心理学的基本要素
开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了八篇心理学的基本要素范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！
心理学的基本要素范文第1篇
论文关键词 知识产权心理学 外观设计相同相似性判断 认知混淆分值表
一、问题的提出
2011年中旬，中国最高法院公布了2010年中国知识产权保护十大案件，其中包括一件申请再审行政案件。在该案件中，申请再审人为日本的本田技研工业株式会社，被申请再审人为中国国家知识产权局专利复审委员会，原审第三人为石家庄双环汽车股份有限公司和河北新凯汽车制造有限公司。
该案件的基本案情是：本田株式会社是01319523.9号“汽车”外观设计专利权（简称本专利）的专利权人。双环公司于2003年12月24日、新凯公司于2004年12月10日分别就本专利向专利复审委员会提出无效宣告请求。专利复审委员会将上述两无效宣告请求案合案审查，于2005年3月28日进行了口头审理。2006年3月7日，专利复审委员会做出第8105号无效宣告请求审查决定（简称第8105号决定），宣告本专利无效。该决定认为：“…将本专利与日本国外观设计公报jp1004783（简称证据1）进行比较可以看出…但是，本专利与证据1的产品在外观上的上述区别均属于局部的差别，根据整体观察、综合判断的原则，上述差别对于汽车的整体视觉形状和风格来说属于较细微的差别，不足以使普通消费者产生明显不同的视觉效果而将两者认定为具有不同款式的产品，而两者的主体部分的相同之处却使普通消费者易于将两者混同。”
本田株式会社不服专利复审委员会做出的第8105号决定，向北京市第一中级人民法院提起诉讼。北京市第一中级人民法院维持专利复审委员会做出的第8105号决定。
本田株式会社不服一审判决，向北京市高级人民法院提起上诉。北京市高级人民法院二审认为，本案中，判断的主体应当是对“汽车”这一类产品有常识性了解的人，其对外观设计产品之间在形状、图案上的差别具有一定的分辨力，但不会注意到产品的形状、图案的微小变化。“…本专利与证据1所存在的差别属于局部的差别，一般消费者需要施以特别的关注、反复比对才能区别开来，这样的差别对整体视觉效果不具有显著的影响。…”据此判决：驳回上诉，维持原判。
本田株式会社仍然不服，随后申请了再审。中国最高法院经审理认为：“基于被比设计产品的一般消费者的知识水平和认知能力，对被比设计与在先设计进行整体观察，综合判断两者的差别对于产品外观设计的视觉效果是否具有显著影响，是《专利审查指南》规定的判断外观设计是否相同或者相近似的基本方法。根据《专利审查指南》的规定，一般消费者的特点是，对被比设计产品的同类或者相近类产品的外观设计状况具有常识性的了解，对外观设计产品之间在形状、图案以及色彩上的差别具有一定的分辨力，但不会注意到产品的形状、图案以及色彩的微小变化。据此得出结论：“这些差别对于本案诉争类型汽车的一般消费者而言是显而易见的，足以使其将本专利图片所示汽车外观设计与证据1所示汽车外观设计的整体视觉效果区别开来。因此，上述差别对于本专利与证据1汽车外观设计的整体视觉效果具有显著的影响，二者不属于相相似的外观设计。”至此，该案“盖棺论定” 。
由于最高法院是中国的最高级别的司法审理机关，其对于此案的再审审理结果无可更改，是中国对于这起行政纠纷所涉及的全部问题的最终答复，是被理解为正确的、中肯的和全面的终极裁决，应该说本已没有质疑和思考的余地。然而，如果我们对此案的审理全过程做进一步考察，不难发现此案仍然遗留了一个关于如何判断外观设计相同相似性的核心问题，即：确定一个“判断主体”的知识水平和认知能力的客观标准是什么？
众所周知，对于一个客观事物进行性状判断，在一个特定的时空域内主要有三方面因素介入到判断过程之中：判断主体、判断客体和判断方法。表面看来，中国的法律法规在如何判断外观设计相同相似性方面，对于这三个方面的因素似已规范得十分细致和周详。比如，《审查指南》第四部分第五章之4就对“判断主体”规范为“一般消费者”，而且是根据适用外观设计的产品种类的不同，具有“对涉案专利申请日之前相同种类或者相近种类产品的外观设计及其常用设计手法具有常识性的了解。”以及“对外观设计产品之间在形状、图案以及色彩上的区别具有一定的分辨力，但不会注意到产品形状、图案以及色彩的微小变化。”等能力的不同消费者群体。中国最高法院在其并于2010年1月1日起施行的《最高人民法院关于审理侵犯专利权纠纷案件应用法律若干问题的解释》第十条中也对“判断主体”相应地规范了：“应当以外观设计专利产品的一般消费者的知识水平和认知能力，判断外观设计是否相同或者近似。”然而，在司法实践中，上述规范并非被落实成原所设计或预期的那样周详和严谨，事实上，作为判断主体的“一般消费者”及其“知识水平和认知能力”的概念和程度并未形成相对统一的共识和实施。笔者根据“北大法宝”对近两年来中国法院的外观设计专利诉讼案件做了粗略的检索和核查，发现中国不同法院以及国家知识产权局复审委员会对于“一般消费者”及其“知识水平和认知能力”具有不同的认识和判断，比如：
1．在云南省昆明市中级人民法院（2010）昆知民初字第302号民事判决中，法院认为：“普通消费者施以一般注意力，容易产生两者整体美感相近似的印象。”
2．在北京市第一中级人民法院的(2011)一中知行初字第482号行政判决书中，法院认为：“参照2006年版《审查指南》第四部分第五章第4节规定，（该款规定判断主体是‘一般消费者’－笔者）…但从整体观察、综合判断的角度而言，本专利与附件1的整体形状近似，前述方面的差异仅属于外观设计局部的细微差别，不足以对两外观设计的整体视觉效果产生显著影响。”。而在同一案件中，被告专利复审委认为：“一般消费者在观察本专利电炖盅和附件1电炖盅整体外观效果时，会注意到二者之间在控制装置和控制面板部位存在明显区别而不易混淆。”
3．在广东省广州市中级人民法院的(2010)穗中法民三初字第115号民事判决书中，法院认为：“经对比，被控侵权产品与原告外观设计专利各面视图相比两者的整体视觉效果基本相同。”
上述案例“1”中，法院把《审查指南》以及最高法院规范的对外观设计相同相似性做判断的“一般消费者”认定为“普通消费者”，而且把最高法院明确地在司法解释中规范的“整体视觉效果上无差异”诠释为“两者整体美感相相似”（见“被诉侵权设计与授权外观设计在整体视觉效果上无差异的，人民法院应当认定两者相同；在整体视觉效果上无实质性差异的，应当认定两者近似。”－《最高人民法院关于审理侵犯专利权纠纷案件应用法律若干问题的解释》第十一条）。可见该案法院与最高院对于判断主体的“一般消费者”及其“知识水平和认知能力”的概念和程度是有差异的。如果说一般消费者里的“一般”与普通消费者里的“普通”属于同义词并可互释，则作为丈量“一般消费者”及其“知识水平和认知能力”尺度的“整体视觉效果上无差异”一语与“整体美感相近似”则相去甚远了。在上述案例“2”里，复审委的“会注意到”和法院的“不足以”在一般消费者的知识水平和认知能力的判断上或称拟制程度上以及掌握的尺度上呈现出直白的对立或对抗。在上述案例“3”中，三地法院虽然都在判断主体上采用了一般消费者的概念，但在以判断结果作为尺度对于判断主体的判断能力的认定，则产生出不甚相同的判定：最高法院对于外观设计判断的“整体视觉效果上无差异”或“无实质性差异”的规范，在三地法院的诠释下成为了“整体视觉效果基本相同”、“整体视觉效果上的近似”和“显著的视觉差异”。
从上面引述的案例和对比中不难看出，即便有了相对明确的规范，目前施行的外观设计相同相似性的判断仍呈现为一种客观依据较差、主观意识较强的人类对于客观事物的认知过程。对待“一般消费者”是否“根本不存在显著的视觉差异”，还是“会注意到二者之间…存在明显区别而不易混淆。”这一问题，在进行判断的时候仍然存在有很大的主观性，因而造成公众/当事人对于外观设计相同相似性判断结果难以预判或使判决结果难以达到更趋合理的判决公平和公正度。
同样的情况也发生在中国青年旅行总社cyts商标与中国国际旅行社cits商标的驳回复审案件等案件上。我们是否可以对外观设计相同相似性的判断摸索出一个较为行之有效的方法来？
只有掌握了客观的、人类认识、分析和判断事物的规律，才能够对人们会不会在“相关公众不会混淆或误认”或“相关公众会混淆或误认”的问题上得出正确的结论，才能够有可能达到或尽最大限度地接近社会公众、法制建设所需求的公正和公平乃至正义。
二、心理学和外观设计的判断
所谓心理学，目前取得比较一致性的观点是：研究人类和动物的心理过程和行为的科学。根据研究目的、对象和方法等等的不同，将心理学大致可分为普通心理学、法律心理学、认知心理学、审美心理学、等数十个心理学分支学科。与知识产权联系相对比较密切的，当属法律心理学。然而，正如某心理学家所言，心理学家在法律问题上开展的研究“过分犯罪化”了。应当说，法律心理学应当除对与法律具有紧密联系的、立法心理、普法教育心理、司法心理、劳动改造心理和民事诉讼心理等部分的研究外，还应当包括对侦查心理、预审心理、审判心理、犯罪人心理、受害人心理、侵权人心理、证人心理、法官心理等之外的、知识产权诉讼中涉及的对于两种以上事物的感知心理、联想以及错觉心理等内容。可以说，涉及知识产权的心理学应当是随人类社会和科学技术的发展需要而应当确立起来的一个新兴心理学学科，它当归属于法律心理学的一个部门学科。它是将法律心理学的研究范围和对象从上述刑事司法审判过程中的心理现象扩展到在涉及知识产权的法律环境中相关社会公众和/或消费者对事物的认知心理现象和规律上的学科。
同样道理，外观设计的相同相似性判断，如上所述实质上是一个心理学上的对客观事物的认知过程，它服从于客观存在的人类认知心理规律。面对外观设计的各类组成要素，如形状、线条、色彩等，做相同相似性判断，人们就是进行了感觉、知觉、记忆、表象、想象和思维等心理活动。因此，为了使外观设计的相同相似性判断更加科学化和实用化，将人类的对事物感觉和知觉以至思维过程中产生的此类认知和误差规律适用到知识产权法律实践当中去，就成为了解决外观设计相同相似性判断的一个较为行之有效的方法。
三、知识产权法律心理学适用设想
将心理学研究成果、方法和人的心理规律结合到知识产权法律实施的实践之中去，实际上是研究、掌握和运用人们是否会根据一个外观设计连带想起另一外观设计并进一步将两者混同起来的心理学中“联想”以及“错觉”等等这种人类认识事物的心理规律的问题。
事实上，尽管存在有人的知识层次和社会生活实践的不同以及思维能力的差异，但造成人对两个以上的外观设计产生混淆的心理过程都具有符合上述心理学的联想和错觉的规律：它以被感知事物的各个特征，即由人的感知器官如视觉、嗅觉、听觉和触觉得到的特征信息为基础，在感知一事物过程中，引发出与其在各个特征相接近、相关联的它事物的回忆，进而在知觉的过程中，将此与它事物误认为相同。
就外观设计而言，使人就一外观设计联想起在其知识和经验中的另一外观设计，甚至造成两者相混淆（相同或相似）的心理过程在很大程度上取决于该外观设计的基础特征信息，即：该外观设计的基本构成要素以及其构成方式。一个外观设计的基本构成要素以及其构成方式可以拆分成各个不同形态的元素。根据《审查指南》第一部分第三章之7.2款的规范：“构成外观设计的是外观设计要素或要素的结合，其中包括形状、图案或者其结合以及色彩与形状、图案的结合。”同理，两个商标的联想以及混淆的心理构成过程也是取决于商标基础特征信息，即商标构成要素及其方式。根据商标法的规定：“第八条任何能够将自然人、法人或者其他组织的商品与他人的商品区别开的可视性标志，包括文字、图形、字母、数字、三维标志和颜色组合，以及上述要素的组合，均可以作为商标申请注册。”这里可以看到，法律对商标构成要素规定了文字、图形、字母、数字三维标志或颜色等项内容。然而，对这些元素做进一步分析可以看到，一个商标的基础特征信息事实上应当由下列元素所组成：点、线、颜色、点线组合构成的发声（文字发声）、点线组合构成的符号含义（文字含义）、点线面组合而成的三维物体形态（方形、长形、圆柱形、菱形、球形…）、上述要素的组合方式以及排列顺序。
