纪法教育方案
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纪法教育方案范文第1篇
根据《广西壮族自治区县域义务教育均衡发展督导评估实施办法》（x政办发〔2012〕x号）精神,为扎实推进全县义务教育均衡发展工作,改善义务教育学校办学条件，确保我县义务教育均衡发展工作2017年5月份顺利通过自治区评估认定，12月份通过国家评估认定，特制定本工作方案。
一、目标任务
通过与受检学校结对帮扶,为受检学校改善办学条件，解决学校推进义务教育均衡发展中遇到困难和问题，提高管理水平、办学质量,使受检学校基本办学条件达到县域义务教育均衡发展评估要求〔评估验收指标见《广西壮族自治区县域义务教育均衡发展督导评估实施办法》（x政办发〔2012〕x号〕，能够顺利通过国家和自治区评估验收。
二、结对帮扶主要内容
（一）千方百计筹措捐资助学资金，为学校改善办学条件，使受检学校基本办学条件达到县域义务教育均衡发展评估标准。
（二）帮助受检学校推进义务教育均衡发展各项迎检工作，协调解决学校征地、项目推进工作中遇到的困难和问题，加快项目建设，在国家评估验收前达到评估要求。
（三）帮助受检学校提高管理水平，规范办学行为，指导学校做好校园内部和周边环境整治，提升校园文化的品位，形成特色。
三、工作职责
（一）深入挂点学校调研均衡发展推进工作情况，了解推进工作中存在的问题和困难。
（二）深入各受检学校调研，了解学校标准化建设和均衡发展迎评工作的情况，掌握受检学校存在的问题和困难，列出问题清单，制定好帮扶工作方案，多渠道筹措资金，帮助学校美化校园、硬化道路，推进标准化建设，协助学校做好迎检工作，确保小学阶段巩固率达99%以上，初中阶段巩固率达94%以上，三类残疾儿童少年入学率达到80%以上，确保联系受检学校顺利通过各级评估验收。
四、工作要求
（一）把推进县域义务教育均衡发展帮扶工作摆上重要议事日程，建立帮扶机构，明确分管领导和责任人。
（二）完成验收前，深入学校开展调研、定期听取挂点联系学校汇报（至少3次）；深系学校进行调研指导、帮助解决实际问题每月至少1次。
（三）要熟悉均衡发展评估验收的评估标准和计分办法，熟悉国家推进县域义务教育均衡发展的政策，在全社会营造良好迎检舆论氛围，提高公众对义务教育均衡发展的知晓率和满意度。
（四）要组织动员社会力量捐资助学，多渠道筹措资金1－5万元，改善学校的办学条件，美化校园，硬化道路，购置仪器、图书、设备。
八项规定精神问题典型案例，进一步扩大执纪审查的震慑效果，发挥查处案件的警示、震慑、教育作用，“以案明纪”，用身边的事，教育身边的人，充分发挥查处一案、曝光一批、纠正一域、警示一片的良好效果。
（三）巩固完善转入常态化治理阶段（2017年4月10日后）
1.推动源头治理，强化建章立制。要深刻分析违反中央八项规定精神和“”问题发生的原因、规律、特点和趋势，着眼当前，立足长远，查找漏洞，建章立制，建立健全一批查处和防范“”问题发生的长效机制，推动中央八项规定精神落地生根。
2.坚持巩固提升，强化常态治理。要保持机构不散、力度不减、节奏不变，坚定不移落实中央八项规定精神，持之以恒抓好作风建设，坚持从小节严起、从小事抓起，锲而不舍把纠正“”往深里抓、往实里做，既要紧盯“”老问题，又要关注新动向，严肃查处和通报曝光违纪违规行为，不断释放越往后执纪越严的强烈信号，持续推动社会风气好转。
四、专项工作的要求
（一）加强领导，提高认识。要深刻认识组织开展查处违反中央八项规定精神问题专项工作，是市委、县委落实中央第三巡视组对广西巡视“回头看”反馈意见整改方案的具体要求，是持续正风肃纪、打好作风建设“持久战”的重要举措。本单位要从落实全面从严治党战略部署要求的政治高度，加强组织领导、专题研究和安排部署专项工作。成立专项工作领导小组，县方志办主任任组长，副主任为副组长，各股室人员为成员。召开专题会议进行研究部署，并结合实际，制定工作实施方案，推动工作落实。
