育专业在普通教育课程的学习方面与学校是一致的，但在部分类别课程的最低学分要求上与学校有出入。
1社交课程（4～6个学分）
“社交”课程被细化为A、B两个层次，即“语言熟练运用”和“高级语言熟练运用”两个层次。每个层次的课程各占2～3个学分。后一部分是前一部分学习的递进，学生在通过前一部分的学习后才可以学习后一部分的内容。
2量化推理课程（3～6个学分）
“量化推理”课程也同样分为A、B两个层次：A层次主要是有关数学和形式逻辑的，占3个学分；B层次直接关涉量化推理，也占3个学分。两个层次间也具有递进关系，学生也要在学完前一个层次的内容后才能进入后一个层次学习。
3人文/文学及艺术课程（简称人文课程，9个学分）
人文课程由文学、艺术和其他人文学科三部分构成。其中，文学占2～3个学分；艺术占2～3个学分，艺术包括美术、舞蹈、音乐、戏剧、非裔美国人研究、妇女研究、历史、英语等；其他人文学科包括该校课程表中的H、X 和Z类课程，以及教育学院开设的小学和初中外语课程、经授权的美术课程等，学生可以从中挑选，累计9个学分便可。
4社会科学课程（9个学分）
社会科学课程也由三部分构成。一是有关“地方、州和国家政府”方面的课程。二是有关“西方历史”的学科，涉及的范围包括美国、欧洲和俄国。三是有关“非西方的历史”或“非西方的当代文化”课程，包括亚洲、非洲、拉丁美洲、美国印第安人历史。学生可以从该校课程表的W、Y或Z类课程中选修其他社会科学科目，合计达到9个学分便可。
5自然科学（9个学分）
科学课程主要包括生物科学、物理学等等。此外，还可以从学校课程表B、P、N、W或 Y类课程中任选其他自然科学课程修习。不过，教育学院要求学生必选一门实验科学方面的课程。
三、 师范生的教育专业课程
威大教育学院教师教育专业教育类课程的最低学分要求是34学分。由于教师教育专业的类别较多，不同的专业对教育类课程的学习有不同的要求，因此各专业在学科、学时、学分等方面的要求不尽一致，但其课程设计的总体思路是非常清晰的。分析其各专业教育类课程的内容和结构可以发现，有六大类课程横贯于教师教育类专业。
一是“发展”类课程，即有关儿童和青少年成熟与发展的课程，所有的专业都开设这类课程。不同的成熟与发展阶段可能不一样，这要根据培养对象所处的年龄段而定。如“儿童早期到儿童中期”方向学习的“婴儿与儿童早期的发展”课程；“儿童中期到青少年早期”方向学习的“从儿童到青少年的发展”课程；中等教育专业学习的“教育环境中的青少年发展”课程。
二是“学习”类课程，是有关人类，特别是儿童与青少年如何学习的课程。如“人类的能力与学习”这门课在几乎所有的教师教育专业的教育类课程中都开设。
三是“基础”类课程，即教育基础课程。在多数教师教育专业中，该课程都占3个学分。中等教育专业一般要求学“学校与社会”课程。初等教育专业则向学生提供四门基础类课程，由学生从中挑选：“学校与社会”、“美国教育史”、“当前教育社会问题”、“教育社会学”。
四是“一般方法”类课程。这类课程在各教师教育专业中所占的比重较大，如在中学教育专业中，就设有“全纳学校教育策略”、“因人而异的教学”等。
五是“学科教学法”类课程。这类课程是根据学生主修的学科专业而定的，学科领域不同，所设的科目自然就不一样，如“中学科学教学法”、“中学历史和其他社会科学教学法”等。
六是“专业素养”类课程。在中等教育专业不同学科领域中，均设有“贯穿于中学课程的语言和素养”课。如音乐教育专业就开有“综合阅读教学与其他语言艺术”课等。
除这六部分的课程外，其他课程的开设则完全根据专业的特点而定。如音乐教育中开设了针对特殊学生的“教育中的艺术”，初等教育专业要求学习“教育中的戏剧”， 初等教育专业的“婴儿与儿童早期的发展”方向还开设“儿童早期教育”课程等等。
威大教育学院教师教育最富特色的课程当属其多元文化教育方面的课程。威斯康星大学以其倡导多元文化和社会公平的理念而称著于世，是研究和推进多元文化的世界级大本营。在教育学院就有不少这方面的著名学者，如著名学者马克尔阿普尔教授就是倡导文化多元化的旗手之一。在这种具有历史传承的大学学术和文化传统的影响下，该院专设了“多元文化教育和人类关系”课程及“解决冲突”课程。
四、 教学实践与实习
教学实践与教学实习是师范生专业教育的重要组成部分。在反思实践教师教育思想的推动下，威大教育学院素有注重教学实践的传统，很早就建立了教师专业发展学校，设置了系列课程，并注重将行动研究和反思性教学理念渗透其中，在让师范生通过现场的教学实践学会教学方面取得了丰富的经验。该院的教学实践和教学实习情况可分述如下：
首先，教学实践活动被分成预备实习和正式实习两大系列。前者是正式实习之前的教学实践活动，后者是持续完整的全学期的实习。
其次，对不同的教师教育专业依其性质或需要进行不同的设计。初等教育专业建立了预备实习的课程系列——“四级小学教学实习”系列。预备教学实习贯穿在正式实习前的全部四个学期中。第一学期的“一级教学实习”始于学生入学后的几周之内，一般要持续9周时间。课程是“社区本位”的设计，师范生每周用两个下午的时间去日托中心、社区中心、学校等参加一系列活动；第二学期的“二级教学实习”主要让师范生三两成伴去学校见习，每周三个上午；“三级教学实习”的时间既可以安排在上午，也可以安排在下午穿行；“四级教学实习”放在下午，每周三次。所有的四个学期都安排了每周一次的研讨会，对实习中遇到的问题进行研讨。
第三，实习的年段和时间依专业的性质不同而作不同的安排。初等教育专业的师范生根据自己所选专业的方向决定是在儿童早期到中期年段（出生到6岁）实习，还是在儿童中期到青少年早期年段（7到11岁）实习；中等教育专业的实习通常既要在初中年段进行，也要在高中年段进行。这意味着要参加两次教学实践和两次教学实习。在中等教育专业方面，教育专业课程的设计是四个学期，预备实习也是在学生入学不久便开始，每星期用三个上午的时间去中学。
预备实习期间，师范生在中小学教师和大学教师的指导下，观察课堂活动，配合教师处理学校和班级的一些日常工作，与学生进行交流，进行小组教学等等。他们经常要回到大学参加有关实习情况的研讨活动，有时还与教学课程结合起来进行。
正式的实习是全学期和全日制的，即要按学区规定的学期制度经历一个完整学期的教学。在正式实习活动开展前，实习生、中小学指导教师和大学指导教师通常都要共同制定一个计划，对实习活动作一个全程的、总体的安排。实习生在有经验教师的指导下开展工作，参加实习学校的教学小组活动，与其他老师一起备课、观摩、授课、评课、进行教学经验交流等等。一般都经历一个从定向、参与到独立教学的过程。
五、 结语
威斯康星大学麦迪逊分校教育学院教师教育的专业与课程设置具有鲜明的特点。首先，教师教育的专业设置十分齐全，为全方位多层次地满足社会对教师的需要创造了条件。
其次，依托该校普通教育的雄厚实力，通过对学生提出更高的学分要求，使师范生的专业学习有着宽广而坚实的知识及素养方面的基础。
再次，专业教育课程的设置以学习、发展、教育基础、教学方法、专业素养类课程为共同课程，辅之以针对各专业具体需要的专门课程，这样的课程设计分合有序，既可体现教育专业课程的共通性，又能满足不同专业的特殊需要。
第四，立足于大学的学术传统和文化根基，多元文化教育渗透到教师教育的方方面面，形成了自己教师教育的文化特色。
第五，注重教学实践，将教学实践分级，设计出具有连贯性和递进性的实践课程系列，并将之贯穿到教育专业学习的全部时段，这是该院教师教育专业和课程设置的最重要的特色，它是反思实践的教师教育思想的产物，已经在实践中产生了积极的效果。
［参考文献］
早期教育课程设计范文第2篇
参考文献：
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[4]李生兰.儿童的乐园.南京：南京师范大学出版社，2011.