从上述规范和分析中不难看出，构成外观设计和商标的基本要素，无非是点、线（条），颜色（呼叫）及其组合。而这些能为人们所感知的视觉和听觉客观要素，是造成人们联想和错觉的基本素材或基础。心理学告诉我们，由于人类生理结构的限制，人们通过视觉或听觉感知这些基本要素的某些时候，必然会产生认知结果与客观实际相符或不相符合的心理现象。因此，我们可以设想，如果把这些自然（生理）现象或规律加以采集、整理、归纳并抽象出来若干规律或定律，然后应用到外观设计和商标的相同相似性判断的行政和司法实践中，则可以制订出科学的和客观的相同相似性判断准则、尺度和标准，这不仅会大大提高判决的公信度、公平公正度和广大公众的认可，而且在实践中是完全可能的。因此，如何将其适用到实际审理实践中，是一个将心理学上的有关外观设计异同的辨识规律与传统方法相结合的过程。
心理学的基本要素范文第2篇
关键词:教育心理学;人格构建;方向性拓展;要素探究
高校教育心理学研究与发展的全新视角探索中，介绍教育心理学在课程设计中的重要性及理论［1］，将学生人格特征以及人格构建与发展的一般规律作为根本出发点，引导学生社会人格的建立，为高校学生社会心理的健康发展产生积极的推动作用。以学生社会人格形成的一般规律角度为根本突破口，强调社会独立人格以及社会民主人格构建的重要作用，突出高校学生社会独立人格与社会民主人格构建的重要因素，并积极优化学生社会发展心理。确保高校学生社会发展心理的健康程度能够不断提升，体现高校教育心理学研究与发展的构建方向。
一、以性格特征为引导的高校教育心理学人格构建方向
1．立足一般人格形成规律研究，展现高校教育心理学研究的新视角。信息爆炸引发各种思潮进入校园，在促进校园革新的同时，也引发各种问题。不论是教师还是学生，都需要在学习文化知识的同时掌握心理理论［2］。高校教育心理学研究方向性拓展与研究中创新点在于将学生人格构建与发展为切入点，以人格特征的一般形成规律为基础，积极构建学生社会心理，促使高校学生社会发展心理的适应性能够全面提升。学生一般人格形成的基本规律具有阶段性特征，分别是人格意识的构建、人格动机的形成以及人格行为的体现等三个阶段性条件。人格意识的构建包含独立人格与民主人格意识的构建过程，人格动机的形成是学生社会发展心理产生的前提条件，而人格行为的产生是学生社会心理发展状态的直观体现。高校教育心理学研究方向的拓展与创新，结合学生一般人格构成规律进行具体分析，并在教育心理学引导过程中渗透，促使研究方向与研究视角的创新性得到充分表达。
2．着眼社会人格构建主体思路，表征高校教育心理学研究的新观点。高校教育心理学研究与探索的方向性创新要素中确立学生社会人格构建的基本思路，将社会人格形成与发展，充分明确学生社会心理所产生的带动作用。从学生社会人格构建的基本思路中将学生社会思想、意识、观念、思维的形成过程为根本主体，积极构建学生社会发展主观能动心理，从思想、意识、观念以及思维层面正确引导学生社会发展心理，进而积极转变高校学生心理。这是高校教育心理学立足人才社会发展，深层探究社会人格构建所具有的作用性的根本表现，促使社会人格构建的一般规律中能够渗透出人才社会发展心理所具有的影响与指导作用，为高校教育心理学发展方向的转型提供必然推动力。
3．以利他人格培养客观路径，表达高校教育心理学研究全新切入点。积极心理学认为，每一个人都具有一种为了得到良好的结果而灵活自我调节的能力，即积极力量［3］。利他人格的形成作为人的社会人格走向成熟的重要标志，也是人的社会发展心理深层优化的具体表现。从利他人格的基本特征来看，关键点在于以他人利益为中心，并且将满足他人利益为根本立足点，体现出人的社会人格、心理发展的成熟度。高校教育心理学研究与发展中针对学生社会人格的构建与发展一般规律，将利他人格培养的侧重方向进行具体挖掘，突出以他人利益为中心的人格引导过程，同时积极构建学生满足他人需要的社会发展心理，进而促使高校学生社会人格能够逐渐完善，从社会客观层面深层引导学生社会发展心理。这既是高校教育心理学研究与发展的全新切入点，也突显立足学生人格构建规律，为学生社会发展心理形成积极优化，促使高校学生社会发展心理的健康度、成熟度达到充分保证。这是体现高校教育心理学研究与发展思想创新的重要因素，利他人格的培养路径能够积极优化学生社会发展的心理意识，推动高校教育心理学研究，保证学生社会人格、社会心理、社会思想、社会思维的正确树立。
二、以社会独立人格形成规律，探究高校教育心理学研究新视角
1．以思想独立性为根本，形成高校教育心理学研究的社会人格化影响。从人的社会思想形成所具备的一般特征进行具体探究，思想的独立性最为明显，表征出的社会人格更加具体，影响人的社会心理发展。高校教育心理学研究与发展的集成中针对社会思想的独立性，将社会独立人格形成产生的必然作用进行具体分析，探究教育心理学中高校学生的社会人格引导，并最终准确建立高校学生社会发展心理。从思想的独立性角度出发，思想的独立性特征的形成源于心理发展的差异性，以及看待事物角度的不同观点。而思想的独立性中能够反映出学生的人格发展特征的不同性，为此在进行高校教育心理学研究与发展中，尊重学生社会思想的独立性发展方向，总结出影响学生社会人格的不同思想作用，对动物本能取向和共同人性观点进行激烈的批判，并为高校学生社会发展心理的积极优化进行思想保证［4］。这是高校教育心理学研究与探索中从思想特征角度分析学生社会人格形成的客观作用，得出教育心理学研究社会人格化发展的必然方向。
2．以意识独立性为重点，体现高校教育心理学的社会人格研究新方向。高校教育心理学研究与发展，尊重学生社会人格发展的必然过程，将社会意识的独立性研究作为重要的切入点，以社会人格构建与发展为突破口，正确引导和指向高校学生社会发展心理。从高校学生意识的独立性角度进行具体探究，将学生社会意识、责任意识作为重要构成因素，履行社会责任、强化社会发展意识能够体现出高校学生社会人格发展的主观方向。然而在高校学生所接触的社会环境所存在较大的差异，社会发展意识以及社会责任意识的认知观点存在一定的不同，产生高校学生社会人格形成的基本方向的方向性作用力，形成高校学生社会发展心理的带动作用的不同作用及影响。高校教育心理学研究与发展，针对社会意识的独立性进行系统深化，将责任意识、社会意识的引导方向进行准确探究，以意识的独立性全面分析为侧重点。突出学生社会人格构建的方向性引导要素广泛探究，明确高校教育心理学的学生心理作用，教育心理学的社会人格研究新方向由此更为明显。
3．以观念独立性为关键，突出高校教育心理学社会人格化研究新目标。社会独立人格的形成过程中观念作为重要的影响因素，影响人的社会发展心理。从人的社会人格形成的基本规律中可以总结出，观念的独立性具有的重要作用，同时明显影响人的社会发展心理。在高校教育心理学研究与发展中，针对学生的社会人格形成的基本规律以及人格构成要素进行具体分析，总结出观念的独立性所具有的重要作用。从教学策略和课程设置、教育评估和特殊群体教育、学校组织结构和人员管理、学校中的健康关怀与心理健康服务、校外早期干预和改革推动者角色等五个方面体现心理学对学校教育改革的积极作用［5］。针对观念的独立性主要表现为价值观念的独立性、人生观念的独立性、社会观念的独立性等三个方面。由于高校学生所处的生长环境存在较大的区别，具有较为复杂的基本特征，社会观念、价值观念以及看待人生发展的观念也存在相应的区别，作用于高校学生社会人格的形成与发展的条件存在明显不同。将这一方面作为重要出发点，总结和归纳高校学生社会发展的观念独立性特征，有针对性地引导学生独立人格，在观念引导路径存在相应的具体性的同时，促使高校学生社会心理构建的目标、方向能够保持高度统一，最终实现高校教育心理学面向学生社会人格化发展新领域，构建有时代特色的研究新目标。
三、以人格民主性构建为目标，把握高校教育心理学研究新趋势
1．以民主心理构建规律为契机，呈现教育心理学民主人格研究新动态。民主心理构建的一般规律作为人的社会民主人格形成的重要因素，能够影响和促进其社会民主心理的发展。从民主心理构建角度进行具体分析，内在必然条件主要体现在两个方面，分别是民主动机与民主行为。民主动机的形成主要体现于激发民主心理形成的作用点，民主行为的形成直观体现民主心理发展方向。通过两方面必然要素，积极构建人的社会民主人格，进而深层优化人的社会发展心理。高校教育心理学研究与发展，针对民主人格形成与构建的基本要素，突出民主心理构建规律所具有的根本性。结合民主动机以及民主行为产生的必然条件进行深层探究与分析，促使高校学生民主心理构建要素能够形成深层补充，为构建学生民主人格提供强有力的作用因素。这既是高校教育心理学立足社会人格构建的基本方向，也是教育心理学研究领域以及研究目标进行实质性转变的根本，推动教育心理学民主人格研究侧重点能够得到充分呈现，表征高校教育心理学研究所具有的方向性创新要素，构建民主人格研究与发展新动态。
2．以民主意识引导为侧重方向，形成教育心理学民主人格发展新理念。人格的民主性特征中能够反映出人的民主心理以及民主思想。而在人格的民主性特征中民主意识作为重要构成因素，直接促进人的民主发展思想的构成，促使人的性格特征、心理特征以及思想特征发生转变。在高校教育心理学研究与发展的深化探索过程中，以教育现实情境为基本研究取向，以学习者心理研究为中心，以量化研究为主并注重多方法结合，凸现教育心理学对教育实践的指导价值［6］。同时应明确民主意识引导具有的关键性作用。通过民主意识引导，指引学生民主人格的构建方向确立。从民主意识引导路径角度分析，将观念意识的强化为基本条件，促使高校学生民主发展观念能够得到有效确立，有机带动社会人格的民主性方向发展。深层引导学生民主思想，促使高校学生民主参与思维能够得到全面发展，最终形成人格特征的民主化构建，为构建学生社会民主发展心理产生重要的思想意识推动作用。这是高校教育心理学立足民主意识引导为关键点，将民主人格构建为侧重方向，促使高校学生社会心理的构建与形成具有较强的民主性特征，突出高校教育心理学民主人格构建与新理念，成为优化高校学生社会发展心理的重要着力点。
3．以民主思维强化为核心要素，表征教育心理学民主人格构建新局面。民主思维的强化作为人的民主人格形成的重要标志，意味人的民主人格特征全面形成，推动人的社会发展心理形成持久性。从民主人格构成的阶段性发展角度进行探究，民主思维的形成作为最高阶段，体现出人在社会发展进程中社会发展心理的民主化方向全面形成，能够以社会民主角度看待社会事物发展的一般规律及特征，同时保持客观、准确的社会事物发展的认知观念。在高校教育心理学研究与发展进程中，将学生社会民主人格构建为重要研究方向，以民主思维的强化为核心出发点，有机优化人的社会民主心理。进而使高校学生面对社会发展新环境，能够将社会发展思想、社会发展观念予以适应性转变，全面提升高校学生社会发展心理构建的准确性。然而在民主思维的构建与强化过程中，结合学生社会人格构建与发展的一般特征进行积极引导，在以社会层面强调人格独立性的同时，深层构建民主性人格。高校学生民主化发展心理能够得到全面深化，推动高校教育心理学发展能够以学生社会人格的民主化发展，形成社会人格民主化思维，达到教育心理学社会心理民主化发展新目标，体现出教育心理学民主人格研究全新侧重方向以及发展新局面。