（二）压实责任，传导压力。坚守责任担当，切实担负起组织开展专项工作的主体责任，层层传导压力，逐级压实责任，一级抓一级，层层抓落实，坚决杜绝搞“权力下放”、当“甩手掌柜”，切实解决管党治党宽松软、落实中央八项规定精神层层递减等问题。
纪法教育方案范文第2篇
论文关键词：新时期；体育教师教育；改革审视；理论研究
1问题的提出
中国的师范教育已有百年历史，从一定意义上说，中国社会进步与教育的进步奠基在中国师范教育的发展基础之上．
体育教师教育是教师教育的重要组成部分，世界各国，特别是经济发达国家，都十分重视体育教师教育的研究．体育教师教育作为教师教育的下级纲目，是指对体育教师培养和培训的统称，在终身教育思想指导下，按照体育教师专业发展的不同阶段，即在对体育教师的职前培养、入职培训和在职研修通盘考虑，整体设计，体现了对体育教师的教育是连续的、可发展的、一体化的．我国于1980年至今，先后出台了5套普通高校体育教育专业指导性教学计划，课程改革的总体特征是：培养目标得到扩展，更适应社会需求；课程结构进一步优化，各类课程的结构趋于合理，特别是选修课程和学科类课程得到加强，教材得到更新．2003年，教育部颁布的《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》，与以往颁布的《课程方案》相比，体现了21世纪普通高校本科体育教育专业改革的时代特征．几年来，其运行的效果如何，有哪些经验与不足，这是研究的初衷，也是本文研究的意义所在．
2研究对象与方法
以体育教师教育为研究对象，采用文献资料、比较分析等多种科研方法进行研究．
3研究结果与分析
3．1我国体育教育专业课程设置历史发展的总体概况比较
3．1．1我国体育教育本科专业课程分类与学时分配的比较从表1中的数据分析可知，5套教学计划在专业课程方面的分类和学时的分配方面存在明显的差异．1980年计划中专业必修课课时与4年总时数的比例高达67．8％；1986年和1991年计划中专业必修课学时稍有减少，分别为53．8和53．6；1997年方案中专业必修课课时为44．7；2003年方案中专业必修课课时减少到41．3，纵观我国体育教育本科专业主干课程的发展历程，主干课程由高度的计划性演变成宏观的指导性．
3．1．2我国体育教育本科专业课程内容结构的比较课程设置是人才培养目标的具体体现，是为培养目标服务的．课程结构是所设置全部课程相互之间的分工和结合，是教学计划的核心．人才培养通过专业教育来实现，而专业之间的差别就体现在各自不同的课程结构，及由此而决定的不同培养目标和培养规格上．课程体系是高校专业教育的核心环节，是根据专业培养目标和培养规格确定来实现培养目标的基本教学文件．
2003年《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》。的培养目标，要求学生不仅成为适应现代社会需要的体育教师，还应成为适应现代社会需求的体育工作者，突出培养复合型体育人才．
通过对2003年课程方案与以往的课程方案的比较分析，可以看出，对于必修课与选修课课时比例，1997方案为73．0：27．0，2003年方案中二者的比例为63．3：36．7，选修课的学时比例提高了约1O个百分点，尤其突出表现在任意选修课的学时上。增长的幅度较大，占选修课总学时的47％，比原来的提高了15个百分点(表2)；学科与术科的比例越来越大，也就是说术科所占的学时数越来越少．从20世纪8O年代以来，我国普通高校体育教育本科专业学科类与术科类课程比例经过5次调整，总体趋势是学科类学时比例增加，术科类学时比例下降．而2003年的课程方案中学科类学时与术科类学时的比例就增加到了65．7：34．3，是5次调整中幅度变化最大的调整，术科必修课总时数减少得相当快．这无疑对体育教育专业术科教学任务的完成提出了一个很大的难题．
2003年新方案中主干课程体现出人文化、领域化、拓展化、多样化、科学化等特征，进一步加强了体育教育本科专业的主干课程的建设．