早期教育课程设计范文第3篇
[关键词]发展适宜性教育；婴幼儿；教师行为；教育实践
[中图分类号]G612 [文献标识码]A [文章编号]1004－4604(2008)11－0004－04
发展适宜性教育(Developmentally AppropriatePractice，简称DAP)，由全教协会(NAEYC)提倡的关于适宜婴幼儿发展的一系列核心观念与重要原则组成，现已成为美国几乎所有托幼机构的教育实践指南，并受到世界各国幼教界的重视。本文将简单介绍DAP的主要观点与基本原则及其对教师行为和教育实践的期望和要求，以供学前教育工作者借鉴。
一、发展适宜性教育
发展适宜性教育，概言之，是指能够满足婴幼儿(包括0－8岁)发展需要的教育。发展适宜性教育既要兼顾相应年龄组儿童群体的发展现状和不同儿童的发展差异与个体特征，又要帮助每一个儿童尽量努力挑战其可能达到的下一个发展目标。
为了使教育与相应年龄组群体和婴幼儿个体的发展现状相适应，教师既要熟悉和理解婴幼儿各年龄阶段的发展特征，又要通过有意识的观察和分析，清楚地了解每个儿童的发展状况和具体特征。教师应该善于在儿童游戏的过程中、在儿童与环境或同伴互动的过程中观察儿童，了解儿童的兴趣、能力和发展状况。在掌握儿童年龄特征和个体特征的基础上，教师才能考虑到儿童身体、情绪、社会性、认知等方面的发展特点，有针对性地开展适宜于儿童学习和发展的教育活动。
为了使教育有助于每一个儿童挑战其可能达到的下一个发展目标，教师要充分了解儿童的当前发展水平以及儿童所积累的生活经验，以便提出既富有挑战性又有实现可能性的发展目标。教师还要更多地关注儿童，在适当的时候向每一个儿童，尤其是0－3岁婴幼儿，提供适当的活动材料和学习机会，最大限度地促进儿童发展。
因此，发展适宜性教育是针对一定年龄阶段儿童实施的，并因个体儿童的年龄、经验、兴趣和能力的变化而变化和调整的一种教育方式。
二、选择具有发展适宜性的教育目标
发展适宜性教育不会偶然发生。一个优秀教师所做的一切，从活动室环境的创设到对儿童的观察和课程计划的设计与实施，都应该是有目的有计划的，其教育行为是基于教育目的产生的，并且因教育过程中各种因素的变化而不断调整。
要作出适宜儿童发展的教育决策，教师要透彻地了解儿童个体及年龄组群体的学习与发展水平，借此决定什么样的目标对儿童来说既具有挑战性又具有实现的可能性。在选择具有发展适宜性的教育目标时，教师需要考虑以下三个基本因素。
1 年龄特征
儿童不同于成人。他们有与其年龄相应的独特的思维方式、游戏方式和对事物的感受方式，这种独特的认识世界的方式会随着他们的学习与发展进程不断发生变化。年龄是影响儿童能力水平的极其显著的因素。儿童的年龄越小，尤其在0－3岁阶段，其发展和变化越快。了解相应年龄组儿童的一般性发展特点，是有效进行早期教育的关键之一。掌握了儿童的一般年龄特点，教师便能正确地预计相关年龄组儿童可能喜欢什么，以及什么样的活动适合并有利于儿童的学习和发展。在此基础上。教师才可能作出初步的教育决策，并有充分的信心认为这种决策对该年龄组儿童来说是适宜的。
2 个体差异
事实上，每一个儿童都是独特的个体，年龄相仿的儿童之间实际上存在着显著的个体差异，因此教师有必要认真考虑，对每一个儿童的整体发展而言。什么是具有发展适宜性的教育目标和教育活动。教师必须仔细观察每个儿童的行为，了解其在各领域发展的个体特征，从而及时计划和调整教育目标与活动。不同的儿童在同一个领域的发展水平具有显著差异，同一个儿童在不同领域的发展也会表现出不同的水平。除此之外，儿童的兴趣、性格、学习风格、已有经验和技能等也都有显著的个体特征。针对儿童个体的需要和能力开展教育活动是发展适宜性教育的根本宗旨。一个优秀的教师决不会对全班儿童采用一刀切的教育方式，而是会区别对待，因人而异地制定和调整教育目标。以促使每一个儿童始终能努力挑战其可能达到的下一个发展目标。
3 社会文化环境
每一个儿童都在特定的家庭和社会文化环境中成长。不同的社会对于什么是适宜的或有价值的行为有着特定的见解和期望。通过与父母以及周围人的接触，儿童逐渐理解了这些价值观念和社会期望，进而形成了待人接物、显示自我和社会价值的行为方式和习惯。因此，在为儿童选择适宜发展的教育目标以及开展教育活动时。教师不仅要考虑儿童的年龄差异和个体差异。还要考虑他们所处的家庭和社会文化环境。
对于婴幼儿来说。从家庭进入托儿所或幼儿园是他们人生中一次重要的社会环境变迁。有些婴幼儿的家庭生活环境与大多数婴幼儿不同，对他们来说，这种环境变迁所产生的影响更为显著，他们很可能由于进入陌生的情境而感到恐惧或迷惘。教师应当通过与家长交谈、家访等途径及时了解这些婴幼儿的特殊需要，帮助他们尽快适应新环境。
三、对教师行为和教育实践的期望和要求
发展适宜性教育对教师行为和教育实践提出了较高的要求。教师必须在以下五个方面作出努力，才能有效贯彻DAP的基本原则。必须注意的是，这五个方面紧密联系，缺一不可，只有相辅相成才能发挥最佳效应。
1 创设适宜儿童发展的学习环境
在适宜儿童发展的学习环境中，儿童应该能体验到温馨和睦的人际关系，逐渐成为民主的互爱互助的集体中富有责任心的一员。只有在这样一个集体之中，儿童才能获得较好的发展。
对于0－3岁婴幼儿来说，创设如亲子关系般温馨的师幼关系尤为重要。为此，教师要做到以下几点：(1)熟悉每个儿童的性格、能力和学习方式，尊重每个儿童，允许儿童犯错，聆听儿童的诉求，耐心提醒儿童遵守规则并解释理由，引导儿童解决冲突。(2)确保所有儿童都能得到必要的帮助，引导儿童建构和谐人际关系。(3)让儿童体验到自己和他人的重要性，培养儿童的集体意识，增强儿童的集体归属感。(4)创设井井有条的、经常变化更新的、有趣的、舒适的室内外环境，保证儿童可以很容易获得所需的玩具材料，持续地引导儿童进行主动积极的探索。(5)为儿童提供合作性学习与游戏的机会。(6)把每个儿童的家庭文化环境纳
入班级的社会文化环境之中。(7)禁止对来自不同文化环境的儿童的嘲笑、戏弄等不尊重行为，防止任何有碍儿童集体归属感形成的现象发生。
2 设计适宜儿童发展的课程
好的课程可以引导教师开展与教育目标相适应的教学活动，有效促进教育目标的达成。
课程设计中首先要解决的问题是确定儿童的关键性学习目标。关于早期教育对儿童未来发展的影响的研究发现，在幼年阶段，至关重要的是儿童的好奇心、自我调节能力、社会活动能力、对学习和成功的自信心、语言表达能力和基本的数学和科学能力的培养。因此，全教协会(2005)在早期教育课程的评价标准中提出要评判课程结果的七方面内容：社会情绪、语言与文学、数学、科学探究能力及知识、理解自我和周围社会环境、创造性艺术表达、身体发展及技能。好的课程不仅仅是一系列教学活动的简单组合，它要根据儿童的关键性发展目标，为教师提供教学依据和教学材料，并使所有方面相互配合，共同促进儿童发展。
课程设计中还要考虑各特定发展领域中学习内容和能力发展的连续性，以便系统地组织教学活动。教师应持续不断地根据儿童的已有经验和进步状况来考虑各领域的材料和活动安排的逻辑顺序，同时还要照顾到个体儿童的兴趣和特殊需要。课程内容的深度也很重要。在材料丰富、时间充裕并且允许儿童深入探究的情况下，儿童的学习和探索往往更为专注和持久，学习效果也更好。
3 实施促进儿童发展的教学