参考文献:
［1］詹川．基于教育心理学的课程知识本体模型研究［J］．图书情报工作，2011(14):111．
［2］陈新．高等教育心理学研究的发展走向［J］．黑龙江高教研究，2014(5):33．
［3］冯静．论积极心理学视角下的教育改革［J］．教育探索，2014(12):136．
［4］缴润凯，刘本扬，盖笑松．陈元晖心理学思想述评［J］．东北师大学报:哲学社会科学版，2013(5):159．
［5］袁书卷．美国心理学对教育改革的积极作用［J］．国家教育行政学院学报，2014(5):92．
心理学的基本要素范文第3篇
（西南大学音乐学院，重庆400000）
【摘要】在音乐学专业学生课外音乐的教育中，音乐心理学是不可或缺的。为了表明在未来的音乐教学中，教师有必要了解一些音乐心理学的知识的重要性，笔者结合了自己在实践中的教学经验，音乐心理学的逐渐普及对音乐教学事业有着至关重要的促进作用。
【关键词】音乐心理学；课外音乐教育；重要性
音乐的起源有着很悠久历史，据相关的资料显示，人类语言初具雏形的时候音乐就形成了。有《乐记》中说道：“凡音之起，由人心生也。”在某种意义上，音乐承载了中华华夏五千年的文明。进入二十世纪以来，音乐所带来的其他的功效被逐渐发掘出来，并不断被重视。在当今社会，音乐不单单是作为一项艺术，而更是被用来治疗心理疾病。所以就诞生了现在的音乐心理学。音乐心理学主要是运用心理学和结合其它相关联的学科（类似生物学、人类学、神经学科等）的教学方式，通过不断探究狭义和广义的音乐氛围中人们的感情、认知等心理活动的不断变化，来研究音乐和人在相互作用的过程中所带来的影响，并且运用相关的知识来调控或者预测人们的音乐活动。
一、音乐心理学与音乐美学，心理学的关系
音乐心理学是心理学和音乐美学相互结合的科目，因此，要完善和发展音乐心理学，心理学和音乐美学的发展是不可或缺的。在实践教学过程中，音乐心理学采取实验心理学的授课方式，与此同时结合音乐美学的理论基础，从而成为了音乐学中重要的一个部分。作者以自己的实际教学经验，很清楚的领悟到，如果不掌握一定的音乐心理学知识，在对以后的实际社会工作或者对自己将来的发展都有着至关重要的影响。
音乐是一种精神的产物，但是从客观上说，音乐的合成材料声音是一种很普通的物理现象，对于人来说，接受声音的过程是一种生理上的自然反应，在人类不断的前进和自然科学不断完善的今天，我们的音乐审美水平也在不断地完善。在目前的师范类院校的音乐教学中，音乐学专业的高年级学生中，音乐教育学和音乐心理学是其专业的必修课，有过一定的专业水平的老师或者同学都了解，音乐的美育功能是由审美功能、教育功能和认识功能三个部分相结合形成的。这三种功能能否发挥其应该有的作用取决于人们对音乐的重视度和认识程度。在我们意识到音乐能够成为传递信息的信号的时候，它的结构和形式的内容就变成了一种媒介，帮助我们传递感情和信号。人们对于不同的音乐刺激有不同的反应，但是不可否认音乐所传递的信息对于人类来说还是有一定的局限性。
二、音乐心理学在课外音乐教育中的应用
在课外音乐教育中，音乐心理学有着很广泛的运用。在本篇文章中，笔者结合自己的实践教学经验，阐述掌握音乐心理学对于缓解弱势群体的音乐教育的空白及重塑其人生观、价值观的作用。
2013年春季，笔者作为一名青年志愿者，在重庆多所中学校进行了短期音乐教学的支教工作。在逐渐深入的时间里，笔者与打工子弟们进行沟通交流，慢慢的了解他们的能力、兴趣爱好等方面的内容，观察和分析他们学习音乐的过程。作为西部开发的中心、蓬勃发展后起的新兴直辖市，因建设发展需要的契机，近十年涌入了几近常住人口一倍的外务人员。笔者采取发放问卷调查的形式以及随机采访的方式来较为深入地认识了外来务工子女对音乐接受教育的现状。通过调查，笔者发现不同年龄的孩子对音乐的接受能力不同，这与他们所受的教育的程度是密切相关的。在调查中，8~11岁的孩子已经初步具有欣赏音乐的能力，并能够通过模仿以及亲身体验，开始音乐的学习。在这些孩子之中，他们练习歌曲时有一定的意识，通过自己的想象，根据老师所描绘的那样，能都很快的领悟和理解音乐的基本内涵。而相对于他们的父辈而言，由于父辈的原因，使得这些孩子在家庭背景，社会环境以及经济条件与城市里的孩子有所差异，父辈也没有机会去接触这些很正统的音乐教育。但是在这个年龄段的孩子正处于人生观、价值观形成的关键时期，心智还未成熟，心理素质不过硬。家庭环境和社会背景的不同，个性的发展及其心理素质的发展也是良莠不齐的。作为一群特殊的群体，在外务工子女所处的环境造就了他们与城里孩子不一样的性格，在成长的道路上，遇到的挫折也注定与城市里的孩子不同。中国人民大学社会学教授周孝正曾经提到过打工子弟心理自卑的额最主要的原因就是贫富差距。在作者半年对的指教时间里，通过开展各式各样的音乐教育活动，总结出以下结论：音乐教育要配合音乐的心理治愈功能，两者综合进行会得到更好地教学效果。但是我们不可否认，在外务工子女的可塑性很好，如果辅以良好的指导，会更有发展的前景。从根本上来说，打工子女在心理上与城市的孩子相比，他们的行为方式，思维更加单纯与简单，但是骨子里有一股自卑感。这些问题需要得到解决就必须依靠政府教育部门，将音乐心理学的知识充分运用其中，这样可以帮助更多需要帮助的人。
三、音乐心理学的前景
随着社会的发展，音乐心理学越来越受到人们的重视，在当今全国范围内已掀起关注重视音乐心理教育学的热潮。对于在校的音乐学专业的学生尤其是师范生来说，音乐心理学的掌握已经不可或缺。中国的音乐心理学是在西方音乐的基础上发展和逐渐形成的。我们从客观的角度来看，其实音乐的本身没有传达情感的信息，它间接地表达感情，音乐的美是一种语言无法诉说的美，是一种精神领悟和肉体感知同时并取的美。音乐的美是客观性的，它的最基本要素是音调，它的灵魂就是优美的节奏，有了节奏律动，音乐才有了灵魂。将音乐心理贯穿于音乐教学中，从而取得事半功倍的教育效果，这是音乐心理学目前发展最有亮点的前景之一。所以，目前在本科生阶段开设和接触音乐心理学对于音乐学专业的学生来说是很重要的，音乐与其他的艺术形式不同，音乐更需要人类真实情感的交流和灵魂与灵魂的碰撞。如果充分认识到音乐心理学的重要性并好好地利用，对于推动社会人文文化的进步，以及实现自我人生的价值都有着关键的意义。我们都知道，教育为社会提供创新性人才，背负着历史性的重要使命，要建立具有中国特色的音乐心理学教育。
参考文献
[1]田丛丛；浅述音乐心理学在课外音乐教育中的重要性[J];潍坊学院学报
[2]祁欣；音乐心理学在儿童音乐教育中的研究与应用[J]；长春大学学报．
[3]马达：二十世纪中国学校音乐教育发展研究[D]：福建师范大学
心理学的基本要素范文第4篇
在一系列争论中，关于思想的构成性(the compositionality of thought)的争论尤具代表性。所谓思想的构成性，主要是指思想之间由于其内在的语义关联，而系统地相互联系，以及人的思想在合理性原则和逻辑推理原则的支配下，所表现出的一致性和连贯性。经典主义由于假设思想的构成要素具有似语言的结构，因而能比较容易地解释构成性问题。一些经典主义者认为，联结主义模型在根本上不能说明这一问题，所以它们不适合作为认知模型。另一方面，一些联结主义者则论证说，经典认知科学承诺了常识心理学的一些基本原则，但联结主义的探讨表明，这些原则是假的，所以，正是经典主义在人类认知的模拟上误入歧途。联结主义把这个论证称为对经典主义的排除主义(eliminativism)论证。本文将分析一些联结主义者对经典主义的排除主义论证，并表明思想的构成性问题对于这个论证至少是中立的。
一、联结主义和排除主义
简单地说，排除主义是这样一种主张：科学的发展将表明，在常识或对世界的日常论述（甚至于过去的科学论述）中，所采纳的某个范畴的实体、过程和性质并不存在，这些东西最终应从严密科学中被排除掉(P.Feyerabend 1963，R.Rorty 1970，P.Churchland 1981)。排除论者乐于引证的典型例子是燃素和热质。随着神经科学的兴起，一些当代的排除论者认为，日常谈论的精神状态甚至也是排除的对象，成熟的认知科学不应该授引精神状态这样的概念来说明人的认知活动和认知能力。因而排除主义的关键论证是要表明，设定了某些实体或过程的一个理论应被一个更好的理论拒斥或取代，如果后者比前者提供了更精确的预言和更好的说明。当然，仅仅是新理论的说明的合适性和预言的精确性并不足以表明旧理论所设定的实体或过程不存在。更严格的论证需要表明，旧理论的本体论完全是假的，对于设定来说明现象的那些实体，新理论提供了更精确的说明。如果是这样，从旧理论向新理论的转变可以称为本体论上激烈的转变。于是，对命题态度心理学的排除主义论证大致如下：
（p1）命题态度心理学是真的，当且仅当关于心智的最好科学为之提供了基础；
（P2）这门科学并未为命题态度的概念提供基础；因此
（C）命题态度的概念应从关于大脑和认知的成熟科学中被除除掉。
联结主义者对经典主义的排除主义论证立足于这一点：常识心理学承诺了命题模块性论点。以下我首先将考察这一论点，接着分析这个排除主义论证的基本思路。在接下来的两节中，通过分析经典主义和联结主义对于思想构成性问题的处理，我表明这个排除主义的论证并不是决定性的，经典模型和联结主义模型的关系仍是一个有待于作进一步的经验探究的问题。
1．常识心理学和命题模块性论点
常识心理学的捍卫者认为精神状态是语义上可评价的、有因果力的离散状态(J.Fodor 1987)。在提炼排除主义和联结主义的关系时，常识心理学的关键信条是：命题态度是功能上离散的、语义上可解释的状态，这些状态在其他命题态度的产生中，以及根本上在行为的产生中起着因果作用。这里，尤其值得强调的是这一点：常识心理学认为命题态度具有语义性质，因为正是由于一个信念具有特定的语义内容，它才具有特定的原因或效果。语义性质的独特性成为功能离散性的一个必要条件。命题态度的功能离散性是针对它们的组织而言。由于这种组织的离散性，可以合理地说一个人已获得或失去了一个单一的信念，或者，一个人可以一次把一个信念增添到他的资源库中去。
在心理学文献中不乏有采纳命题模块性论点的信念或记忆模型。在传统认知心理学中，一个著名的模型是由A.Collins和M.Quillian （1972）发展起来的记忆的语义网络模型。这种记忆组织模型为每个记忆设置了一个不同的语句或准语句结构。按照这些模型，记忆可以被看作一系列准语句结构，每个结构对应着一个分离的信念。如果信念或记忆贮存是以这种方式被组织的，那么确定导致言语行为的一个信念状态就很容易，它不过是结构化的记忆网络中的一个分离的语句或公式。这种模型明确解释了记忆修改和从语义记忆中回收信息的方法。
然而近年来，一些理论家对这种高度模块化的模型产生了怀疑。一个主要的理由是，语义网络模型不能说明我们迅速有效地在记忆中确定相关信息的能力，与此相关的是对非归纳推理模型的日益关注。因为越来越清楚的是，语言使用和语言理解要求大量的非归纳推理(R.Schank，1987;T.Winograd，1981)。在达到对一个单一的日常话语的解释时，必须同时运用与话语的题材、说话者的意图、交流的场景等等有关的信息，所需要的大量信息并不是从听话者的信念内容中推出来的。为了说明我们解释一个话语的能力，相关的认识模型必须假设一种在非归纳推理中促动记忆之有效使用的记忆结构。M.Minsky则充分表明，把专门知识和一般推理规则完全分离开来的策略太极端，我们需要把专门的知识片断与如何使用它们的特定规则联系起来。进一步，思想的机制要被分解为许多相互作用的单元；但是，这些单元没有一个本身“具有意义”，因而没有一个能被等同于个别的命题态度；意义或内容只能从“巨大的结构网络”中突现出来(M.Minsky 1981a，1981b)。这自然得出了一个与模块性论点不相符合的结论：认知系统中没有哪个自然的部分能与“明确的”或言语上可表达的信念相联系。