从表3统计数据可以看出，我国专业院校对术科比较重视，因此术科的比例下降得不是很多，而师范院校对学科比较重视，其下降比例是所有院校中最多的．北京体育大学、沈阳体育学院和山西大学与国家教育部的课程方案基本上保持一致，都接近63：37这个比例．其中武汉体育学院、成都体育学院、西安体育学院的学分中学科与术科的比例与学时中学科与术科的比例是几乎持平．但是武汉体育学院学分中学科与术科的比例大于1，可是学时中学科与术科的比例却小于1，而师范大学很明显则把学科摆在非常重要的位置．这种学科类学时的比例结构势必影响我国体育人才培养的技术水平和技术教学能力，因此有待于对该问题进行深入的实践研究．
3．2我国体育教育本科专业课程体系的比较分析
课程体系是指一个专业所设置的课程互相间的分工和配合，实现专业培养目标依靠全部开设课程的协调和补充，课程体系是否合理，直接关系到所培养人才的质量．对2003年方案分析和比较可知，在必修课程的设置方面，2003年方案中必修课程为1126学时，6O学分，其中包括主干课程和一般必修课程两类，均比以往方案所占比例小，有其更大的灵活性、可塑性和指导性．
方案中任选课程分为理论学科和技术学科两类．共列出47门课程，而且这47门课程，绝大多数都是新型的、针对性较强的、课程内容与体系小型化和规范化的课程．任选课可拓宽学生的视野，并有可能在某一领域有所深入，设小课，开设不同层次的课程供学生选择，其目的是扩大信息量，切实满足学生个性发展的实际需要．课程数量多，供学生选择的范围广，自由度也就增大，这在很大程度上解决了在有限学制、学时里，既要增加新的内容，又要减轻学生过重的课业负担之间的矛盾．小型化课程一般具有微型化、前沿性和研讨型的特点，能体现出体育教育专业发展与研究的最新动向和最新研究成果，较好地促进了学生知识视野的扩大．
3．3我国体育教师培养课程制度讨论的热点
近几年在师资培养中出现许多热点讨论的问题：比如如何正确处理体育教育专业的“师范性”与“适应性”；体育师资培养目标的规格要求是什么?从我国社会现实出发，如何寻求体育教育专业考生文化素质和专业素质的最佳结合等等问题．这些问题在教师培养课程制度上表现为：课程设置中学科与术科的关系问题，选修课与必修课的比例问题等等．
3．3．1体育教育专业的培养目标当然是体育师资，然而，近年来由于强调提高体育教育专业毕业生的“社会适应性”．体育教育专业的师范性被削弱了，体育师资培养质量下降了，尤其是在学校体育发展日新月异、新课程改革方兴未艾的今天，许多从体育院校毕业的大学生走向工作岗位以后不能适应社会发展对学校体育的要求，似乎对学校体育改革“两眼～抹黑”，很难适应学校体育改革和发展的需要．为此强烈呼吁体育教育专业必须大力加强“师范性”．这就给课程设置提出了公共课、专业课和教育类课程的比例问题．
3．3．2关于术科和学科的关系问题，也是体育教育专业课程设置中始终没有解决好的一个问题．诚然，这两者的比例不是固定不变的，但总应该有个主次之分．
近半个世纪来术科和学科此起彼伏，从三七开到倒三七，翻来覆去，争论不休．体育教学与其他学科教学相比，既有其相同点，又有其不同点．体育教师区别于其他学科教师的标志，就是既能够使用文字语言进行讲解，又能够使用形体语言进行示范．换而言之，体育教师如果不能进行正确、恰当的技术示范和指导，也就失去了自己的位置，失去了自我价值，也就同时丧失了“体育”的品牌．这就要求作为体育教师不仅要掌握广博的理论知识，特别是有关体育健康方面的知识，而且还要注重运动技术的学习和技能的提高，掌握牢固的体育专业的基本技术、技能．理论学习与技术学习并重，以适应新形势的需要，圆满完成新课程目标对体育教师提出更高的要求．
3．3．3对在体育师资培养中“一专’’与多能的问题不同的看法反映在课程设置上是术科中普修与专修的关系．诚然，对“一专多能”的要求，从总体来看，认识基本是一致的，但对“一专”与“多能”的理解及其关系上，却存在不同的声音．如今由于整个术科被削弱了，“导致学生一专也不专”，“多能也不能”，才是体育教育专业教学改革的悲哀．此外我国体育教师培养课程还存在在课程名称上缺乏科学性和严密性，学科名称上缺乏规范性，在选修课上和国外存在一定的差距等等问题，但随着越来越多的人关注，这些问题将会更加清楚和明朗起来!