教师应在教学过程中持续不断地用自己的专业知识作出判断和决策，使材料提供、师幼互动和学习活动等适宜于全班每一个儿童的发展。
幼教界经常有关于各种教学方式或教学模式孰优孰劣的争论，如单科教学和综合教学，单元教学和主题教学等。适宜儿童发展的教学需要教师在适当的时机针对适当的对象和领域采用适当的教学方式，这样才有益于不同儿童在不同领域的发展。
在教学实践中，教师经常会经历尝试和调整教学方式方法的过程，这也是很正常的。重要的是教师必须拥有必要的关于教学方式方法的知识和经验准备，这样才能在教学过程中适当调整教学方式，促进儿童发展。
根据婴幼儿的发展特点，教师可以结合游戏的方式开展教学活动。此外还应注意，教师一方面要为儿童提供机会，让儿童练习已有的知识技能并从中感受成功和满足；另一方面要有足够的时间和耐心，为儿童提供必要的和适宜的帮助，让儿童学习和掌握那些处于儿童最近发展区内的知识和经验。
4 及时观测儿童的发展状况
如果说课程是促使儿童达到理想结果的计划或蓝图，那么对儿童发展结果的观测则是了解儿童是否朝着理想结果发展的必要的过程。充分地重视对儿童学习结果的观察和检测，是发展适宜性教育的重要内容之一。教师要通过观测了解每一个儿童的能力和需求，从而为满足儿童需要并实施符合其发展特征的教育提供保证。
在发展适宜性教育中，教师观测儿童发展的目的在于：(1)调整儿童发展和学习的方向。(2)指导教师的计划和决策。(3)识别可能需要特殊服务的儿童。(4)向家长和有关部门汇报情况。年幼儿童各方面的发展会有快有慢，教师只有尽可能在正式的情境和不同领域的活动中对儿童进行多次观测，才能获得关于儿童发展水平的真实信息。
5 与儿童家庭建立良好的双向沟通关系
开展发展适宜性教育，教师要充分了解每一个儿童。婴幼儿的年龄越小，教师越需要与家长保持密切的联系，以便从家长处了解更多的儿童发展信息。与家长沟通合作是教师必备的特别重要的专业技能之一。
早期教育课程设计范文第4篇
关键词：高等教育国际化；全英文授课研究生教育；多元化交流学习
中图分类号：G648.9
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2012）06-0046-06
作者简介：朱红（1957-），女， 黑龙江齐齐哈尔人，加拿大多伦多大学哲学（应用语言学）博士，东北师范大学教育学部教授， 主要从事语言文化和认同、高等教育国际化及教师专业发展研究。
为加强在全球人才市场竞争的实力，各发达国家正努力促进本土高等教育与国际教育发展接轨，按照国际化标准培养人才，其中最重要的举措之一就是加强以国际学生和学者为主体的学术和文化交流。为此，2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》[1]提出：“进一步扩大外国留学生规模。增加中国政府奖学金数量，重点资助发展中国家学生……增加高等学校外语授课的学科专业，不断提高来华留学教育质量。”教育部宣布到2020年，在中国的国际学生将达到50万人。庞大的留学生队伍将使中国成为亚洲最大的留学目的国（CAFSA，2010）[2]，并促使中国成为世界学术交流和人才培养的重要平台之一。然而，目前中国的国际学生教育主要还是依照对来华学习汉语和中国文化的留学生的传统思维和管理办法，面对当前多元化多层次背景的学术研究型学生和培养国际化人才的需求，很多方面还存在亟待解决的问题。本文针对国际研究生学位教育，以中国首例教育研究方向全英文授课国际研究生班过去四年的实践为例，从高等教育国际化与国际人才培养、全英文授课国际研究生教育面临的问题和挑战、以及新思维下国际型人才培养教育等三个方面来讨论中国高等教育国际化的发展方向及策略。
一、高等教育国际化与国际人才教育
高等教育国际化的概念一直随着全球社会经济的发展而变化。1994年迪·威特·汉斯（De Wit Hans，1995）[3]等学者在对比分析澳大利亚、加拿大、美国和欧洲的大学发展后的总结报告中提出，高等教育国际化是将国际意识与本土高等教育的教学、科研和社会服务等职能相结合的发展过程。其中主要包括高等教育的国际交流与合作、课程的国际化以及学者和学生的国际间互动，以此形成国际化的精神气质和氛围。反思过去二十年中各种关于高等教育国际化的定义，回顾整合过去二十年关于高等教育国际化的各种理论以及批判性解释，Knight（2004：11）[4]认为，高等教育国际化就是将国际跨文化和全球视野融入到高等教育的目的、功能以及实施中去的全面过程。
无论从何角度出发，高等教育国际化的目标之一就是缩小国际高等教育之间的差距[5]，促进各民族文化的交流。可以说，国际化的高等教育是一种提倡国际理解和世界团结和平的教育事业。20世纪70年代末，紧跟国家改革开放的步伐，中国教育走上借鉴国际先进经验、实现本国现代化发展的道路。1983年国家提出教育“面向现代化、面向世界、面向未来”，标志着中国的教育开始自觉主动地向国际化迈进。在过去三十年里，中国高等教育国际化是逐步对外开放、学习国外高等教育经验、在国际交流与合作中找寻中国高等教育生命力的探求过程[6]。
在高等教育进入全球化的时代，越来越多的学生到国外学习并获得国外的学位。阿特巴赫指出：“国际学生不只是填满大学座位”（Altbach 2004：2）[7]，而是人类共同知识的积极分享和贡献者[8]。据联合国教科文组织（UNESCO，2010）统计，2009年全球有将近3百万学生在世界其他国家学习，其中大多数是进行学位学习。吸引国外高水平师资和优秀学生的能力直接反映一所高校的国际化程度。英国《泰晤士高等教育副刊》（THES-QS）将国际师资和国际学生的比例分别作为高校综合排名的重要权重指标之一，反映了国际化水平对高校综合实力的影响。国际学生在选择国外高校时，不仅考虑其教学科研水平和文化氛围，语言上的便利也是很重要的因素。韩国高丽大学推进其国际化战略的一个举措就是大幅度地增加英文授课课程的比例。该校在2004～2006年间，将英文授课的课程比例从7%提高到32%，其在英国《泰晤士高等教育副刊》上的留学生单项指标排名从2005年的193名提升到2006年的并列99名[9]。
从我国留学生的情况来看，虽然近年来来华留学生人数的增长速度较快，但占全球留学生市场的比例仍不高。2005年我国留学生约占高校在校生总数的0.6%，而同为非英语国家的法国、德国的这一比例都超过10%。2007年《泰晤士高等教育副刊》推出的世界大学排名，中国内地有6所大学进入前200名，然而其留学生比例单项指标排名却都在150名之外，远低于各校综合排名。同时，来华留学生中高层次学历生的比例较低，2006年来华留学生中学历生仅占33.7%，其中还包括60%的汉语生。相比之下，日本的留学生中有约四分之一是攻读学位的研究生[6]。
相对世界发达国家国际学生教育的规模和培养形式，为争取达到“在2020年，在中国的国际学生将达到50万，使中国成为亚洲最大的留学目的国”（CAFSA，2010）的目标，我们的国际研究生教育任重道远。
二、中国全英文授课国际研究生教育所面临的问题和挑战