相比较，使用分布式表达的联结主义模型能够很好地说明这些认知事实，尤其是说明不受明确的“硬规则”支配的认知现象。这为排除主义者提供了一个思想契机。他们的逻辑思路是：常识心理学承诺了命题模块性论点，如果联结主义模型表明模块性论点是假的，而且对一些认知现象提供了更合适的说明，那么也就表明了常识心理学是假的。
2．对排除主义的联结主义论证
联结主义是在最近十年突现出来的一种新的认识模拟型式。受神经结构的启发，联结主义模型由大量格外简单的相互作用单元组成的网络构成。网络的单元之间能够相互发送激活或抑制信号，激活值受动力学方程支配。通过改变网络之间的联结权，可以改变网络联结的学习规则。一般来说，有两种类型的联结主义网络。局域式网络(localist networks)把每项信息存贮在网络的一个单一单元中，而在分布式网络(distributed networks)中，每项信息则在许多不同的单元上同时得到表达，信息被迭加存贮。
这种结构支持着一种与经典认知模型所采纳的表达和计算截然不同的表达和计算。经典模型的操作最好被描述为“符号处理”。在这种模型中，信息一般是被存贮在与执行计算操作的结构相分离的不同位置。因此经典模型的信息处理是由离散的符号标志构成的；按照易为该模型识别的方式被编码的规则或指令，那些符号被重新定位、复制和改组。在经典模型中，可以为每个符号表达式提供一个语义解释。然而，相比较，联结主义模型一般并不使用离散的符号实体。在这种模型中，表达是用迭加的、分布的方式进行的。“每个实体由分布在许多计算元素上的一个激活模式来表达，而每个计算元素在表达许多不同的实体时又都被涉及到”(Rumelhart and Mcclelland，1986，p.77)。这样便产生了联结主义模型和经典模型的一个显著差别：在联结主义模型中，存贮信息的结构和处理信息的结构的区分实际上并不存在；信息就存贮在个别单元之间的联结权中，而在处理中，这些联结权也充当了中心的要素。因此，制约着计算过程的自主的控制结构的概念在联结主义结构中似乎没有地位。采用分布式表达的联结主义系统的个别单元的活动无须是语义上可评价的。相反，得到一个语义解释的是某个单元子集的组合活动。结果是，一项特定的信息被认为在网络中得到明确表达，当且仅当在某个特定的单元子集上，一个特定的激活模式在回答这些单元的输入时被产生。但明确表达只是采用分布式表达的联结主义系统的暂时特点。如果网络的输入发生变化，那么构成它的处理单元的激活值也发生变化，结果被明确表达的信息也随之而变。因此，这种系统不能以在构成单元上产生的激活模式的形式长期编码信息，长期的信息编码是由隐含表达实现的。分布式表达决定了联结主义系统的信息处理的整体论。
正是这种信息整体论成为排除主义者论证的起点。W.Ramsey等人构造了一个联结主义的记忆模型，此模型能够从事更传统的认知模型所从事的一些任务，但却显示了分布式编码的特点(W.Ramsey，et，al.，1990)。这个模型的基本特点是：由于信息是以高度分布的方式进行编码，每个联结权体现了对于许多命题来说突出的信息，而关于任何特定命题的信息又分布在整个网络中，因此，系统缺乏那种可以在语义上解释为个别命题之表达的功能上离散的、可鉴定的子结构。从模型建造者的观点来看，可以认为这种网络模拟了具有某些信念的人的认知行为。然而，在这个网络中，被常识心理学处理为自然种类的东西并没有被看作自然种类。由此他们推断说，“一些联结主义模型并不具有在某些认知情节、而不是在其他认知情节中起着因果作用的离散的、语义上可解释的状态，在这些模型中，不能合理地鉴定出与常识心理学的命题态度相等同的东西。如果能够证明这些模型对人的记忆和信念提供了最好的说明，那么我们就面临着一个本体论上激烈的理论变化。这种变化将维护这一结论：命题态度像燃素和热量一样，并不存在”(W.Ramsey，et.al.，p.37)。
这个排除主义的论证最终是否成功在一定程度上取决于经验研究。然而，一个直觉是值得维护的，那就是，常识心理学的理论构造在某种意义上不同燃素说或热素说设定的理论概念。当后者由于近代化学的兴起而被排除掉时，前者并不由于神经科学或联结主义的兴起而被轻易排除掉。根本的理由在于，首先，常识心理学的概念框架本身具有强大的说明和预言能力；其次，采纳了这一概念框架的经典认知科学获得了一定的成功。［①a］以下我将表明，常识心理学并没有像排除论者所设想的那样承诺命题模块性论点，完全可以使联结主义与常识心理学相调和。
3．常识心理学与层次－1的描述
经典认知理论几乎完全接受了常识心理学对如下原理的所谓“承诺”：（1）按照命题态度来分析心理状态；（2）命题模块性论点：（3）命题态度是因果地产生的内在状态。如果常识心理学承诺了这三个原则，那么它的确成为承诺了另一组相当不同的原则的联结主义的排除对象。因为不像经典符号主义，联结主义并不把认知过程处理为受形式规则支配的符号操作。因而它提出了符号探讨是否是对认知模拟的正确探讨的问题。联结主义模型似乎能够执行认知任务，而不利用明确的对符号串进行操作的规则。在认知结构问题上，符号主义和联结主义因而成为一对竞争的学说。这样，如果经典认知科学对常识心理学的辩护要求它认为常识心理学承诺了上述原理，如果联结主义能够表明那些原理根本上是错的，那么常识心理学便面临着被排除的潜在危机。但事实果真如此吗？
排除主义者热衷于把常识心理学处理成一个关于内在过程的理论。［②a］这大概是因为意向实在论者认为常识心理学状态是因果相联的状态，而排除主义者惯于按照基本的物理机制来设想因果相互作用。然而，不是作为一个内部处理理论、更合适地说，常识心理学是一个高层次的理论，它表征有机体对环境的知识和它们在环境中的行为方式。一个真的信念可以向我们传达关于环境的知识，成为环境状况的一个可靠的指示者(H.Field，1978)。一个真的信念和一个合适愿望的组合可以导致成功的行为。常识心理学的这一本质特征使它处于Marr所说的任务分析层次（层次－1）上(D.Marr，1982)。这个描述层次旨在于说明一个有机体或系统处理什么信息和为什么处理这些信息。只有完成了层次－1的分析，才能问它怎样处理这些信息（层次－3的描述）。常识心理学不是直接按照系统的内部结构，而是按照它们与环境相联系的方式来表征这些系统。就科学的发展来说，对这种关系的说明像对内部结构和过程的说明一样重要。当我们能够区分系统和它们所操作的环境，部分地处理这些系统，好像它们不受环境影响时，我们往往对系统的那些旨在满足环境要求的活动更感兴趣。对于智能系统来说尤其如此，因为智能系统的一个本质特征便是对环境的适应性。不理解一个系统与其环境的相互作用，就不清楚要对哪些内部性质给予最充分的注意。所以，一个关于内部认知过程的理论必须补充一个关于系统与环境相互作用的理论，因此，常识心理学不是任何内部处理理论（无论是经典理论还是联结主义理论）的竞争对手。如果经典主义能够合理地处理信念的语义性质，那么联结主义似乎也有潜力这样做。为了明白这一点，让我们转到经典主义和联结主义的一个中心争论上来。
二、思想的构成性；经典主义的挑战
J.Fodor和Z.Pylyshyn（1988）通过区分对认知理论的表达主义探讨和排除主义的探讨开始他们对联结主义的批评。表达主义者声称认知系统的内在状态是编码世界状态的表达状态或语义状态，排除主义者则试图取消表达这样的语义概念。在提出这一区分后，他们把联结主义置于表达主义的一边。因为联结主义者典型地为个别单元或单元的组合提供语义解释。然而，他们论证说，正是由于联结主义的语义解释的特点，联结主义系统不适合作为表达系统。他们的根本结论是：没有一个符号表达系统的资源，便不可能有模拟认知过程的合适的表达系统；只有一个具有结构化的符号表达的系统能够合适地模拟认在过程。
Fodor和Pylyshyn的论证立足于符号表达的语言特征，立足于Fodor所说的思想语言假说－－认知活动要求一种似语言的表达媒介(T.Fodor，1975)。因为我们需要以此来说明思想的产生性、系统性和推理的连贯性。思想的产生性是指从一个无限的集合中理解和生成命题的能力。由于这个能力是通过使用有限资源获得的，所以便需要递归操作。思想的系统性来自于这个事实；理解或思考一个思想的能力与理解或思考其他思想的能力是内在联系的。例如，能够思想X爱Y的任何人也能思想Y爱X。推理的连贯性涉及到做出句法上和语义上合理的推理的能力。例如，一个人能够从X是一只棕熊推出X是一只熊。这三个特征要求精神表达必须是语义上结构化的实体，这意味着：
（i）表达必须具有构成要素；
（ii）表达必须有一个句法；
（iii）表达的语义性质必须是它的构成要素的语义性质和它的句法的函数；
（iv）对复杂表达的语义性质做出贡献的构成要素的语义性质及其句法必须可以独立于那些复杂表达来指定。
从这几个特点可以看出，一个语义上结构化的表达是一个具有逻辑形式的表达。Fodor和Pylyshyn的主要论证如下。首先让我们考虑具有局域式语义解释的联结主义网络。在这种网络中，每个表达单元是原子的，只有一种方式使单元之间相互联结起来，即通过对偶的因果联系。因此，如果A&B和A是网络中的两个节点，从A&B到A的联结权可以这样确立起来，以致于激活A&B将导致A的激活。这可以看作一种推理，但是A的表达根本不是A&B的表达的一部分。任何两个节点都可以被联结起来以便有同样的推理模式，例如，节点A&B可以激活节点Z。这样一来，这种联结显然本质上不是构成性的。这种推理必须对每个合取实例分离地建构进入，而不是由一个规则来指定，此规则利用变量来指定句法包含关系。因此他们推断说，局域式的联结主义系统缺乏必要的认知资源。
分布式系统又如何呢？在具有分布式表达的某些网络中，一个特定表达中的活动单元编码被表达的实体的特点或微观特点。P.Smolensky提出了在分布式系统中实行结构化表达的一种方式。就组合结构问题来说，例如，“咖啡杯”的一组特定特点可以分成三个子集：一个集合只应于杯子（如，瓷的弯曲表面），一个集合只应用于咖啡（如，棕色液体），一个集合应用于相互作用时的杯子和咖啡，如，与瓷器相接触的棕色液体。按照Smolensky的观点，咖啡和杯子这两个特点子集包含在咖啡杯的集合中，这就取得了构成性的性质(P.Smolensky 1987)。
然而，Fodor和Pylyshyn认为，Smolensky的解决并不奏效，因为他不能把一个具有语义和句法构成要素的表达和一个按照微观特点来编码的概念区分开来。一个微观特点是对一个对象的表达的一部分。这样，在对［李杨爱这个女孩］的符号表达中，对［这个女孩］的表达与此命题的其余部分处于某一句法关系中，以致于不把此命题与［这个女孩爱李扬］混淆起来。但对分布式表达就不是这样了。例如，对［李扬爱这个女孩］这个命题的一个最小的分布式表达可以由一个网络来实现，该网络的单元对应于［李扬］、［爱］、［这位女孩］这样一些概念；激活这三个单元便对此命题提供了一个分布式表达。然而，这个表达将不可区分于对［这位女孩爱李扬］的表达。继续对关系添加单元将是无助的，因为没有直接了当地的办法抓住这一事实：这个主体正是李扬，而不是这位女孩。这些单元是在共同发生的关系中被约束在一起，但没有句法所提供的结构。所以分布式网络也不能处理构成性问题。这里的关键是，在复杂符号及其构成要素之间的经典区分不能被特点集及其子集之间的联结主义区分所取代。如果这一点是对的，那么联结主义网络丧失了组合句法和组合语义提供的益处。又如果构成性是人类思想的本质特征，那么联结主义似乎没有能力处理那些涉及到思想的高阶认知过程。构成性问题于是提出了这一怀疑论见解：联结主义是否是对认知的正确探讨。