4当前教育改革的背景给高校体育教育专业课程改革的思考
纪法教育方案范文第3篇
我校于2007年11月进行了体育教育专业课程设置的改革，主要对体育教育专业的培养目标、课程设置等方面做了部分修改，修改的依据是对我国普通高校体育教育专业五套课程方案比较分析的结果。
一、培养目标的比较
从表1、表2可以看出，我校2007年进行的体育教育课程设置改革中的培养目标与2003年《全国普通高等学校体育教育专业课程方案》（教体艺[2003]）的培养目标相符合，该培养目标的特点是培养目标更加宽泛，其实质是人才培养的口径更宽，社会适应能力更强，更注重培养目标与社会需求相适应。这充分显示了培养目标的时代性和前瞻性。
二、课程体系的比较
与以往教学计划比较，新教学计划有以下几个特点：
（一）学科课程增设了体育心理学、体育保健学等体育基本理论知识课程，删除了无实际意义的学校体育卫生学。
（二）与以往教学计划比较，新教学计划的最大特色是在学科课程部分，该部分缩短了田径、篮球、排球、足球、体操、武术等课程的学时数。虽然这些课程的学时数缩短，但对学生掌握运动技术和技能的要求并没降低，相反在专业课中强调“技能的形成和发展”的一般理论知识的基础上，开设田径、篮球、排球、足球、体操、武术专项，学生可以根据自己的特点、兴趣和爱好选择一项作为自己的特长项目，这样可以充分调动学生学习的积极性和主动性，更有利于学生运动技术和技能的掌握和教学质量的提高。
三、结论和建议
（一）结论
从以上分析可以看出，新方案的培养目标符合新时期我国高等体育教育专业课程方案，人才培养的口径更宽，社会适应能力更强，更能适应社会发展对体育人才的需求；在课程体系上增设了体育心理学、体育保健学等体育基础理论知识课程，为以后学生学习专业技术和技能打下了坚实的理论基础，便于学生专业技术和技能的掌握；新方案在基础运动技术和技能开设的基础上，开设专项课程，学生在掌握其他技能和技术的基础上，根据自己的特点、兴趣和爱好选择一项作为自己的特长项目，充分体现了培养“一专多能”的复合型体育人才的目标，提高我校学生在社会上的竞争力。
（二）建议
虽然新课程设置与我校以往课程设置比较有较大的改进，但在实践中发现还存在一些不足之处。应该从以下几个方面进行努力和改进：
纪法教育方案范文第4篇
关键词：机械设计；创造性技法；分-变-合；教学
作者简介：魏春梅，女，汉族，湖南澧县人，湖北工业大学机械工程学院，副教授，硕士，研究方向：机械设计
自1938年Osborn提出头脑风暴创造方法以来，欧美发达国家在工程界、教育界大力推广创造技法、开展创造性教育。美国劳工部21世纪就业技能调查委员会通过对本世纪近30年来美国教育的现状和21世纪美国社会对人才需求的深入调查研究[1]，提出了就业人员需要具备五大能力，三大基础。其中能进行创造性思维作为三大基础之一。十七大报告中也指出：进一步提高创新主体的自主创新能力，使中国进入创新型国家行列。二十一世纪是“创造教育世纪”，创造性人才要通过创造教育来培养[2]。在教学过程中培养学生创造性学习能力，开展创造性教育，不仅可能而且必要，因此培养具有较高创造力的工程技术人员和教育工作者十分重要。
一教学中的现状
在近二十年的机械设计教学实践中，由于该牵涉到机械零件结构内容比较多，感到学生对机械结构的认识理解大多停留在表象，难以深入。尽管建立了开放的《机械零件陈列柜》，开发了教学视频，并组织多次现场课，教学效果还不是很理想。为提高教学效益和教学效果。我们一直查取研读有关教育方法理论的文章。通过学习《设计方法学》、《创造性方法学》、《新机器新机构的创造发明》、《创造性技法》等专著中的新知识，深感到在国外广泛应用的创造性思维、技法非常有价值，把这些思维方法传授给学生，价值更大。为此尝试结合课程相关内容，介绍有关创造性技法、发散思维、逆向思维等创造性思维技法，训练学生的创造性思维，让学生至少掌握一种名叫“分-变-合”的创造技法，减少学生思维“约束”，增大思维“自由度”。实践表明：这些尝试取得了积极的效果。
二创造技法中“分-变-合法”的本质