随着中国对世界经济和政治的影响力逐渐增强，越来越多的国外学生愿意到中国来学习，其中寻求学位学习的留学生逐年增加。截至2010年底，已有超过26万国际留学生在中国学习，其中约有40%（107 432人）为学位学生（教育部，2010）[10]。这些国际学生获得学位后大多数回国服务，有些则到世界其他国家和地区继续深造或谋求其他事业发展。而英语作为目前世界上最广泛使用的语言之一，许多国家（包括发展中国家）都在提倡学习英语并将它作为国家的第二语言或教育语言。因此，把英语作为教学语言已经成为国际研究生教育的一种实际需要。但是，中国高等教育领域里全英文授课的学位教育发展相对国际人才市场需求的增长比较滞后，令很多渴望来中国高校攻读学位而又不懂中文的国际学生望而却步。从目前需要和长远发展来看，把握国际教育发展大趋势，在国内高校实施一定比例的英文授课并设置全英文授课的各个专业学位教育项目，无论对扩大中国的国际影响还是培养具有全球竞争力的国际人才都实属必要。
在此背景下，中国高校在2006年开始开设部分专业课程的全英文课，2008年开始了教育方向的全英文授课国际研究生教育项目。受教育部委托，2008年秋季，东北师范大学承办国际研究生全英文授课教育项目。四年来，东北师大教育学部、生命科学院、化学学院共招收来自五大洲26个国家共计103名全日制硕士研究生或高级进修生。然而，所有103名国际学生全部都不具备用汉语进行专业学习和学术研究的能力，其中绝大部分不具备最基本的汉语基础①。这些学生中有52名在教育学部学习教育学与应用心理学，其中47位获得中国政府全额奖学金的资助，7名由本国所在大学资助。所有52名学员来中国之前都曾在本国或其他国际教育机构、政府相关部门或非政府机构工作。截至2012年7月，已有39名学员顺利毕业，其中有11位高级学者按联合国教科文组织及长城奖学金的要求完成了研究课题论文，28名硕士生在来自中国和国际外审评委的监督下成功答辩，其论文质量得到国际专家的高度评价。
由于本项目为首例教育专业全英文授课国际硕士培养课程，没有可借鉴的经验，开办初期遇到了各种困难和挑战。但是，通过大学各部门协调，整合优势资源以及教育学部教职员的通力合作，在过去的四年里取得了初步成功，其中的经历、探索和反思对中国国际研究生教育和高等教育国际化的发展具有借鉴作用。本文从语言、学术研究、社会学习等三个方面就本项目实施过程中所遇到的挑战和采取的应对策略进行探讨。
（一）语言
无论从宏观还是微观上看，语言在跨文化学习过程中都至关重要。对大多数国际学生来说，在中国文化和全汉语的环境中学习和生活，普通话是交流的主要媒介。但本项目中这些国际学生来中国之前没有汉语基础也几乎没有做语言的准备，语言成为他们学习和生活中的第一大障碍。
按照全英文授课项目课程计划，第一学期安排了60学时的基础汉语入门课程，这样有限的入门语言技能训练甚至不能满足学生日常生活交流的需要。面对汉语障碍，学生们想尽各种办法克服困难进行交流，比如运用肢体语言、向普通话和英语的双语朋友寻求帮助，与中国学生交换语言课程等。其中本课程研究生反映最有效的策略是向会说英语的中国学生寻求帮助。同时，项目通过招募志愿者搭建非官方的交流桥梁，请优秀的中国英汉双语研究生义务教授国际研究生汉语，并且让每位在生活与学术研究方面需要中文帮助的国际学生与中国学生建立起互学关系。例如，所有在中国做比较研究的国际学生都在中国研究生的辅助下得以完成查阅文献、访谈、数据转录和翻译等所有相关的文本工作。从这种志愿帮助和跨文化的交流中，中外学生在文化和学术上互相学习切磋，建立起了彼此的友谊。
与普通话相比，英语作为学术交流的媒介在国际学生的学习经历中起着更为直接的作用。本项目中的国际研究生具有多种语言背景，他们中虽然没有一个人的母语是英语，可是英语对于大多数学生来说是其国家的官方语言或是教育语言，所以在学术方面他们的英语能力足以让他们顺利进行学术交流和完成自己的科研项目。但是，由于他们是在各自不同的文化和语言背景下学习的英语，与在中国环境下的教育项目中使用的英语具有不同的特征，特别是各种不同的口音在某些程度上给教师和学生之间以及学生与学生之间最初的交流带来困难，但随着时间的推移，彼此熟悉对方的背景，习惯了彼此的口音，这些障碍渐渐消失。
尽管如此，英文资源的缺乏仍是导致学业困难的最主要原因。首先，在中国的大学里，大多数资源及其渠道都是以汉语为媒介，比如图书馆、电脑多媒体，对全英文授课项目的学生来说基本上无法利用。其次，对于为国际学生提供的其他服务，如公寓管理办公室以及医疗服务等，缺乏能用英语进行最基本交流的工作人员，同时各种服务手册和标识信息也缺少英文版本。再次，英文授课存在障碍。由于中国高等教育发展的历史背景所致，大学非英语专业中用全英文授课的教授不多。有些课程，特别是涉及到关于中国国情的课程，英文师资队伍较为薄弱。针对这些具体困难，学校专门指定了一位具有国际高等教育经验的双语教授全方位地指导协调国际研究生之间、学生与教授和校方之间的跨文化学术交流和论文研究工作。同时，为少数课程配备了课堂专门翻译。此外，招募具有双语能力的中国研究生志愿者为不懂汉语的国际学生在学习上提供课后全方位的帮助。这些策略适时地解决了国际研究生学业上的具体问题，帮助他们如期顺利地完成了学业。
（二）学术研究
学生们拥有非常明确的专业目标，他们研究所涉及的领域包含课程、高等教育管理、音乐教育理论、心理咨询、应用语言学、早期教育、教育技术等。面对如此多元的研究选题要求，全英文授课项目为国际学生在教育研究方法上提供了扎实的训练，在学术研究上根据学生不同兴趣提供了各自研究方向的导师选择，但仍存在一些挑战和障碍。 第一，“一刀切”的通用课程设计。项目课程主要包括教育研究方法、发展/教育心理学、课程基础、比较教育导论等；但就个体兴趣所需的专业课程，如心理咨询、高等教育政策与管理、成人教育、儿童早期教育、特殊教育、教育技术等，仍然面临全英文授课完整选课体系的挑战。第二，论文指导的挑战。导师与研究生双向选择的主要依据是双方的研究兴趣，但是由于文化和学术训练背景的差异，作为唯一的沟通语言——英语，却使部分学生与导师的交流出现障碍。第三，图书馆和其他学习资源的限制。全英文授课项目的国际学生被置身于以汉语为教育语言设计的环境中，虽然项目安排了英文图书文献搜索的工作坊，但时间有限，并且缺少英文学术资源上的即时帮助，特别是关于中国情况的英文学术资料严重不足，这些阻碍了学生的独立研究。
为排除以上这些困扰，帮助学生获得对其职业发展有利的多种资源，本项目通过各种渠道聘请在国际上相应领域有较高学术名望的客座教授进行讲学，先后已有来自多伦多大学、诺丁汉大学、加利福尼亚大学洛杉矶分校、哥伦比亚大学、东密西根大学、英属哥伦比亚大学、中国香港大学、香港中文大学及香港教育学院的教授为本课程讲课。此外，所有导师们都贡献出自己的业余时间为学生悉心指导，将自己已建立的国内外学术关系介绍给学生，并将私人英文图书和学术期刊收藏等开放给学生使用，同时推荐自己的中国研究生帮助国际研究生查阅翻译中文资料。所有这些努力的成效都在学生高质量的学位论文上得到了充分体现。
在各种促进国际学术交流氛围的举措中值得一提的创新是本项目开设的全英文“国际教育与应用心理学学术研究论坛”。该论坛遵循国际上研究生教育传统，从跨文化和跨学科交流的角度出发，重点培养参与者的独立思考与批判精神。论坛根据志愿和机会均等原则由国际班学生轮流组成自治委员会。每期论坛有来自不同专业、不同学校、不同国家的2至3名演讲者，所讲内容都选取从科学、文化、政治、艺术或地理等角度来探讨教育相关话题。本项目以及其他院系，甚至其他大学的硕士、博士候选人纷纷利用这一平台，将自己的论文研究从选题到答辩各个环节都在论坛进行演讲，利用所得反馈，使自己的研究得到实质性的帮助。论坛向公众开放，到场的听众参加讨论和反馈，帮助演讲者改进研究设计和提高演讲技巧，并进一步完善论坛的组织。