三、思想的构成性：联结主义的解决
有两种方式回答经典主义的挑战。首先，正如Fodor和Pylyshyn已指出的，没有结构上的原因为什么联结主义不能采纳语义上结构化的表达。联结主义者可以发展其网络来处理表达的构成性问题。然而，在这里，一个更根本的问题产生了：即使联结义网络能够实现语义上结构化的表达，但据说联结主义者“不能既有一个组合表达系统又有一个在认知层次上的联结主义结构”(J.Fodorand Z.Pylyshyn，1988，P.308).Fodor和Pylyshyn认为，允许语义上结构化的表达的联结主义系统只是对经典模型的硬件实现，它们本身并不具有真正的联结主义结构。其次，而且更根本的是，联结主义者可以质问Fodor和Pylyshyn论证的基础，即询问实际的认知活动是否显示了他们所认同的那种构成性。这就是说，联结主义者可以否认在联结主义系统中实现强构成性的必要性。为此，他可以表明要么语言和思想在强的意义上实际上不是构成性的，要么无须假设本身可由强构成性来表征的内在结构便能说明思想和语言的构成性。
强构成性是语义的构成性和构成要素的语境独立性的结合。从人们对日常语言的理解中很容易看出，强构成性与理解的语境敏感性不相容。因此强构成原则本身就值得怀疑。事实上，大量来自概念学习和概念组合理论的经验证据表明这种怀疑是合理的。这里我们需要以一种纯描述的方式来使用“概念”这个术语，即把概念看作是对范畴的主观表达，因此我们感兴趣的是人们用来范畴化范例或进行典型性判断的知识结构。作了这样的规定后，我们可以来评价Fodor和Pylyshyn的这一经验主张：概念组合过程在于从构成要素的独立于语境的意义中计算复杂表达式的意义。
第一组经验发现涉及到概念结构的不稳定性。由于F.Rosch等人的工作，这一点已得到广泛接受：范畴不是按照必要的和充分的特点来表达的，一个特定范畴的范例可以沿着典型性的一个方面连续变化(E.Rosch.1973)。结果，对概念的新近说明是按照原型、家族相似性或存贮起来的范例来进行的(E.E.Smith and D.Medin，1981)。L.W.Barsalou考察了概念结构不稳定性的大量实例，其中发现，对一个范畴的成员的典型性判断对于不同的受试群体、对于同一群体的不同受试者，甚至对于处于不同时期的同一受试者都是不同的。由此他推断说：“逐级渐变结构并不反映概念的不变性质。……而是，人们使用的概念是从长期记忆的知识中，由一个敏感于语境和新近经验的过程构造出来的”(L.W.Barsalou，1987，p.135)。这些发现有力地表明，对一个特定范畴的表达是随着目前的和过去的语境变化的。概念是根据长期记忆的知识灵活地构造出来的短暂的记忆结构。什么信息被整合进入一个范畴的特定表达中，这取决于能否得到存贮在长期记忆中的信息。语用的、语义的词汇的语境，以及视野、目标和意图都在调整着用来构造一个特定范畴表达的知识。
概念结构的不稳定性对概念组合施加了重要约束，确实，人们往往能够不费力地理解复杂概念或语句的意义，因此某些构成性似乎是必要的。但问题在于强构成性是否确实表征了人们理解复杂概念的过程。早期的概念组合理论把复杂概念的外延处理为简单概念的交叉。现已表明外延理论作为心理学理论是不合适的。大量证据表明，一个复杂概念的实例的典型性通常不能从简单概念的典型性中预测出来的。概念的不同的特点方面是相互独立的传统假定已受到挑战，相反，在组合概念时，人们依赖于属性之间的相对复杂的共变模式，而这些属性是从人们对世界的一般知识中引导出来的(E.E.Smith，et.al.，1988)。不难理解，概念组合的灵活性和语境依赖性也对语句理解施加了必要约束。有充分的理由假设语句意义的构造是几个知识源并行相互作用的产物(W.Marslen-Willison and L.K.Tyler，1987)。
所以，如果我们发展一个心灵的计算理论，该理论公正地对待常识心理学的见识，那么这个计算框架必须既能处理信念内容的构成性（信念是由有内容的要素构成的），又能处理这些构成要素的语境敏感性（信息的构成要素具有部分地由包含它们的语境决定的内容）。经典符号主义在能够实现第一个要求时，似乎不太有能力实现第二个。相比较，具有分布式表达的联结主义网络似乎能在一种弱的意义上调和这两个事实。这里，关键的思想是约束满足网络。在这种网络中，构成要素的意义是以敏感于语境的方式渐变的，以便使最终得到的复杂意义的整体连贯性达到最优。语境的敏感性来自于两个源泉：首先，包含一项特定的语言信息的外部语境输入会改变定义在网络状态上的能量函数，从而调整网络将收敛到的稳定状态；其次，隐藏单元不仅从输入单元接受激活，而且也从网络内得到激活。结果，对一个特定输入的响应将多少随着当前的内部语境输入而变化。另一方面，在联结主义系统中，复杂表达式能够由一些网络或单元集的协作活动产生，每个网络或单元集贡献了一个构成部分。由于每个这样的构成部分本身是网络的整体活动的产物，所以复杂的联结主义表达可分解成为真正具有内容的构成要素。这里应注意的是，在联结主义网络中，语义解释的基本对象是单元集，而不是个别单元。
联结主义的这一解决不丧失语境的敏感性，同时又阐明了这一点：简单表达式的语义内容确实对复杂表达式的语义解释做出了贡献。然而，约束满足网络并不允许这一意义上的真正的句法构成性，即构成性是受纯粹的形式规则支配的。所以严格地说，P.Smolensky所启示的这条解决路线并没有真正地解决语义上结构化的表达的问题(J.Fodor and B.McLaughlin，1990)。另一方面，如果构成性原则是一个经验假说，那么经典主义者所设想的这种构成性似乎不适合作为一个心理过程理论。所以在我看来，经典主义和联结主义在思想的构成性问题上的争论仍是一个有待于进一步解决的经验问题。对这个问题的讨论尤其取决于常识心理学的见识，取决于对人的认知结构本质的探究。
参考文献
Barsalou，L.W.(1987)，"The instability of graded:structure:implicationsfor the nature of concepts，"in Concepts and Conceptual Development，ed，U.Neisser，Cambrdge University Press.
Churchland，P.M (1981)，"Eliminative materialism and propositionalattitudes"，reprinted in Churchland (1989).
Churchlaud，P.M. (1989) A Neurocompurational Perspective.The MIT Press.
Feyerabend，P.(1963)，"Materialism amd the mind-body problem".Review of Metaphysics，94.Field，H.(1978)，"Mental representation."in Readings in philosophy of Psychology，vol.2.ed.N.Block，Harvard University Press.
Fodor，J.A.(1975)，The Language of Thought.Harvard University Press.
Fodor，J.A.(1987)，Psychosemantics.The MIT Press.
Fodor，J.A.and McLaughlin (1990)，"Connectionism aud the problem of Systematicity:Why Smolensky's solution doesn't work，"Cognition，vol.35(2).
Fodor，J.A.and Pylyshyn，Z.(1988)，"Connectionism and cognitive architecture:a critical analysis，"Cognition，vol.28 (1-2).
Marr，D.(1982)， Vision，Freeman and Co.
Marslen-Willison，W.and Tyler，L.K.(1987)，"Against modularity" in Modularity in Knowledge Representation and Language Comprehension，ed.T.L.Garfield，The MIT Press.
Minsky，M.(1981a)，"A framework for representing knowledge，"in Mind Design，ed.J.H.Haugeland，the MIT Press.
Minsky，M.(1918b)，"K-Lines: A theory of memory，" in Perspectives on Cognitive Science，ed-D，Norman，N.J.，Ablex
Ramsey，W.，Stich，S.and Gardon，J.(1990)."Connectionism，eliminativism and the future of folk Psychology，" in Folk Psychology and the Philosophy of Mind，eds.S.M.Christensen and D.R.Turner，N.J.，LEA Publishers.
Rumelhart，D.E.，Mc Clelland，J，L.， and the PDP Research Group (1986)，Parallel Distributed Proessing，The MIT Press.
Rorty，R.(1970)，"In defense of eliminative materialism"，Review of Metaphysics，24.
Schank，R (1981)，"Language and memory，" in D，Norman (ed).
Smith，E.E.，and Medin，D.(1981)，Categories and Concepts，Harvard University Press.
Smith，E.E.，et.al.， (1988)，"Combining concepts: a selective modification model，"Cognitive Science， 12.
Smolensky，P.(1987)，"The Constituent structure of connectionist mental states: a reply to Fodor and Pylyshyn，" Southern Journal of Philosophy， 26 (supplement).
Stich，S.(1983)，From Folk Psychology to Cognitive Science，The MIT Press.