思维方式有形象思维、逻辑思维、创造性思维等。创造性思维则是指思维的发散、突变、顿悟、逆向等，主要有发散思维、逆向思维、侧向思维、收敛思维几种形式[3]，学生从小学到大学虽一直受到逻辑思维的训练，但发散、逆向、侧向、收敛思维能力有待于提高，这对于促进其创新能力的增长意义十分重大[2]。创造性思维方法通过国内外人士的发展总结，已形成200多种创造技法。经常用到的只有十几种，掌握了十几种技法，思路就会开阔，工作学习就富有创造性。最重要最有价值的创造技法有：1.Osborn激励法；2.改进缺点法；3.功能分析法；4.形态分析法；5.实现希望法；6.Osborn检查提问法；7.5W2H法；8.反求工程法；9.Gordon类比联想法；10.分-变-合法。创造技法的本质、精华的关键点在于：利用集体智慧，把问题抽象化，无约束思考，多角度发散思维，探寻众多方案，把重点研究对象分割，变细求变等。创造技法的关键在与“变”，只有改变现有事物的构成元素，才可能改进存在的缺点或不足，才可摆脱固有模式的约束，呈现“别有洞天”的创造意境。为了更好地变，有目的的变，必须将原有事物元素分割为不同层次的系统、子系统、元素。有了分，才可“变”。而最终要在新的情况下实现“合”，形成新的方案或事物。创造技法可促进学生思考方法习惯培养。在分析比较了最有应用价值的十几种创造技法后，觉得“分-变-合”的技法在教学中最为有用，尤其在结构分析创新上。分-变-合的“分”主要是把问题、对象的构成抽象出来“分”。可以从功能（总功能、分功能）角度分；可以从类型、结构、形状、材料、工艺、颜色、声音上分，分的方式愈多，可能产生的新方案愈多。“变”是把分出来的元素进行改变、替换，“变”可以改变类型、结构、形状、尺寸、排列、程序、图案…；改变功能、方案；改变顺序、大小、延长、增加、扩大、缩小、变薄、减轻、消除；改变运动类型等。“合”是把“变”的元素进行重新组合，即可获得数以十、百计的方案。
三“分-变-合法”在教学中的应用
“分-变-合”应用实例之一。铰链四杆机构可以“分”为：四个杆加上铰链，其中有的杆端为销孔，有的杆端带销轴。“变”可以从杆的动到静、静到动来变，杆的长度可以增长缩短，也可以从有限到无限，铰链的尺寸可以变大变小，孔和轴可以由整体到局部，也可以由局部发展成为整体。当机架由AD杆变为BC杆时仍为曲柄摇杆机构。当AB为机架时变化为双曲柄机构。当CD为机架杆时，变成了双摇杆机构。曲柄摇杆机构，CD杆上C点的轨迹不变，将CD由杆状变成弧形块状，并与弧形导槽密切配合，若CD杆尺寸增大到无穷大时，则演化为曲柄滑块机构。如果曲柄滑块机构改变机架则得到的演变情况，从曲柄滑块机构变成了导杆机构、摇块机构、定块机构。如果继续变化运动副的几何尺寸，及AB杆、BC杆的几何尺寸，又可演变为偏心机构，两个移动副的机构。“分—变—合”应用实例之二。轴和轮毂的连接，当轴和毂之间没有中间元件，仅靠形状作圆周方向定位时，轴和毂孔的形状是可以改变的，轴和毂孔既可以做成的三角形柱体、也可以做成的三角形的锥体、或者做成四方、六方……甚至为圆形的无键连接。如果加入中间元件则可为的平键连接，或者半圆键连接、销连接等。类型一定之后，又可从布置、尺寸、数量方面变化，演变成多种方案，也可以从力的角度形成过盈配合等。“分—变—合”应用举例之三。滑动轴承系统可以“分”为：轴颈、轴瓦，油楔三个元素。从轴瓦的结构上“分”，可以按整体式的圆柱瓦分为二片、三片……多片瓦。从油楔的数量上“变”可以有单楔、三楔……多楔。把油楔与瓦从一体“分”为两体，又可演变为多叶可倾瓦。进一步分解瓦的结构，改变支承结构又可生成很多新的类型结构。
四结语
从近年来的教学实践中，体会到引入创造技法中的“分—变—合法”于机械设计教学中，可使教学更加生动，富于启发性，有利于培养学生分析解决问题的能力，将学习兴趣引导到了发展创造能力的层面。
参考文献：
[1]贾利军,管静娟.论高校就业能力导向的新逻辑[J].南京师大学报（社会科学版）,2011,(6):82-86.
[2]莫瑶.创造性人才的培养是创造教育的关键[J].学理论,2011,(28):170-171.