论坛已经超越简单的教育课程学习，成为了一个跨国界、跨文化、跨学科的交流平台。同时，共同组织建设研究论坛的经历为项目本身建构了一种特殊的学习共同体的文化，即倾听合作、接纳包容和独立创新。论坛作为多元学习与成长的桥梁把本土和国际的学者联系到一起，参与者从中体会到学术的无疆界和文化的交流融合，亲历到国际化高等教育的魅力。由于论坛在学术研究、文化交流学习和社会融合等方面发挥了积极作用，现在研究论坛已正式列为贯穿整个研究生学习过程的必修课程。
（三）社会学习
本文中的社会学习是指国际学生通过参与目的地的各种社会文化活动获得学习经验和知识。实际上，学生的学术实践很难与其社会文化生活截然分开，在外国求学更是如此。跨文化学习也不仅限于跨越中国文化和学生来源国的文化，更是指跨越来自世界各国留学生来源地的多元文化。就像学生们交流时用的英语并不是单一的“标准”英语一样，也没有单一的“标准文化”。因此，不同形式或多种形式的跨文化学习形成了本项目的特色之一。对大多数学生来说，与不同文化背景的人在一起学习是一个充满创意和乐趣的旅程。通过对比本国文化，他们逐渐了解中国文化。与此同时，在研究论坛和项目组织的非正式的社会文化活动中也有机会了解其他同学所在国家的文化。
作为课程的一部分，本项目各个科目的导师组织国际学生参观本地区中小学及课堂，与中国一线教师交流。值得一提的是，本项目共有14位国际留学生从2008年到2011年的寒暑假，与中国大学生一起前往海南省定安县参加义务支教活动，留学生不但进行讲课，还到田间地头宣讲教育意义并参加务农劳动。这些义务教育活动促进了中外学生的跨文化学习交流，并且得到了当地社会各界的广泛关注和赞扬。
所有这些从语言、学术和社会文化等方面入手采取的各种策略和措施，都积极地促进了国际研究生的学习和科研以及文化适应，其中有些策略和措施对本国高等教育国际化的发展具有借鉴作用。但是，这些策略和措施都是基于过去大学办学思维和体系下的一时“补救”之举。为了全英文授课研究生教育的可持续性发展，为了高等教育发展的宏观远景，中国大学需要有国际视野下的新思维和改革举措。
三、新思维下发展全英文国际研究生教育的展望与策略
21世纪，人类文明进入交流分享与共同发展的时代，为高等教育的发展开拓了新的视野。大学不再是某一个国家或地区为本土培养人才的封闭性学术单位，国际间学生的流动也远不只是为了向目的地国家学习。今天的大学建设需要人类可持续共同发展的宏观新思维。今天的大学是文化科学技术发展研究的中心，是传递人类文明智慧不可缺失的殿堂，也是超越疆界的各民族文化相互交流汇合的场域。高等教育国际化，不仅是信息技术和资料的交流，更重要的是通过大学教授和学生跨国界、跨文化的互动交流提高学术水平，通过“生活在别处”促进彼此了解学习，从而实现人类和平相处共同发展。作为高等教育国际化发展的一种方式，刚刚起步的中国全英文授课国际研究生教育任重道远，可持续性发展有待规划，大量工作有待完善。诸如学籍管理、学术导师、课程设计、学术图书资料、资源配置等方面还存在许多问题，应予以重视和改变。
（一）要改变对于国际研究生教育的认识，包括教育目的和学习资源。当今国际化背景下的国际学生高等教育，不同于传统的留学生教育，学生毕业后不再局限在一个或者两个特定的国家或地域服务，而可能是回国或留在目的地国或流动到第三、四国寻求生涯发展机会，所以当代的国际学生教育是为世界人才市场培养人才。因此，学习资源上也不是传统意义上的留学生向目的地国学习这么简单。当代的国际化研究生教育是不同来源地的国际学生、学者聚集到某个目的地国，向目的地国的学者学习，同时也向其他来源国的学者学习，而目的地国的学者也与国际留学生学者互相产生学术上的思想碰撞交流，在交流学习中得到发展。也就是说，当代国际研究生教育是通过跨地域跨文化跨学科学术交流而培养国际化人才的过程，教育决策者、管理者和教育者都必须培养超越地域和跨学科的教育发展意识。
（二）导师甄选与国际研究生培养应具有国际视野。基于上一条，大学应该有意识地吸纳英文能力强、具备国际视野和国际学术研究经验的人才到教授队伍里来，从中聘用能给予学生从研究课题选定到实施项目指导的高水平双语甚至是多语教师，而不应拘泥于以在中国CSCI和CSSCI期刊上发表文章为标准来聘请硕士甚至博士生指导教授。更重要的是，大学必须有强烈的意识培养和建立一支具有较强国际交流能力的学术师资队伍。因为语言不仅是一个传达信息的符号工具，而更是思维的载体，甚至是思维本身。只有双方娴熟地掌握共同语言，才能有效地进行学术交流思辨。因此，中国大学应有意识地聘用具有多年国际高等教育经历，并在具有一定国际认可度的“盲审”学术期刊上发表研究成果的学者作为指导教授。
（三）从可持续发展的角度，建立完整的全英文国际研究生教育课程的规章制度。将英文授课研究生教育课程融入到现有的中文管理系统里来，行使学校组织机制实施保障，使学籍管理、选课以及图书馆资源利用等各项工作有章可循，让英文授课和中文授课的国际研究生、本国研究生能够自由自主地利用学校资源。完善全英文授课国际硕士教育相关课程和配套课程，如教育技术支持、图书馆资料系统等。逐步完善的学籍、课程以及图书管理机制，不但有利于全英文授课国际研究生教育，也同时能够为本国学生提供在校进行国际学习的机会和资源，培养更多的国际型人才。
（四）以面向世界的视野拓宽图书资料管理思路。由于国际研究生要达到能用汉语进行学术研究的水平需要很多年的努力，而他们目前难以有这么长的时间进行汉语学习，所以他们非常需要关于中国人文社科研究的英文文字资料。因此，有必要加强中国人文社科图书资料和研究成果的英文等国际语种的翻译，让国际上对中国研究和发展有兴趣的学者及时掌握关于中国的知识。
（五）应在努力完善自身课程和管理制度的同时，加强对享受中国政府奖学金的留学生的筛选和管理，提高对候选人学术标准的要求，实行严格的输出国推荐制度，以吸引更多优秀的国际留学生来华留学，让中国高等教育的宝贵资源得到高质量的运用，有效地服务于人类文明的发展。
东北师范大学教育学部全英文授课国际研究生教育的实践为中国高等教育国际化的研究和管理做出了新的尝试。全英文授课研究生教育项目看似从语言开始的变化，实际上是由外向内教育理念的彻底转变。英语作为沟通和交流、表达学术思想的工具仅仅是转变的开端，中国高等教育国际化的发展正经历着跨文化交流学习培养世界性人才的新局面。来自各个国家具有不同文化背景的国际学生给中国高等教育带来一股开放的新鲜空气，拓宽了中国教授及学生的国际视野，对大学教师专业发展、完善大学资源管理、丰富大学文化乃至弘扬大学精神都起着不可忽视的积极作用，为中国大学走向世界高质量高等教育行列提供了最直接有效的途径。持多元开放和可持续发展的观点、以培养国际化人才的理念认真研究全英文研究生学位课程建设是中国高等教育国际化发展刻不容缓的任务。
参考文献
[1] 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）[EB/OL]. （2010.2.28） [2011.5.20].