心理学的基本要素范文第5篇
论文关键词：高职；职业能力；理论基础；误区；价值取向
随着高职课程改革与建设的全面展开，培养高职学生职业能力的核心——课程目标受到了越来越多的关注，社会对高技能人才所应具备的职业能力的呼声也越来越高。加强高职学生职业能力的培养已成为国际职教界的共识，也被我国职教界普遍接受。《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高〔2006〕16号）就明确提出“强化学生职业能力的培养”。然而，究竟什么是职业能力？高职学生职业能力的培养是否也有其可以遵循的科学之道，即各种视角的理论依据抑或方向性的价值取向？这可能是众多职教界研究者与实践者经常关注甚至争论不休的问题。本文拟从职业能力的相关概念、职业能力培养的理论基础出发，分析目前高职学生职业能力培养存在的几种误区，从而尝试探讨高职学生职业能力培养目标、内容、路径及方略的价值取向，以期厘清高职学生职业能力培养的基本理论问题。
一、职业能力的相关概念论述
职业能力，顾名思义，乃从事某种职业所应具备的能力。职业作为能力的定语，与其建立了不可分割的内在联系。正如美国学者盖力（Larrie Gale）和波尔（Gaston Pol）曾于1975年在《能力：定义与理论框架》一书中这样描述过：“能力是与职位和工作角色联系在一起的，胜任一定工作角色所必需的知识、技能、判断力、态度和价值观的整合就是能力。”目前对职业能力的概念界定见仁见智，还未达成共同的理解，其中有代表性的论述有以下几种：赵志群（2003）将职业能力定义为：“个体在职业、社会和私人情境中科学思维、对个人和社会负责任形式的热情和能力，是科学的工作和学习方法的基础。”他认为可以对职业能力从不同的方面进行分类：从能力的组成元素上讲，职业能力包括有关的知识、技能、行为态度和职业经验成分等；从能力所涉及的内容范围上，可分为专业能力、方法能力和社会能力三部分。徐国庆（2005）认为，人们通常可以将职业能力解释为“工作任务的胜任力”，但对此可以有两种理解：职业能力是从工作任务中另外分析出来的心理要素，因此，其获得需要在工作任务分析的基础上进一步进行；职业能力虽然是心理要素，但其内容是由工作任务确定的。吴晓义（2006）在其博士论文中认为职业能力即指从事职业活动所必须具备的本领，是成功地进行职业活动所必须具备的知识、技能、态度和个性心理特征的整合，其中包括特定职业能力、通用职业能力和综合职业能力。匡瑛（2010）从心理学的不同学说出发，梳理了基于不同心理学派的职业能力内涵，包括“职业能力即职业技能”、“职业能力即职业知识”、“职业能力即职业潜能”以及“职业能力即情境性的综合能力”。
从以上对职业能力相关概念的分析可以看出，不同的视角、不同的价值取向对职业能力的内涵理解不可避免地存在着一些偏差，然而，值得肯定的是，人们对职业能力的理解越来越深入、越来越科学。人们对其的表述可能不一，但最重要的是应基于正确的价值取向，科学合理地对相关概念进行整合。
二、职业能力培养的理论基础
（一）职业能力培养的哲学基础——实践的逻辑
长期以来，“理论与实践相结合”一直是经济学、社会学、教育学等视角下被认为是解决一切理论问题的万能钥匙，“实践”成了万能之筐，是“最基本的标准”、“最根本的归宿”。同样，在高职课程改革与建设的漫长道路上，培养学生的职业能力也逃脱不了囿于“实践”（即提高学生的操作技能）这一简单的“操作能力”范式中。然而，“在我们设想那些客体对象之前，实践感所体现的那种社会感受性就已经在引导我们的行动。通过自发地预见所在世界的内在倾向，实践感将世界视为有意义的世界而加以建构”，职业能力的内涵正随着时代的变迁以及技术的快速变化而处于巨大的变动之中，我们有必要遵循职业能力培养的内在实践逻辑，在复杂的社会关系中理解职业能力。“在社会组织中，行动领域是有别于学科领域的完全不同的另一个领域。尽管我们非常强调理论与实践的结合，但就社会实体而言，行动领域是独立存在的，且有着自身的逻辑特点”。区别于普通教育，职业教育对学生职业能力的培养应摆脱传统的学术体系，而应基于其特有的行动体系，根据社会条件的变动与规约以及遵循职业教育内在规律性这一实践逻辑而展开研究。
（二）职业能力培养的教育学基础——人的生命发展
著名哲学家康德（I.Kant）说过：“人是惟一必须接受教育的造物。人只有受过教育，才能成为人”。职业能力培养既然是一种培养人的教育活动，它就必须遵循教育活动的基本规律。然而，长期以来职业能力培养因过于强调符合“社会需求、企业需求”而遮蔽了人的生命发展这一本原性需要。“教育是最具生命的事业，它不仅关注生命的发展，而且要基于生命的需求。……一部人类文明史就是人不断解放自身、追求自由的历史。一部教育史也是教育对生命不断追寻的历史，这种追寻使人不断走向解放，使教育不断回归本真”。职业教育对学生职业能力的培养虽然强调的是以就业为导向，但并不代表忽视人的生命发展。“由于方法能力和社会能力与专门的职业技能知识无直接联系，当职业发生变更或者当劳动组织发生变化时，劳动者所具备的这一能力依然存在，因此是一种跨职业的能力。在西方，人们把它称为‘人格’或‘人性’能力（hum an competency）。这说明，以能力为导向的职业教育本身就是以人为本的。”杜威也认为：“职业教育培养的不应该是仅仅掌握实践技能的劳动者，而应该是既拥有先进的科学知识，又具有较高的动手实践能力，同时具备一定人文素养的复合型人才”。
（三）职业能力培养的心理学基础——多元心理学理论的奠基
“能力”受到心理学界极大的关注，“职业能力”的发展与心理学的发展联系紧密。为此，学者匡瑛（2010）根据心理学的不同学说，将职业能力内涵的发展归纳如下：
1.基于行为主义（Behaviorsm）心理学的职业能力内涵——职业能力即职业技能。华生(J.B.Wason)、斯金纳(B.F.Skinner)、费兹(P.M.Fittes)通过不通角度的研究和实验，得出如下结论:(1)强调通过客观观察和测量来记录人的行为，由于意识无法观察所以不包括在内，因此是否具备职业能力完全依赖对外在表现性行为的判断；(2)构成行为的基础是个体的反应，而某种反应的形成是经历学习过程的，因此归纳了动作技能的三条规律，即练习律、强化律和反馈律，这也是职业教育在学徒制阶段奉行的原则；(3)个体的行为不是生来具有的，而是在生活环境中习得的，因此，职业教育能够赋予学员相应的职业能力。由此，职业能力被界定为职业技能或职业行为，该职业能力观指导下的职业教育更多地关注学员是否能够完成明确的、操作性的、可测量的职业行为，即聚焦于“应会”。
2.基于认知主义(Cognitivism)心理学的职业能力内涵——职业能力即职业知识。认知主义心理学总体上认为学习是个体内部复杂的认知过程，强调认知、意义理解和独立思考等意识活动的重要作用。如布鲁纳(J.S.Bruner)提出:人的认识不是由外界刺激直接给予的，人是直接参与获得知识的过程的。学习包括三个几乎同时发生的过程，即新知识的获得、知识的转化与评价，他还特别强调对学科基本结构的学习。根据这种观点，职业能力就被理解为职业认知，即了解、理解、掌握了职业的相关知识(主要是学科知识)，就能够顺利应用，也就是获得了相应的职业能力。
3.基于人本主义(Humanism)心理学的职业能力内涵——职业能力即职业潜能。典型的代表人物是马斯洛(A.H.Maslow)、罗杰斯(C.R.Rogors)和奥图(H.A.Otto)。该学派强调以人为本，认为人的本性中蕴含着积极向上、自我成长、自我完善的潜力；并认为人应该是自由的，完全能对自己所作的选择担负责任。由此，职业能力被定义为完成某工作任务时可能的行为表现。基于这种职业能力的理解，对学生的培养就重在发扬其长处、张扬其个性，满足多样化的需求，顺应个体自身的发展趋势。
4.基于建构主义(Constructivism)心理学的职业能力内涵——职业能力即情境性的综合能力。建构主义是认知主义的进一步发展，维特罗克(M.C.Wittrock，1983)认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景，因此，学习是一个生成过程(generative proccess)。由此，对职业能力的理解从单纯的知识转向包括知识、技能、态度等综合的心理表征，且更注重不同情境对职业能力获得的特殊意义。
随着心理学理论的发展，职业能力的内涵逐渐从强调单一方面转变为强调多个方面的综合影响。
综上所述，职业能力的培养具备多个视角的理论基础，高职学生职业能力培养的研究与实践应借鉴并吸收多元理论的影响才不会偏离其最基本的方向。
三、高职职业能力培养的几大误区
作为高职课程的核心目标，“职业能力”成为国内外职教界探讨的热点问题之一。然而，在不同国度、从不同视角以及基于不同时代人们对职业能力内涵的理解会有所差异，目前高职教育的众多学者对“职业能力”概念与内涵的“五花八门”的理解，往往用的是同一个词，谈的却不是同一个事物，他们在提出职业能力培养的思路、采取培养的措施时更是不可避免地存在着几大误区：
（一）将职业标准等同于职业能力
能力与标准的概念是职业教育与培训的基本要素。英国学者曼斯菲尔德（Bob Mansfield）提出，职业标准实际上依据的是一种有关能力的观念，他认为：“能力观有‘狭义’与‘广义’之分。狭义的能力观‘以任务为本’，依据这种能力观念所开发的‘职业标准’框架往往不能满足现代经济的需求。我们现在需要的是一种广义的能力观，只有这种能力观才能推动职业标准及其评定和培训体系的发展”。目前，我国有相当一部分高职院校将培养学生的职业能力狭义地理解为通过达到“以任务为本”制定的一些职业标准来完成。职业能力是制定职业标准的依据，而将职业标准等同于职业能力的达成无疑偏离了高职人才的培养目标。
（二）将学术能力等同于职业能力
高职教育属于高等教育，“高等性”乃是其课程目标和培养目标定位的基准之一，是区别于中职教育的一个显著特点。为此，部分高职教育机构往往过分地关注提高高职教育的大学层次，将学生职业能力的培养趋向甚至等同于学术能力的培养，而忽视了高职教育的另一个基准——职业性。高职职业能力的培养应围绕“职业”体系而展开，同时凸显其“高等性”特征，而非等同于学术能力的培养。
（三）将职业技能等同于职业能力
“技能”与“能力”这两个词有着一定联系但又有着本质区别，前者较为具体，后者较为抽象，“职业技能”仅为“职业能力”的一个方面。按照目前相关研究者对职业能力的分类，有的将其分为专业能力和关键能力，有的将其分为专业能力、方法能力和社会能力，有的将其分为职业特定能力、行业通用能力和核心能力……不管是基于哪种视角的分类，职业能力越来越强调“适应职业变化的能力”，提高学生的全面素质和综合职业能力，应避免将其简单地理解为职业技能培训。
四、高职学生职业能力培养的价值取向
（一）高职学生职业能力“以人为本”的培养目标
联合国教科文组织国际教育发展委员会的报告《教育——财富蕴藏其中》指出：“教育不仅仅是为了给经济世界提供人才：它不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待的。使每个人的潜在才干和能力得到充分发展，这既符合教育的人道主义使命，符合应成为任何教育政策指导原则的公正的需要，也符合既尊重人文环境和自然环境又尊重传统和文化多样性的内源发展的真正需要”。《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高〔2006〕16号）中也明确提出“高等职业院校要坚持育人为本”。职业能力培养作为一种培养人的教育活动，应始终以人的生命发展为宗旨，坚持“以人为本”。
（二）高职学生职业能力“多元整合”的培养内容
随着高新技术的更新换代及时代需求的瞬息万变，“多元整合”的职业能力观逐渐融合了行为主义导向的任务技能观和整体主义导向的关键能力观的内容，为能力构造了一个立体式的空间结构框架。职业能力趋向于从广义层面上理解与研究，“现阶段我国职业教育应以培养学生的整合能力为终极目标定位，对于操作性岗位上的技术工人应重视其在一般职业素质基础上的专项技能的培训，而对于复杂环境下的工程设计人员以及特定行业的服务人员应重视其一般职业素质基础上的整合能力的培养”。
（三）高职学生职业能力“行动范式”的培养路径
能力观的分歧源于我们分析能力的两种范式，即要素范式和行动范式：要素范式强调通过抽取行动中的基本能力要素来获得对能力本质的理解；行动范式则把能力看作为人在现实情境中行动的力量，职业教育要构建能有效培养学生职业能力的课程体系，就必须选择能力的行动范式。高职学生职业能力的培养路径应基于真实的工作情境，通过整体化地解决综合性的专业问题来提高职业能力，具体可以通过相关的“学习领域”来设计课程。
行动范式的教学与知识导向的教学并不是完全对立的，行动范式的教学没有专门的教学方法，而是多种方法的综合运用。按照行动的复杂程度，行动导向教学可分为三个层次：{1}实验导向性教学；{2}问题导向性教学；{3}项目导向性教学。行动范式的教学与跨学科的综合课程相对应，强调“思维”和“行动”的统一，每一个完整行动过程的起点都是“理智的尝试性行动”，终点都是“行动目标与行动结果的比较”。
心理学的基本要素范文第6篇
关键词： 讲授式 协助式 心理学课程
1.引言
教学方法是各级教学活动的基本要素，是提高教学质量和培养高素质人才的重要手段。在教学方法的影响下，课程内容、学生的学习效果和教师的教育理念等要素彼此发生联系，最终对教学效果产生影响[1]。
长久以来，“以教师为中心”的教学方法一直占据主导地位。在这种传统讲授法中，教学过程主要表现为，教师将课本知识填鸭式地灌输给大学生，并不注重培养其自主学习，进而学生的独立性、创造性思维无法得到发展[2]。近年来，随着我国高等教育改革的逐渐深入，教育专家对“以教师为中心”的教学方法的质疑声越来越高，“教无定法”、“课无常式”的新型教学模式开始展现。但由于对“以教师为中心”的教学方法的依赖性，因此许多教师在教学过程中并未采用“以学生为中心”的教学方法[3]。
本研究以实验的方法探讨协助式与讲授式教学对实验型、理论型和数理型心理学课程教学效果的影响。参照许丽芬（2011）的研究[4]，本研究中，实验型、理论型和数理型心理学课程分别选用认知心理学、心理学史和统计心理学为代表。假设为，协助式教学方法对理论型心理学课程的效果较好，而讲授式教学方法对实验型和数理型心理学课程的教学效果较好。
2.研究方法
2.1被试
以贵州某中医类本科院校2013级应用心理学专业的整班学生为被试，其中男生18人，女生29人。
2.2研究工具
教学效果检测量表。本量表参照盛群力（1995）的研究[5]，即采用五个自陈式问题，这些问题包含了对“轻松程度”（“哪种授课方法使你在学习上感到轻松一些？”）、“兴趣程度”（“你认为哪种授课方法更容易引起学生的兴趣和注意力？”）及“收获程度”（“哪种授课方法使你在学习上收获大一些？”）等维度的考察。
2.3程序
对贵州某本科院校2013级应用心理学专业的学生进行整班抽取，并告知被试，本研究的目的是探究个体信息加工的特点。未告诉被试本研究的真实目的的原因是防止霍桑效应的出现。
在认知心理学、统计心理学和心理学史课程的教学过程中，前半学期均采取讲授式，后半学期则采取协助式，最终通过教学效果自陈式量表得分及不同时段的考试成绩分别考察两种教学方法对三门课的教学效果。
3.结果
3.1被试对教学效果的主观评判
对被试在教学效果自陈式量表上的得分进行单因素方差分析发现，对于认知心理学课程，被试对讲授法（M=4.32，SD=0.75）的评分显著高于协助式（M=0.68，SD=0.75），F（1，93）=545.90，p
3.2考试成绩
对被试期中和期末的考试成绩进行单因素方差分析发现，被试认知心理学的期中成绩（M=77.64，SD=7.32）显著高于期末成绩（M=68.06，SD=10.90），F（1，93）=38.83，p
4.讨论
本研究以实验的方法探讨了协助式与讲授式教学对实验型、理论型和数理型心理学课程的教学效果的影响，结果发现，不同的教学方法对不同类型的心理学课程有不同影响，具体表现为，协助式教学方法对理论型心理学课程的效果较好，而讲授式教学方法对实验型和数理型心理学课程的教学效果较好。
实验型和数理型心理学课程的内容比较抽象，对于心理学专业本科生来说，自学难度较大，因此讲授式教学方法比较适合对此类心理学课程的教学；对于理论型心理学课程来说，其课程内容具有详细性和体系性[4]，因此，教师仅在课堂上对学生予以协助即可使学生对此类教学内容具有系统性了解。
本研究的结论表明，不能全盘否定讲授式教学方法，在难度较大、学生不能顺利进行自主学习的课程中，此教学方法能够最大限度地帮助大学生快速、有效地理解课程内容。而对于理论型心理学课程而言，协助式教学方法能够帮助学生自主完成对课程体系的把握，以这样的方式获得的对课程内容的直观性理解对信息的保持时间和保持量有正性作用。
5.结语
在高校教育改革的过程中，不能一味地否定某一种教学方法，而应该将“以学生为中心”的教学方法与传统的讲授法相结合，让学生在快速、高效地理解课程内容的同时，也可促使其创造性思维能力的培养。
参考文献：
[1]冯建军.教育学基础[M].北京：人民大学出版社，2012.