纪法教育方案范文第5篇
关键词：英国大学；师范教育；以学校为基地的师资培训模式；
作者：吴鸿
一百多年来，英国大学为英国师范教育的发展作出了巨大的贡献。正是由于大学对师范教育的参与和帮助，英国教师的专业地位和学术水平才能在今天达到与大学同等的程度。然而，从历史上来看，大学与师范教育的关系并不融洽，大学对师范教育的态度是十分矛盾的，这种矛盾的态度主要有两个历史根源。首先，英国19世纪的师范教育根植于“狭隘的、机械的和非博雅的”培训方法，大学与师范教育的联姻被大学认为是对其大学地位的威胁。其次，英国的大学有自治的传统，而它的师范教育却掌握在地方政府和中央政府手里，大学方面认为师范教育向大学的扩张将会动摇它自治的传统。最近，在英国的师范教育中又出现了巨大的变革，政府积极推行以学校为基地的师资培训模式，这样大学与师范教育的关系又紧张起来了。
一、从克鲁斯报告(CrossCommis-sionReport1888)到教育委员会报告(DepartmentalCommitteeReport1925)
英国的师资培训制度始于19世纪初，一开始大学并没有参与师范教育，师资培训主要掌握在宗教团体和私人组织手中，采用师傅带徒弟的传统方法培训师资，其基本模式表现为“导生制”、“见习生制”。英国的传统大学并不包括特定的职业教育。直到19世纪后半期，大学才开始为教师开设课程。1852年曼彻斯特大学率先为在职小学教师开设夜校课程，当时曾有人建议大学与师资训练学校合并，不幸这个建议被大学理事会拒绝了，理由是这样做将会给大学带来了许多乌合之众，降低了大学的地位。这段时期，大学参与师资培训只是尝试性的，可是它却明显地表示出对这种尝试的不安。
1886年，政府成立了调查初等教育法执行情况的克罗斯委员会。1888年，克罗斯委员会中的多数人报告和少数人报告都一致建议在大学建立走读训练学院(DayTrainingCollege)。1900年，由18所大学办的走读训练学院招收了1000多名师范生。大学这样做也有它们经济方面的动机，正如登特(Dent)指出的那样，大学参与师资培训并不完全是出于对师范教育的热情，而是“看重了由公共资金支付的源源不断的生源”。1904年，政府允许地方教育当局开办走读制师资训练学院。这样，英国在20世纪初就形成了教会、大学和地方三方直接参与的师资训练体系。然而，大学开办的师资训练学院从一开始就与19世纪的师范学校的许多传统特征分道扬镳。1911年，大学师资培训系开始为师范生开设4年制课程，前三年用于获得学位的学习，第四年进行教育专业培训，那些愿意毕业后当教师的学生只要签订一项“承诺”协定，就可获得奖学金。大学参与师范教育，对英国师范教育的发展起了巨大的促进作用。它不仅提高了初等中小学教师的供给，结束了教会对师范教育的垄断，而且更为重要的是，它提高了教师的学术水平和职业地位。部分皇家督学的代表，大学师资训练学院的代表，全国教师联合会的代表都支持这一做法。然而，并非社会各界都在为它大唱赞歌，教会办的师资训练学院的代表就指出了走读制的课程的危害性，并且对大学教授的教学能力产生怀疑，部分皇家督学批评大学太注重学术性，忽视中小学的实际情况，教育委员会也对大学的独立性不满，大学方面对办师范教育的热情也不是一致的。例如，一位访问的皇家督学把牛津大学对师范教育的兴趣描述为“不冷不热的”，大学对师资训练的花费一毛不拔。许多大学不仅不喜欢教育委员会的硬性规定，而且他们对大学办师范教育是否合适表示质疑。雷丁大学和国王学院的教师对大学教育系学生的学术能力和教育系的低水平工作表示担忧，在纽卡斯尔大学，其它系的学生把师范生当作次等学生。伦敦大学当局很不情愿地授予教育系领导的教授头衔。直到1938年，剑桥大学才设置一个教育专业教授的席位，而此时牛津大学连一个教授的席位也没有。因此，一直到20世纪中期，虽然许多大学参与了师范教育，但在许多方面，师范教育的存在并没有被大学接受，一旦卷入师范教育，大学就得面临发挥较大作用的压力。
1925年的教育委员会关于培养小学教师的报告把大学和师资训练学院更紧密地结合在一起，但委员会认为把师范教育并入到大学体系中是不现实的，也没有证据表明大学想接管师范教育。例如，在1921年，由于财政困难，英国海外学校协会曾建议伦敦大学接管伦敦师范学院，大学对此并不感兴趣，大学认为师范生的急剧增加与大学想保持它的学术水平是不相容的，如果它在政府控制的活动中(如师范教育)发挥很大的作用，它的自由将受到侵犯。委员会成员们对此也非常清楚，他们和大学进行小心的协商，建议成立联合考试委员会，其成员由大学与师资训练学院的代表组成，联合考试委员会履行组织师范学院考试的责任。牛津大学没有加入这个方案，剑桥大学只和一所师范学院建立了联系，这两所古典大学宣布，由于它们在国家中的传统地位，加入到地区性的机构中去是不合适的。