New Concepts of Internationalization of Higher Education：
An Exploration into Full English Instruction of International Graduate in China
ZHU Hong，MA Yun-peng
早期教育课程设计范文第5篇
关键词：幼儿园课程；课程开发；创生性取向；再生性取向
中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）09-0132-03
2001年教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）规定了幼儿园总的教育目标、教育内容和实施原则，要求地方政府制定指导意见，以幼儿园为主确定自己的课程。至此，我国幼儿园课程的价值取向由以往强调教师教学的学业知识和技能转向强调儿童的发展和一般能力的获得。这一转向使幼儿园课程管理由注重课程的标准化和统一性转化为注重幼儿园课程开发和发展的多元化和自主性。
基于这种转向，很多幼儿园开始致力于开发富有本园特点的课程，并将幼儿园自主确定的课程称为“园本课程”（为有别于基础教育课程改革所提出的“校本课程”，“园本课程”成为人们约定俗成地称呼幼儿园课程改革的一个特定称谓）。“园本课程”也成为新一轮幼儿园课程改革在课程管理层面上的导向，成为幼儿园课程改革的重要方向。而幼儿园课程改革如何才能做到卓有成效，不仅要考虑课程改革的现实可能性和实际可行性，更要根据幼儿园所拥有的实际条件，把握好改革的度与方式。
一、幼儿园课程开发的两种取向
幼儿园自主确定的课程，是在《纲要》总的教育目标、教育内容和实施原则指引下，立足本园幼儿特点、环境条件，以幼儿园为主体，以满足幼儿的学习需求为宗旨而开发和实施的课程。
有学者认为，课程开发可以是对其他层级课程的选择、修正，也可以是新的课程创新。有学者进一步指出，课程开发有两种取向：一种取向是根据本校学生发展现状、特点及现实需求等开发的超越国家课程与地方课程所及范围的、具有独特新异性的，符合本校学生实际水平且能体现学校特色的新课程，这种课程开发形式被称为“创生性课程开发”，“创生性课程开发”解决的是“从无到有”的问题，其产品具有原创性与学校本位性。另一种取向是根据本校学生发展现状、特点及现实需求对国家和地方课程进行的选择、修正，或称之为适应性改造。这种课程开发形式被称为“再生性课程开发”。而“再生性课程开发”解决“从一般到特殊、化共性为个性”的问题，这种课程开发形式所形成的产品具有再创性与学生本位性。
对幼儿园课程开发而言，创生性取向的课程开发既要突出“原创性”，又要保证“园本性”。进行该取向下的课程开发，不仅要求幼儿园整体师资水平较高、教师的课程开发能力较强，而且幼儿园要具备非常丰富的教育资源。再生性取向的课程开发，要立足本园幼儿发展特点，从所拥有的教育资源中进行选择、整合、延伸和拓展。有学者将其称之为幼儿园课程的“园本化”。其实，课程的“园本化”就是要求幼儿园教师要充分利用和挖掘现有的幼儿教育资源（如为教师编写的参考用书、参考资料以及儿童读物等），通过选择和生成两个过程，使之逐渐成为适合本园幼儿的课程。
通过上述对比可以看出，两种取向下的课程开发对课程开发者而言，最大的考验在于开发者的专业水平和课程开发能力。而历年来，我国幼儿园课程改革在实践层面上出现的种种问题与师资水平有很大的关联，可以说，在一定程度上，师资水平已经成了决定幼儿园课程改革成败的关键因素。虽然，近些年来，我国幼儿园师资的整体水平有了较为明显的提高，但由于不同地域间师资水平极不平衡的现状，也难以保证所开发课程的质量。所以，幼儿园课程的开发与实施并非随心所欲，也非一蹴而就。因此，幼儿园课程要走向多元、走向开放、走向自主绝非一日之功。一定要注意课程改革的方式与程度。对于师资条件，教育资源等各方面条件适宜的幼儿园而言，在课程专家的指导下，进行“创生性”课程开发具有一定的现实可能性。而对于师资条件无保证，教育资源不充足的幼儿园而言，就不能无视自身条件，完全自主地去开发和发展课程，这是不现实的，也是不可行的。
二、幼儿园课程开发的两种取向在实践中存在的问题
1.创生性取向课程开发的本真价值被异化。“课程最重要的价值在于增进个人的幸福，人是教育的出发点，所以课程的开发必须以人的发展为其逻辑起点”。因此，幼儿园课程开发应以幼儿发展为宗旨。以促进幼儿发展为价值诉求。然而，在实践过程中，由于认识上的误区，及实践过程中的不合理做法，幼儿园课程开发的本真价值已经被异化了。
（1）课程开发的自沦为课程开发的随意性。幼儿园自主确定课程使教师具备了课程决策方面的专业自，但教师课程决策和课程开发自的实现，必须以教师具备课程开发的专业自主能力为前提。幼儿园课程是幼儿园教育中最为繁难、最为复杂的事情之一。幼儿园课程的开发与实施，对数十年来已习惯于按统一课程标准和材实施课程的园长和教师来讲是极大的挑战。一方面，很多幼儿园教师缺乏课程开发的主动性，缺乏对“园本课程”价值和意义的正确认识；另一方面，尽管部分教师具有课程开发的主动性，但由于缺少课程理论知识和课程开发能力，在开发过程中往往力不从心。在这种情形下进行的课程开发，往往容易盲目跟从或生搬硬套，甚至迎合市场需要随意开发，最终无法保证课程的科学性、合理性，导致课程开发偏离既定目标与要求。
（2）课程开发的自沦为迎合或应付行政命令的工具。幼儿园自主确定课程是国家和地方政府赋予幼儿园发展与自身相适宜的课程的权利和空间，但是否进行及能否进行原创性的课程开发，应是幼儿园量力而行的自主行为，而非外界强加的行政命令。然而，在自上而下的教育行政的干预下，有些幼儿园的课程开发不是出于对本园幼儿学习需求的评估，而是出于争当标兵，迎合权威，获得某种资源或政策优势等外部诱因，或是迫于外在的行政压力。但不论是迎合还是应付，都不可能保证课程改革取得可持续的发展成果。课程开发的自变为外在的权利和压力，最终脱离幼儿园教师的专业实践能力，这不仅加重了教师的工作负担和精神压力，更重要的是，在此种情况下进行的课程开发必将降低其价值追求，容易导致所开发的课程质量难尽人意，最终以牺牲幼儿发展为代价。
（3）课程开发的目标就是自编教材。课程开发的逻辑起点是幼儿的发展。课程开发过程是一个开发与研究相结合的过程，是一个不断改进的过程。在开发课程的行动过程中，园长和教师要通过不断发现问题、分析问题、解决问题和反思问题，不断修改和完善所开发的课程。但在实践过程中，有些幼儿园将自编并出版教材作为课程开发的代名词，其结果是耗费大量的人力、物力、财力，盲目编写教材，导致编写的教材质量差强人意，教师自己编制和设计的教学活动失去章法，甚至错误频现。同时，教材汇编出版问世之日，便是园本课程开发任务完成之时的现象也普遍存在。如笔者在调研时发现，在课程开发潮流盛行时期，很多幼儿园编制并出版了所谓的“园本教材”，但在后续教学中，这些材料被束之高阁，幼儿园又重新购置教材供教师和幼儿使用。这种视编写和出版教材为课程开发的做法，不仅背离了课程开发的基本程序，而且远远背离了课程开发以促进本园幼儿发展为导向的本真价值。
2.再生性取向下的课程未得到重视和有效实践。李辉等学者通过对我国香港地区幼儿园课程开发的研究发现：“香港大多数幼儿园不具备独立开发校本课程的能力”，他们指出，由于幼儿园课程开发“缺乏课程专家的指导，因此，最好的发展模式应该是选定某种教材，然后再根据自身情况加以裁剪。”虞永平教授也曾指出：“目前相当数量的幼儿园园长和教师尚未真正达到能够自己开发和发展课程的水平。对绝大多数师资等条件还不是很理想的幼儿园而言，应以普适课程为基础，结合自己的特点，适当做一些改造，才是最好的选择”。上述所用的“裁剪”、“改造”都表明对师资条件不理想的幼儿园应以“再生性”取向为课程开发的主要方向。
然而，再生性取向的课程开发在实践中并未得到相应重视和有效实践。其表现有以下两个方面：
（1）很多幼儿园园长和教师极端地认为幼儿园课程改革就是要独创一门课程，并没有将“再生性”取向作为幼儿园师资水平普遍不高的情况下，忽视了“再生性”取向在幼儿园课程开发中的地位与作用。这种片面的观念使很多并不具备实施“创生性”课程开发能力的幼儿园勉为其难，不能实事求是地从教师的专业水准和课程开发能力出发，鼓励和引导教师观察和研究幼儿，从幼儿的知识经验出发，从课程标准出发，在所使用教材中选择适宜的内容，进行有效地调整、设计和实施。