[2]侯怀银，王俊琳.改革开放以来中国大陆大学教学方法研究：历程、进展和趋势[J].高等教育研究，2014，07.
[3]张安富.改革教学方法――探索研究型教学[J].中国大学教学，2012，01.
[4]许丽芬.高师心理学课程现状与改革出路[J].沈阳师范大学学报，2011，02.
[5]盛群力.教学效果评价量表[J].师资培训研究，1995，04.
心理学的基本要素范文第7篇
1.范例教学法的产生背景与我国当前的教育现状有某些相似之处，具有较大的现实意义和启发性。考察范例教学产生的历史背景，我们知道二战后世界科技迅猛发展，知识总量急剧增加，为跟上时代步伐和适应社会的发展变化，原西德不得扩大教材内容，增加课程课时，实行‘百科全书式”的教育，结果使各级学校的课程变得十分庞杂，学生负担过重，智力发展受到束缚，缺乏学习的主动性和积极性。在此情况下，范例教学应运而生。现在我国的教育现状所面临的情况与当时的联邦德国有相似之处:教学内容庞杂，学生课业负担重，为了考取好的分数，学生拼命地死记硬背一些片面、零碎的知识，既不重视理解、更不重视在实践中的应用，束缚和压抑了学生的学习主动性、积极性，智力活动和创造精神被扼杀。尤其在今天信息社会和知识爆炸的时代，如何在不增加学生负担的情况下将不断更新和日益增长的知识传授给他们，成为摆在我国教育界面前的一个重大课程。在此形势下，加强范例教学的研究和应用，对我们实施素质教育不无指导意义。
2.范例教学符合青少年学生的特点，是开启学生潜能，使学生热爱学习、学会学习的一把‘钥匙”。范例教学是运用范例，从“个”的阶段，经过阐明“类”的阶段发展到“掌握规律”的阶段，实质就是认识论中，从感性认识发展到理性认识的阶段，这符合学生的认识发展规律。青少年学生己经具备了归纳推理、演绎推理和建立心智模型的能力，可以从众多的基础知识、基本技能、基本要素中提取“个例”的东西，并能用“解剖麻雀”的方法，由表及里、去伪存真地概括出“个例”的本质，再演绎推理出“范”的知识，可以说青少年的心智特点决定了他们己具有综合分析事物的潜在能力同。同时，学校布置的任务太重，教学方法单调，只注重灌输，忽视启发学生的好奇学和求知欲望，忽视思维能力的培养，长期的过高要求，只会使学生丧失学习的兴趣。范例教学就十分强调教学要针对学生实际，教学中，教师必须从有关概念和规律所包含的大量事例中，精选那些包括主要类型的、本质联系明显的、能引起学习兴趣、激发学习动机的，与学生智力水平和知识经验水平相适应的典型事例来进行教学，如在教学内容上就反对让学生高不可攀，也反对过分容易，力求符合学生实际。所以说，范例教学开启学生心智的一把‘钥匙”。
3.范例教学论与心理学学科特征有一定程度的吻合，范例教学法是提高课堂教学效率的有效方法。心理学是研究人和动物心理现象的发生、发展和活动规律的一门科学，它既是理论学科，又是应用学科。科学的心理学不仅对心理现象进行描述，更重要的是对心理现象进行说明，以揭示其发生发展的规律。首先，心理学的学科性质本身要求采用范例式教学。心理现象来源于实践，是对实践的概括和总结。这就决定了心理学课不能照本宣科，生搬硬套，否则学生难以理解，更谈不上消化和掌握。由此有必要也有可能采用生动的范例加以演绎和分析，总结出寓于该范例中的规律性知识或哲理，把握其中的实质内涵。其次，心理学涉及知觉、认知、情绪、人格、行为和人际关系等许多的领域，也与日常生活的许多领域一家庭、教育、健康等发生关系。心理学一方面尝试用大脑运作来解释个人基本的行为与心理机能，同时，心理学也尝试解释个人心理机能在社会社会行为与社会动力中的角色;同时它也与神经科学、医学、生物学等科学有关，因为这些科学所探讨的生理作用会影响个人的心智。“有人的地方就有心理”，华中师范大学心理系主任刘华山教授，在谈到心理学的意义时，这样开门见山地对我们说。可见，心理学是一部硕大的“百科全书”，可以从中汲取取之不尽、用之不竭的养料和财富。但是在有限的时间内完成这些知识量的教学，己没有更多的空间留给教学自由发挥。课程内容量大和课时相对有限是一对矛盾，采用范例教学，举一隅而以三隅返，是解决这一矛盾较好的选择。
心理学课运用范例教学的实例设计
以普通心理学中“情绪与情感概述”一节为例(1课时)。教学目标:通过范例教学，使学生掌握情绪与情感的定义、内涵、区别以及功能。教学思路:把这节内容进行整体设计，呈现知识结构，从教材中或实际生活中提炼蕴含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例作范例，通过范例，调动学习者的主动性，使学生达到理解、掌握知识的目的。教学过程:
1、创设情境，充分展示个例，总结情绪情感的定义在正式讲述知识之前，老师先抛出一个与情绪有关的问题，让同学们观察老师的情绪特点并进行分析。通过对这典型“个”例的分析，把学生引入到本节课所要学习的内容上来，使学生的脑海中浮动着情绪情感这一概念。接着通过生活中常接触到的图片、视频播放以及同学表演等趣味性的活动，让同学们思考、体验有关情绪情感定义的三个要素，最后让同学们总结出情绪与情感的定义:情绪情感是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应，由主观体验、外部表现和生理唤醒三部分组成。
2、举例对比，归类总结，促成对情绪情感内涵的理解通过实物展示、举例说明、角色扮演等形式，让同学们充分理解、体验情绪情感的实质内涵，达成对类的一种共识，得出情绪情感产生的基础是以人的需要为中介、对刺激情境的认知是情绪情感产生的直接原因这两个特征就是情绪情感的实质内容。
3、分析讨论，总结情绪与情感的区别与联系通过具有代表性的图片的演示，引发同学们进行思考，并让同学们联系日常生活中各自的一个有关于情绪情感的体验，师生间、生生间的相互交流、沟通、补充，在对“个”和“类”的事物现象的分析和讨论中，总结出情绪与情感的区别和联系，使学生认识到:情绪和情感作为一个科学概念，是相互联系又相互区别的，二者缺一不可。
心理学的基本要素范文第8篇
关键词：影像本位；视觉本位；表征；电影研究
法国人卢米埃尔兄弟在1895年12月将《火车到站》搬上银幕时，人们看到的是一个现实事件的复制品；7年之后，美国人埃德温·波特拍摄了《一个消防队员的生活》，出现了一组活动影像，一个影像中出现了“救火会”前的门铃，门铃下面是一张“有火警请拉铃”的告示，接下来的一幅影像是一只正在拉铃的手。这样影像间出现了意义传输，出现了叙事。这一简单的现象引起了关于“电影是什么”的讨论：从电影是杂耍还是艺术，到电影是语言还是符号，再到电影是精神症候还是意识形态；关于电影的隐喻也从画框到窗户，再到镜子。整个电影理论的发展史再现了20世纪哲学与审美的发展史，电影成为了20世纪几乎所有的哲学、美学思想和方法论的演武场，电影理论由此而成为“显学”，但所有这些讨论都围绕着一个最基本的命题展开的：电影是什么?
这些讨论事实都维系着各自的理论立场和出发点，如果将这些理论放在同一个出发点的平台上进行讨论，其结果只能是风马牛不相及的事，因此．将这些理论各自的出发点弄清楚是电影研究的基本功。
一、从“电影是什么”到“电影研究是什么”
当安德列·巴赞将他的论文集题名为《电影是什么》时，显然是一个关于电影本体论的设问，但当这一设问成为电影理论研究的基本命题时，我们实际要面临的是两个问题：作为电影的最基本要素是什么?电影研究的出发点是什么?