1930年，联合考试委员会开始运作，它们对决定师范教育课程的大纲和举行考试负责，教育委员会则检查实际教学情况、体育和其它实际科目。但是总的来说，大学和师范学院在以这种方式建立的联系中所取得的成效很小。联合考试委员会本身就象征着大学的师资培训与其它的师资培训之间的不同，联合考试委员会只对检查大学外的师范学院负责，大学有权举行自己的考试。虽然师范学院愿意与大学结盟，但它们在与大学加强联系方面显得无能为力。大学方面对与师范学院的联系缺乏热情。这种冷淡态度也同样地表现在它对其内部的师资训练中。尽管大学对师范生颁发了较高的学位，加强了研究生教育证书中学教师的培养和科研工作，但教育系并不被高度重视。麦克内尔报告曾提到“一些大学生过去一直对教育专业不够重视”，西蒙(Simon)曾把二次世界大战期间大学里的师范教育描述为“在许多方面，它是一个停滞的时期”，课程内容几乎毫无变化，师范教育中的科研时间只要求yulu.cc。当然，也有一些其它的因素影响了师范教育在大学中地位的确立，如签定“承诺制”的学生对大学教育的抱怨；一些大学继续在开设二年制非本科生课程；学者们对培训学生从事教学活动的价值表示怀疑，对教育系的师资和课程是否适合大学特点提出质疑等。
二、从麦克内尔报告(McnairReport1944)到罗宾斯报告(RobbinsReport1963)
1942年，英国教育署任命以A·麦尔内尔爵士为首的委员会，专门研究战后教师和青年工作者的培养和补充问题。1944年5月该委员会向教育署提交了被誉为“教师”的麦克内尔报告。委员会为治疗“师范教育”所开的一个药方就是加强大学与师范教育的联系，令人遗憾的是委员会就采取何种形式来加强大学与师范教育的联系不能达成一致的意见，结果在报告中提出了两种方案。方案A就是把师范教育划入大学的羽翼之下，大学里设教育学院，负责管理该地区的所有师范教育，方案B是一个修正的联合考试委员会方案，在该方案中将设立独立的委员会管理该地区的所有师范教育。方案A比方案B更倾向于加强师范教育与大学的联系。大学并不欢迎方案A，实际上麦克内尔本人也不接受在师范学院与大学之间存在一个机构性的联系，师范学院的问题正是大学对它侧目而视的症结所在。对大多数大学来说，方案B更不可接受，因为他们害怕这样做“将会创造一个外在的权力机构来侵犯大学的自治”，二者相比，大学倾向于选择方案A。与此同时，地方教育当局、地方师范学院和教育部长本人也都支持方案A，而且，在40年代后期许多大学校长和教授都退休了，新上台的年轻人头脑中的传统观念较少。正是基于上述原因，大学最后被说服了，愿意对师范教育承担较大的责任。经过双方的妥协，1951年成立了16个地区师资培训组织，大部分都是采纳了修正的方案A设立的，只有剑桥大学采纳方案B。但是，这并不是说大学方面毫无问题了。地区师资培训组织接管了对师范生最终考核的责任，这时，多个不同的地区师资培训组织标准的相容性问题产生了，麦克内尔用二种方式解决这一问题，其一，就是设立一个外部检查机构；其二，师范教育机构要接受皇家督学的检查。理论上大学教育系要受督学的检查，实际上这种检查只是间断性的，并且是马马虎虎的。从总体上来看，地区师资培训组织还是实现了麦克内尔委员会的希望，它废除了承诺制，停止批准不合格教师的任教资格，把师院的课程延长至3年，这些措施在客观上提高了教师的地位和师范教育的水准。但是，方案A中提出的“机构联盟”的目标还没有实现，在大学中，师范教育还处于边缘地位。例如，1966年，在检查牛津大学的弗兰克斯报告中没有提及师范教育，这也充分地显示了大学中师范教育的模糊地位。
1963年，鲁宾斯委员会发表了著名的促成高等教育大发展的鲁宾斯报告。尽管在该委员会的成员中没有师范学院的代表，但报告还是对师范教育提出了一些建议。鲁宾斯报告注意到大学与师范学院的联系还没有达到它应该达到的目标。鲁宾斯本人说：“当你访问师范学院时，你会觉得你正在和那些把自己当作二等公民的人相处。”鲁宾斯报告建议各种师资培训机构应该成为教育学院，与大学发生更密切的经济上和管理上的联系，教育学院应是个独立的管理机构，教育学院应为毕业生开设由相关大学颁发的教育学士学位课程，鲁宾斯本人和麦克内尔一样坚信将来教育学院的前途就是和大学形成更密切的联系。然而，在颁发教育学士学位的过程中，一些具体的困难出现了，一些大学担心学位课程中的实践性课程，如体育、家政课会在课程中占据主要的地位，还有一些大学不愿意授予荣誉学位，此外，还有像在什么时间、以什么方式来选择攻读教育学士学位的学生以及对大学合格的教育学士学位课程的授课教师的认可问题也随之而来。尽管困难重重，到1969年还是有21所大学颁发了教育学士学位，鲁宾斯报告的最终结果就在于它把大学和师范学院更紧密地联系在一起，然而，60~70年代的发展又使人们对师范学院的未来在于和大学的结合这一论断产生了疑问。