（2）“再生性”取向的课程实施首先要求教师要善于分析幼儿的实际经验，并以此为出发点选择相宜的课程内容；其次，对不适宜的课程内容，教师要进行有效地改编、拓展和延伸。但笔者在调研中发现，很多幼儿园教师，尤其是农村幼儿园教师缺乏对课程内容进行再创和再生的能力。如笔者在某所农村幼儿园调研时发现，该园选择了东部某发达城市使用的致力于幼儿多元智力开发的教材，而在实践中教师发现有些内容超出了该园幼儿的实际经验，她们不知道这些内容该如何“教”给幼儿。由此可见，一是教师缺乏选择适宜教材的意识与能力，他们选择教材时，往往盲目崇拜发达地区的教材，认为只要发达城市的幼儿园所使用的教材就是优秀的，忽视了本地区的经济与文化的发展现状，更忽视了本园幼儿的实际情况。二是对超出本园幼儿经验的内容缺少改编、拓展和延伸的能力。如教师认为教材中关于推算食品保质期的教学内容，对数学知识比较模糊的本园幼儿来讲难度太大，自己也不知道该如何实施这样的教学内容。其实，关于食品保质期，与幼儿生活相关的方面很多。如果推算食品保质期对幼儿有难度的话，可以让幼儿了解食品质量是有保质期限的，不同食品的保质期限不同，食品存放超过保质期不能食用，如果食用会给人的身体带来某些危害等。据此，教师可以引导幼儿关注合格的食品应该在外包装上标有生产日期、保质期、存放条件等。从这个案例不难看出，很多时候幼儿教师缺乏对生活的关注，缺乏对教材内容的审视和思考，对教材内容缺乏应有的延伸和拓展的意识。
如果幼儿园对普适性课程进行必要的选择、改编、拓展和延伸都无法做到，又何谈以“创生性”取向进行幼儿园课程的开发。可见，制约幼儿园课程改革的重要因素仍然在于实施课程开发者的能力。如果我们不顾能力，盲目地追求所谓的适合本园幼儿的课程，使课程实施做到“因地制宜”，符合本园、本班幼儿的发展特点和需求就成了一句空话，就成了对幼儿发展无法兑现的承诺！
因此，幼儿园课程开发要在科学、合理、健康的轨道上运行，每一位参与幼儿园课程开发的人都必须思考幼儿园课程改革的现实性问题。
三、对幼儿园课程开发的两种取向的反思
1.两种取向的课程开发都要立足于幼儿发展。幼儿园课程改革对变革幼儿园教育来讲具有举足轻重的作用，“为什么”及 “为谁”开发课程，是幼儿园课程改革的核心要素。无论“创生性”还是“再生性”的课程开发都要求课程开发者将课程开发的立足点始终放在幼儿一边，依据幼儿现有发展水平和身心发展需要去开发课程，只有这样，才能使课程做到尊重幼儿活动的权益，满足幼儿的需要，关注幼儿活动的过程，选择适合幼儿的方式，也只有这样，才能将对幼儿发展有价值的知识和技能呈现给幼儿，并不断在幼儿感兴趣的东西和幼儿应该学的东西之间找到平衡点，以使幼儿在现在和未来都能成为既有个性又富有社会性的个体。
2.两种取向中选择何种取向进行课程开发应视教师的专业素质而定。教师素质是限制课程开发的首要和直接因素，课程开发的现实成效取决于教师的专业水准。因此，对于幼儿园课程“怎么开发”的问题，一方面要考虑课程开发的一般步骤及相关技术问题，另一方面要全面衡量教师的专业素质和驾驭课程的能力，有学者研究发现，57.5%的幼儿教师没有修读过课程设计，不具备综合课程设计能力。因此，只有具备丰富的课程知识和课程开发能力的、具备研究能力和反思能力的教师才能胜任“创生性”取向的课程开发任务，否则课程开发将流于形式，而对于师资水平有限的幼儿园来讲，进行“再生性”的课程开发不失为一种好的选择。笔者认为，针对城乡间、地域间、不同园所间教师专业素质存在较大差异的情况，幼儿园要根据本园师资队伍的专业水准选择符合本园实际情况的课程开发取向。
3.两种取向下的课程开发都需要在实践中不断完善。课程开发是一个动态的、持续发展的行动过程，也是一个逐步完善的过程，必须不断克服和消除幼儿园课程开发中出现的缺陷与不足，才能保证课程的科学性和合理性，为此，幼儿园必须建立规范的、自觉自律的、与园本课程的开发配套的内部评价与改进机制。依靠内容评价和改进机制进行自觉自律的自我评价，不断反思课程开发过程中出现的各种问题并不断改进，以保证课程开发的顺利、健康运行。
参考文献：
早期教育课程设计范文第6篇
关键词 学前教育专业 教育见习 实效性
中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2017）03-0006-04
一、绪论
随着经济的发展，我国正持续推进教师教育改革，不断加强师范生教育实践，但师范生在教育实践中也出现了很多问题，如：目标不够清晰，内容不够丰富，形式相对单一，指导力量不强，管理评价和组织保障相对薄弱等问题。就此我国也出台了相应政策解决这类问题，教育部颁发的《教育部关于加强师范生教育实践的意见》中明确表示“采取观摩见习、模拟教学、专项技能训练、集中实习等多种形式，丰富师范生的教育实践体验，提升教育实践效果。”但现今我国对于教育见习的重视力度还不够，教育见习制度还不成熟，因此对“教育见习实效性”的研究显得尤为重要。
学前教育专业是一个实践性很强的专业，除专业理论知识的学习外，还需要学习钢琴、手工、舞蹈、绘画等多项技能。该专业学生要把理论知识和所学技能熟练地应用到实际教学中，就需要在平时的学习中理论联系实际对所学知识进行内化。某师范学院制定了学前教育专业教育见习制度，采用全日见习的方法，每学年安排每个年级进行为期两周的见习。在教育见习之前，学前教育专业领导和见习指导教师会召开见习动员大会，见习后有相应总结。见习生在每年的见习中都有一定的收获，但作为见习生中的一员，笔者发现了一些问题，比如，见习生对见习目标不明确、每个年级的见习内容没有明确划分、见习指导教师不足等问题，这些问题无疑会影响到教育见习的实效性。基于此，笔者通过问卷调查、访谈等方式对学前教育专业实习的实效性进行了研究。
实效性通常是指某项事物实施时在方案构思、设计理念、实施步骤及目的的可行性。而事物结果能达到的效果及达到的程度则是实施的效果。本研究的实效性是指在为期两周的教育见习过程中，学前教育专业的见习生通过亲身体验及对幼儿园基本教学活动的观察，将从中获得的知识运用于实践、观察分析问题的能力。
二、教育见习实效性现状调查及分析
1.调查方式及对象
调查采用问卷调查法和访谈法，对某师范学院学前教育专业见习的学生进行了抽样调查。共发放问卷201份，收回201份。通过问卷检验，剔除无效问卷14份，获得有效问卷187份，问卷有效率为93.03%。根据对问卷结果的分析，有目的地选择了18名同学做深度访谈，其中见习三次（2013级）的6名学生、见次（2014级）的7名学生、见习一次（2015级）5名学生。
2.教育见习实效性现状调查分析
（1）学前教育学生的专业接纳度
由上表分析可得，见习三次（2013级）的见习生对于幼儿园的喜爱程度所占比例较高的是“一般”；见次（2014级）和见习一次（2015级）的见习生对于幼儿园的喜爱程度所占比例较高的都是“比较喜欢”。见习三次（2013级）的见习生、见次（2014级）的见习生、见习一次（2015级）的见习生对于幼儿园“比较喜欢”和“一般喜欢”所占的比例相差较大，见习次数越少对于幼儿园的喜爱程度为“比较喜欢”的比例越高；见习次数越多对于幼儿园的喜爱程度“一般”的比例越高。见习次数不同对于幼儿园的喜爱程度表现出两种极端的态度。整体来说，“非常不喜欢”幼儿园的比例为零。
另外通过访谈等资料显示，59.8%见习生倾向于去公立幼儿园。53%的见习生喜爱去公立幼儿园是因公立幼儿园硬、软件条件比较好，而57%的见习生喜爱去私立幼儿园是因见习班级指导老师；见习生的见习次数越多对幼儿园的硬、软件设施越是重视。
（2）学前教育学生对教育见习态度反馈
①见习时长
通过问卷调查发现，见习生对于将见习时间定为两周的看法如下：45%的见习三次（2013级）的见习生和55%的见次（2014级）的见习生认为时间刚好，而69%的见习一次（2015级）的见习生认为时间太长了。对于将见习时间缩短为一周，46%的见习三次（2013级）的见习生与47%的见次（2014级）的见习生认为不合理，而55%的见习一次（2015级）的见习生认为比较合理。根据数据分析可知，见习生见习次数越少越认为两周见习时间过长，一周见习时间较为合理，而见习生见习次数越多越认为两周见习时间太短。与此同时，不论见习次数多或少都有一部分同学持无所谓的态度。
②见习准备
通过深度访谈，了解到各年级见习生在见习前都参加了系里组织的见习动员大会，但是并没有为见习做太多准备。
由上表分析，笔者得出一个出人意料的结果：年级较高的见习生对于见习目标的了解程度“不了解”的比例较高：“我是在六盘水市第三实验幼儿园见习的。在见习之前，我参加了系里组织的“见习动员大会”，在会上，主持教师说了一些见习期间的纪律要求、见习注意事项、见习时间和地点的安排以及布置相关的见习作业。但是对于见习目标并没有具体细致地讲解，所以每次去见习，我都不太了解见习目标。”（LXW，2016年6月6日）