通常有两种电影：一种是现象复制品的“电影术”，另一种是“复杂叙述体系”的艺术作品。在此基础上电影又有“片种”的分类，克莉斯汀·汤普森和大卫·波德维尔的《世界电影史》就将电影研究对象限定在故事片、纪录片和动画片，这也几乎是大部分电影史写作方法。麦茨认为：“考察故事片也就直接抓住了问题的核心”，“由于电影遇到了叙事问题，它才逋过后来的各种探索形成了一套独特的表意手段”。我们所要解决的问题是所谓“电影术”的影片与后来的故事片之间是何种关系?它们的共同性在哪里?麦茨回答说：“但是在电影总体的要素之中，有一个特殊的与其他要素极为不同的、在其他艺术中并非单独存在的核心要素，那就是影像的论说。”(2)影像既然成为电影的最基本要素，那么也就回答了电影研究的出发点，即“本位”问题。
“本位”问题是语言学研究的一个基本概念。汉语语法研究是在沿用西方语法研究的基础上发展起来的，在中西比较语言学的研究过程中，我国学者提出“本位”问题以应对长期存在着的以西语结构硬套汉语语法结构的误读，以此区别汉语与西语在语法结构上的基本单位。所谓“本位”，如我国学者所说：“对于什么叫‘本位’，各家的理解并不相同。可以指最重要、最根本的单位，作为语法研究的出发点的单位；可以指语法研究的基本单位，这种单位还可以不止一个；可以指语言基本结构单位，语法研究的‘基本粒子’。”将“本位”概念应用于电影研究中，同样具有重要的方法论意义和实践意义。本位问题的价值在于尊重语言的独特性，将本位概念运用到电影研究中，同样是为了要强调尊重电影以影像为基础这一特殊性。作为传播的媒介，电影影像作为人工语言与自然语言是完全不同的。麦茨说：“就语言来看，有口头语言和文学的分别，两者泾渭分明，但电影只有一种，电影就是‘电影’而已。”正是电影的这种语言和艺术双位共存的特性，使得电影很自然地与文学结亲，麦茨说早期的电影家们都是从文学的角度来思考电影的，原因就在此。也正因为此，影像所包含的确定因素与不确定因素的混杂，必然给电影研究带来本体论的困惑，影响了电影研究的对话基础，因此，提出影像本位，正是为了解决电影研究的共同基础，即出发点问题。
而这一命题所涉及到的电影本体论、社会学、人类学、心理学、精神分析学、认知理论等更关乎人类发展的核心意义：世界已经进入到图像时代或景观世界的阶段，视觉文化已经成为文化的核心形态。电影所体现的影像视野，作为图像时代的表现形态，实际上已经不再囿于艺术领域，而更广泛地扩展到人类生活的各个方面，成为认知的基本出发点。因此“电影的独特性”的命题使得“电影是什么”这样一个设问成为跨越历史空间的常命题，并非是“音乐是什么”、“文学是什么”这类问题的翻版或延伸。
二、电影研究史中本位问题的历史回顾
电影导演说：“其实电影和小说在阅读上是不一样的……所以用镜头去思考与用文字去思考一样，是独立的。”电影理论家说：“整体来看，电影首先是一桩事实，它牵涉到的问题包括了美学、社会学、符号学，以及理解和领悟的心理学。一部电影不管好或坏，首先，它是一部电影。”人们接触电影的方式有许多种，不可能只有一种，不同的理论与批评出发点与归结点并不相同，但事实上都在回答“电影是什么”这一设问，但它们的结论同它们所持的理论本位是一致的。
德国心理学家明斯特伯格作为最早的电影心理学的研究者，是从完形心理学原理角度人手对电影进行研究的。他实际上讨论的是观影经验与心理感知机制的过程，他将电影的运动看作是一种“幻觉”：“这里运动的经验显然是由观察者的心理造成的，而不是由外界的刺激引起的。”爱因汉姆作为明斯特伯格的理论继承者，则从影像与视像的差异入手，提出电影作为艺术的根据。这里，他将视点从观众转向了影像，但仍然是以影像为基础，以观众为归结点。在方法论上，他并没有将这两者区分开来：“大脑为了把握外部世界，必须完成两次工作：一，必须获得有关它的信息；二，对这些信息进行加工处理。”我们发现，心理学派的理论出发点是影像／客体与观众／主体双位共存的。巴拉兹·贝拉是从唯物辨证法的角度提出电影的文化意义的：“这并不是说，人类将要掌握代替说话的聋哑人的手语，而是要掌握对正在直接用人体表现精神的视觉表现能力。于是，人再一次变得可见了。”巴拉兹提出来了电影的叙述、表达问题，至少在功能上将电影看作是一门语言。持相近观点的是以爱森斯坦为代表的苏联蒙太奇学派：“善于以电影形象去进行思考，想象出一个事件日后由若干片断组接起来而有顺序地出现在银幕上的样子；把真实事件只作为素材，从中选取一些富于特征的要素，然后用这些要素创造出一个新的电影现实——这就是电影导演工作的特点。”爱森斯坦同样是从叙事、表意的功能出发，将蒙太奇看作是一个表达思想的手段。本质上，蒙太奇学派也是一种电影语言学派，镜头及其组合只是电影的词法与句法。蒙太奇学派试图找到意义表达的最基本单位，但是他们将意义建立在画面的联系与冲突中，忽略了、甚至贬低了影像画面自身独立意义的认定。
安德列·巴赞从本体论和心理学机制两方面考察影像：“影像本体论和影像心理学构成了巴赞的电影生产元机制理论，这是他的美学体系的支点，也是他对电影的基本认识。”在申明影像的本体论意义的同时，巴赞仍然沿续的是传统的心理学解释，将理论视点转向影像的后段程序：观众心理的意义；而克拉考尔则是将视点引向影像的前段程序：物质现实。克拉考尔似乎肯定了影像的客观性，却在无意中成为了“具体现实的”被动纪录与展示，影像的作用反而被淡化了。
米特里同样将电影看作是一种语言，他的成就是分析了影像在意义产生过程中的特殊性：“从未有人认为电影是完全意义上的认识，电影主要还是更完整的、更纯粹的、与某种意义或某种审美价值相联系的‘感悟’。这是一种直觉认识，……它与理性认识很少相似。”他第一次肯定了影像的能指与所指的同一性是电影的最重要的特性：“影像的第一层意义便是被再现物的意义。……作为‘再现体’的影像并不表示任何附加的东西。它仅仅是展示。”他同时又指出：“影像可以超越它所映现的这个事实：再现形式成为它所再现的事物的某种具体符号(信号)，同时，又是‘凝聚了’被再现的现实的一切潜在特征和‘一切存在潜能’的相似体。”在肯定影像的意义的同时，他同样引进了心理学因素：“……因为这种‘蕴涵’是以一组心理的自动性为依据的，而心理的自动性又是以涉及感知和判断的心理反应为依据的。”
麦茨吸收了米特里关于影像意义的研究成果，认为影像是无编码的信息，他首先在影像中确立意义要素：“在电影中，意义上的单位元素——或者说要素——呈现在影像中的，不但繁多，而且连续不断，即使最聪明的观众也无法全然掌握。大致而言，只要大约了解主要的要素，大约掌握其中的主要的意义，再笨的观众都是能够粗略理解一部影片的。”但就影像的性质而言，他指出了由于视觉景观所带来的能指与所指的同一性，影像没有双重分节，但从叙述的角度他提出了影像符号具有直接意指与间接意指两个层面：所谓直接意指(外延)是指影像或声轨重现的景观与声音，而间接意指(内涵)，则指由附着在影像符号外延涵义上的纯美学的安排，如“风格”、“样式”、“象征”、“诗意”等。意大利符号学家艾柯将影像作为一个独立的研究对象，从本位的角度提出了影像符码三层分节说。他将影像分为静态的三层分节与动态的三层分节。影像作为一个符码自身是不具有意义的，在影像中能指与所指是同一体，那么在作为符码时，影像只是一个能指，它的所指是潜在的，沉睡着的，因此，影像在符码阶段是没有所指的能指。而影像进入电影创作，符码进入重建阶段，它的所指才会被激活，这个激活过程是由导演、观众、社会群体、文化形态共同参与完成的。因此，影像的双重性不是双位共存的问题，而是前后两个阶段的关系问题。这样不仅解决了影像意义的传送问题，而且为影像本位提供了理论根据。
上世纪60年代以后，视觉文化成为电影理论研究的重心，在这一过程中，拉康的精神分析学说成为重要的思想基础和方法论来源。拉康是从主体确认的角度探讨人的认知问题的，拉康说：“主体就是我在世界之中的在场模式，只要把它唯一地还原为存在一个主体这样一种确定性，它就变成了能动的歼灭力量。事实上，哲学沉思的过程把主体推向了变革历史的行动，并且围绕这一点，通过能动的自我意识在历史中的变形来规范这一自我意识的构型范式。”拉康主体还原设定为意识优先原则，由此提出其人手的途径为“凝视”，“在视觉关系中，依赖于幻觉且使得主体在一种实质的摇摆不定中被悬置的对象就是凝视。它的优先性——主体一直以来也是因此而被误解为依赖于它的存在——就源于它的结构本身”。正是基于凝视的特性，拉康提出了“镜像阶段”的理论：“我将镜像阶段的功能视做‘心象’功能的一个特例。这个功能就是要在有机体与现实之间——或者，如他们所言，在内在世界与外在世界之间，——建立起某种关系。”显然，拉康的意识理论是建立在视觉的基础之上，由此影响到阿尔杜塞为代表的意识形态理论和随后的鲍德里的“洞穴”与“梦境”理论与齐泽克为代表的后现代电影研究。
但是，艾柯与在拉康基础上做出独特贡献的德勒兹关于影像研究的成果更值得重视。吉尔·德勒兹的两部著作：《电影1：运动－影像》、《电影2：时间－影像》重新诠释了柏格森的感知理论，他从影像与思维关系的角度展开对影像的研究，既包含了艾柯关于影像的确定性原则，也融合了拉康关于影像的认知因素。德勒兹的研究确认了影像作为思维模式的独特性，将影像从观看对象中解放出来。这样，影像作为研究的本位，它的“节奏”、“调性”这些确定性因素就成为影像自身“创造力”而被肯定了。
从本位原则出发，我们大致可以将电影研究史上主要的研究理论分为六类：
第一类，以明斯特伯格与爱因汉姆为代表的心理学派。他们的研究是从影像的心理基础人手的，是一种影像本位，但他们的影像观是与心理联系在一起的。
第二类，苏联蒙太奇学派。爱森斯坦等人同样重视影像自身的重要性，但他们更强调影像之间的联系、组合、冲突对意义产生的决定性因素，因此，他们实质上是一种组合本位论。第三类，巴赞与克拉考尔为代表的现实主义派。也同样是从影像入手的，特别是巴赞强调了影像的本体论原则，但巴赞是从本体引申到了原始心理情结；而克拉考尔则将影像与自然联系了起来。
第四类，米特里的语言学派。米特里明确提出了影像的双层性。
第五类，符号学派，麦茨提出了影像的重要性，但他在面临影像分析困惑时，转而将重点放在组合段理论上了。而真正直面影像本位的是艾柯和德勒兹。
第六类，受拉康为代表的精神分析学派影响的后现代电影的代表。他们在实际上是一种视觉本位论。
如果将这六类进一步归纳的话，大致是三类：一是影像本位；二是组合本位，三是视觉本位。如果说，后两类“组合本位”与“视觉本位”的分歧不大的话，那么第一类“影像本位”即对影像的理解，存在着很大的歧义。
我们看到，多数理论家们在对影像的把握时，几乎无一例外地提到了影像画面的双位共存性，这种双位共存，或者将影像与观众联系在一起，或者与被摄物联系在一起，影像并不具有独立性。将影像与视像(表征)混淆在一起，本质上仍然是一种从视觉本位出发的表征原则。因此，他们的影像观，其实与艾柯的影像理论是有重大区别的。艾柯的影像符码三层分节说的价值正在于揭示了影像的确定性关系。与艾柯一样，真正坚持影像本位的还有从影像创造力人手研究的德勒兹。而视觉本位则是建立在极大的不确定性上的。．视觉是人类五种感觉(视、嗅、听、触、味)中最为高级的感觉，它的感知行为远离身体的物质性的能力，实际上是一种无意识行为，视觉本质上则表现出一种权力关系。因此，视觉本位具有个人行为的不确定性。电影研究从视觉本位出发，则自然地包含了影像的确定性与视觉的不确定性共存的困惑。
三、影像与表征问题
电影研究的不同本位是基于不同的理论目的的。从表面上看，无论是影像本位还是视觉本位都是建立在电影叙述功能上的。电影的表情达意的功能，促使人们考虑导演与观众在电影意义生产与传播中的作用。但我们看到，如果将电影看作是一门艺术品，就要关注影像的审美作用；如果将电影看作是一种语言，就会关注影像的联结与结构；如果看作是意识形态的生产机制，影像必然会社会化；如果是一种文化，影像则是它的表征……但正如我们前面所提到的，当将影像活动看作是一种正在日益成为我们社会认知的主要形态的话，影像本位不仅是电影研究的本位，同时也是认知的本位。这一本位的核心要求就是影像的确定性。尽管在上文已经涉及到了影像的双位共存问题，在这里我们还要进一步将影像与表征作深入地区分。
在表征研究中我们看到，意义是附着在图像、句子、思想上的，影像同样如此，它的引申义也是附着其上的。那么，影像就是一种中介物。以影像本位为电影研究的起点与出发点，就是为了强调这样的方法论与本体论的价值：电影研究中只有证明中介物发生变化了，文化环境与历史语境的变化才是可信和可能的。相反的证明方法都是虚假和臆想的。这种研究方法往往偏离电影本体，电影只是作为其理论的素材或佐证而已。