年级较低的见习生对于见习目标的了解程度“非常了解”的比例较高：“我是在六盘水市第二实验幼儿园见习的。我对学前教育专业十分热爱，在见习前我做了大量准备，比如：向见习过的师哥师姐们了解见习情况，还有我们的课任老师也向我们传达很多有关见习的情况，让我知道了我们见习是去了解幼儿一日生活，观察儿童的行为，卫生保教等方面。”（HA，2016年6月11日）但总体来看，各年级见习生对于见习目标都不是非常了解。由此次访谈也可以说明见习见习生并不了解每次见习的目标。
③见习作业完成
对于教育见习作业的完成方式，年级相对较高的见习生越是敷衍应付，部分见习生直接抄见习班级指导教师教案，或者结合自己的见闻抄写见习班级指导教师教案。年级较低的见习生能够通过自己的观察认真完成作业。
对于教育见习作业的态度，各年级大部分见习生都是无所谓。各个年级只有15%左右的见习生认为见习作业是有好处的。
“我是在六盘水市第二实验幼儿园见习的。我认为系里现在安排的作业是没有多大必要的，大多数时候我是应付着完成作业的。一般我会向见习所在班级指导教师借教案来参考或是直接上百度搜索，实际上我并没有认真观察记录。其实，我不是不想完成作业，只是觉得部分见习作业设计不太合理，不能充分表达我自己的想法。我觉得可以在见习后系上指导教师可以组织见习学生进行见结，相互交流沟通，反馈见习的问题，增强见习的效果。”（LTT，2016年5月27日）
通过访谈了解到见习生并不是不想有见习作业，而是他们认为见习作业太过于笼统，不能表达其思想，应该在见习结束后有组织地进行交流沟通、总结和反思。
（3）教育见习对学前教育见习生职业规划的影响
通过教育见习，89%调查对象认为教育见习对职业规划有很大的影响。其中不少调查对象表示教育见习为今后的入职做了一些准备，为以后工作积累经验；对自我的职业定位更加清晰，会在此领域继续深造，或从事与之相关的职业，如早期教育、幼儿玩具设计等；重新认识所学专业以及了解社会对此专业的需求，帮助自我做出正确的职业规划。
同时，有11%调查对象认为教育见习对自己的职业规划没有影响，并不会改变自己最初的职业规划。
三、该学院学前教育专业教育见习所存在的问题
1.见习生自身存在的问题，表现在两个方面。首先，见习的专业知识储备不足，基本技能薄弱，对教育教学方法没有整体的认识。在见习的过程中，大部分见习生没有角色转换的意识，尚未从学生的身份过渡到幼儿教师的身份，在见习时常处于被动地位，没有积极主动学习的意识，主观能动性不强。此外，还有见习生与幼儿园指导教师之间缺乏沟通，表现在三个方面：一是见习态度不够端正，不愿主动与幼儿园班级指导教师进行沟通、学习；二是见习生性格过于内向、胆怯，怕与幼儿园班级指导教师进行沟通交流；三是见习生在见习时不能发现相关问题或发现了问题不知如何解决。“我是在二幼见习的，在见习过程中，我与指导老师很少进行交流，或许是我的性格问题吧，我是一个比较内向的人，一般不太愿意主动与别人交流，老师让我做什么我就去做，一般都是一些杂活，但我不知道为什么指导老师要我做这些。”（LKX，2016年5月28日）。“我是在三幼见习的，见习中我没有发现什么问题，幼儿园就是每天重复着一日生活活动。”（XX，2016年6月3日）
2.教育见习准备工作不充分。教育见习准备工作不充分主要体现在见习工作领导小组未能向见习生传达每学年具体的教育见习目标。虽然每学年都会组织学生参加“见习动员大会”，但仅仅提出见习要求、注意事项等，并未向学生明确指出具体的教育见习目标。由此导致见习生在见习过程中目标不明确，不能调动见习的积极性，从而影响教育见习的效果。
3.指导老师对教育见习学生的指导力度不够。根据调查发现，2013级在2016年见习时参与见习的学生为97人，见习指导教师仅仅只有5个，师生比例为1：20；在幼儿园方面，每个班级的见习学生人数为4个，见习班级专业指导教师人数为1个，其专业指导比例约为1：4。由此可见，学前教育专业教育见习的指导老师缺乏，学前教育专业教师较少，见习时一个指导教师要指导很多学生，，无法做到对每个见习生进行针对性指导，不能及时解决见习生遇到的问题。
4.见习单位与院系沟通不足。见习幼儿园指导教师并不了解见习学生，也不了解院系安排学生见习所要达到的目标，仅仅将见习班级学生当作园方布置的任务，不能有效地进行指导。“在你们来我园见习之前，园领导会组织一次会议告诉我们一些相关注意事项以及管理规则，但是园里并没有制定相应的评价细则及指导方法，加之彼此不了解，所以不能很好地对你们进行指导”（FW，2016年5月20日）。此外，由于没有具体的评定细则，幼儿园班级指导教师对于见习学生有不同的评定标准，而且就以一个笼统的分数来评定见习成绩，并没有具体指出见习生在见习时存在的问题，以致院系对见习生的见习效果没有给予及时的反馈，从而影响了教育见习的实效性。
5.见习后总结工作不完善。通过对见习生和教师的访谈发现，在见习后，院系没有组织学生开展见结的相关工作，并且没有将见习生见习作业中的问题及时反馈给见习生，并就此进行针对性指导。“我是在六盘水第三实验幼儿园见习的，在见习结束之后，我们的指导老师仅仅要求我们将纸质作业统一上交，并没有开展见结大会，让见习学生进行交流、沟通、学习。在我看来，开展见结大会是十分有必要的，可以让我们学到更多的东西。”（XGY，2016年6月7日）。“说实话，系上对见结这方面的工作做的不够好，也没有足够重视这个工作，其实，原则上是应该开一个见结工作的，但因每个教师都比较忙，就没有组织这样的总结工作。关于见习成绩的评定，我们是根据指导教师在园观察见习生见习情况和幼儿园教师给的成绩以及见习作业来评分的，但对于见习生的见习作业的好坏还没有给予针对性地反馈，这也是我们工作欠缺的地方。”（RWJ，2016年8月16日）。除此之外，部分见习生对于见习作业持应付态度，不能客观地对自我的见习进行总结与反思。
四、完善学前教育专业教育见习实效性的对策
1.从见习生自身方面
见习生在课程的学习中要系统学习理论知识，认真学习专业技能，打下扎实的基础。在见习时，应及时进行角色转换，积极主动地适应幼儿园的一日生活；遇到问题时，要及时与幼儿园指导教师进行沟通；注意观察幼儿一日生活活动。在见习的整个过程中还要端正自我见习态度，提高自我主观能动性。
2.从院系方面
（1）加强对教育见习的重视
《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》中指出“强化教育实践环节，加强师范生职业基本技能训练，加强教育见习，提供更多观摩名师讲课的机会。”因此院系更应加强对教育见习的重视并采取相应措施。对此针对见习生见习，提出两个建议：
第一，推行微格试讲制。微格试讲制即组织学生以提高五大领域教育活动课程设计和教师综合教学能力为目的，在微格训练教室开展的模拟性教师综合能力实践训练活动，一般采用撰写活动设计―试讲录制―观摩点评―改进方案―重新录制的路径模式。[4] 在该师范学院已设置多个微格教室，并有相应教师进行微格试讲的指导，因此建议推行微格试讲制。该制度能够在见习前让每个见习生进行模拟教学并得到专业指导，从而提高教育见习的实效性。
第二，建立教师指导队伍加强业务指导。教育见习是一项实践性较强的活动，需要经验丰富的教师进行指导。基于此，学校应该建立以心理学、教育学、幼儿园活动指导教师为主，任课教师和见习幼儿园相关教师共同参与的指导教师队伍中的教师作为教育见习指导教师。并根据实际情况将学生划分为多个见习小组，每个指导教师负责一个小组的见习指导工作，从而避免学生见习的随意性和盲目性，提高教育见习效果。
（2）充分做好见习准备工作
通过笔者对调查结果的分析，可以明显地看到见习生对见习目标缺乏了解，因此，院系应依据不同年级所学专业课程及见习学生实际情况制定不同的见习目标，以便让见习生在见习时有明确的目标，从而提高教育见习的实效性。
（3）提高见习生素质
院系应加强对见习生的专业技能培训，组织见习生对相关的教学理论知识进行系统的学习，拓宽见习生的知识面，加强知识储备，增强见习生的服务意识。在课堂上，给见习生提供锻炼的机会，如模拟课堂教学、组织游戏活动等，帮助见习生转换角色，以及提高其自身素质。
（4）及时组织见习生进行总结
见习结束后，首先各个小组的指导教师应及时组织见习生对见习情况进行总结分析，其次，院系指导教师队伍以年级为单位组织各个小组的指导教师进行见习生见习工作总结，以便发现见习中存在的问题并及时改进。
（5）加强与见习基地的联系
一方面，双方共同制定教育见习的目标，便于幼儿园见习指导教师对见习生进行有效地指导；另一方面，双方共同制定对见习生成绩的评定标准，共同参与评定，做到评定到人，具体分析每位见习生的优缺点，对其进行专业化、针对性地指导。
参考文献：