三、从詹姆士报告(JamesReport1972)到师范教育认可委员会(CATE1984)
鲁宾斯报告发表以后，英国高等教育进入一个空前的大发展时期，新成立的多科技术学院也跻身于高等教育的大家庭之中。它们也开始为师范教育提供课程服务，这些课程需经大学教育学院审批，但是，从1972年起全国学位授予委员会(CNAA)开始审批教育学士学位，1974年大学拨款委员会(UGC)和全国学位授予委员会(CNAA)建立了一种新形式的教育学士学位课程，这种新的教育学士学位可由大学或全国学位授予委员会颁发。至此，大学对师范教育的控制被打破了。其次，在60年代，随着学生入学率的增长，师范学院的数量空前增多，可是在70年代，由于出生率的下降和经济危机的爆发，对师范学院的收缩成为不可避免的措施。1972年政府发表了詹姆士报告和教育白皮书——《扩展的计划》，白皮书接受了詹姆士报告的建议，设立了2年制的高等教育文凭(Dip.H.E)；为在职教师提供进修；收缩师范教育的规模，把资源用于发展公共的高等教育部分。由此看来，政府把师范教育与公共高等教育部分更密切地结合起来也就顺理成章了。教育部的73/7公告宣布了对师范教育的重新改组，有的师范学院被并入其它院校，有的被关闭了。詹姆士报告也对地区培训组织提出了激烈的批评，指责地区师资培训组织“效率不高”，大学把师范教育引向“过分学术化”，指出“师范学院已经成熟壮大了，应该鼓励它们向独立的地位迈进”，1975年，地区师资培训组织被废除了。
尽管这一时期英国的师范教育体制以及大学和提供师范教育的教育学院之间的关系被重新确定，然而这对大学的教育系影响甚微，在大学教育系接受研究生教育证书课程培训的师范生还占全国师范生总数的一半。同时，大学教育系也在致力于发展教师的在职进修和为他们提供更高的学位，广泛地参与各种教育研究，虽然教育专业在大学的地位较低。
四、80~90年代以来大学和师范教育关系的发展动态
80年代，大学内师范教育的地位和自治问题又被重新提起。大学不仅培训了大量的国家新教师，而且一直都在按部就班地增加它们的学额，政府对大学的师资培训越来越来重视了，它通过制定国家师范生的招生计划比以前更直接地对大学施加影响，大学不仅面临着政府的许多要求，而且必须接受皇家督学的检查。1983年的《教育质量》(TeachingQualnty)明确规定了教育部长有权决定师范教育课程的标准，而且，政府在84/3公告中宣布成立师范教育认可委员会(CATE)，它的职责是向“教育部长就师范教育课程的审批提供咨询”，公告同时也宣布“皇家督学将检查公共部分的师范教育机构，通过邀请也将检查大学教育系”，结果许多大学担心皇家督学和师范教育认可委员会的检查和报告会导致大学独立性的丧失。但是大学教育系也无法拒绝师范教育认可委员会对它们课程的批准，因为没有这种课程审批，大学教育系的学生就无法作为合格的教师在公立中小学任职。许多大学教育系的教师认为课程审批是“机械性的、令人讨厌的”，他们也认为师范教育认可委员会的工作是日益增强的中央教育控制中总体方针的一部分，对大学课程的检查和审批意味着中央政府直接干预大学事务，大学自己有能力来认可自己的课程是象征英国大学独特地位的特征之一。师范教育认可委员会的课程标准和其中的理论假设对作为大学课程的教育来说产生了严重的影响。在过去的20~30年中大学通过开设教育理论课程一直在开拓一条追求师范教育学术声誉的道路，如今，这条路途充满了荆棘。政府在不断地施加压力，要求大学开设“实践的”“适切的”课程，要求大学把它们的资源集中在理论——实践中的实践的那一端，它明文规定“应该给师范生提供各种机会，让他们在自己的教室实践中学习并进行反思，应在较广阔教育目标的背景中履行教师的角色”(DES1984，Annex，para12)。
纪法教育方案范文第6篇
关键词：项目教学法；具体实施程序
职业学校的学生应当接受的是一种职业培训，获得一种职业技能，完全没有必要对某一门课程或学科理论进行系统地学习和掌握，理论知识够用就行，不要盲目的进行知识积累。现代职业教育尤其是在西方职业教育比较发达的国家正逐渐淡化学科课程的界限。注重培养学生解决实际问题的能力。教师把教学计划的教学内容在企业的实际应用做成“项目任务书”下达给学生，学生在教师的指导下亲自完成项目的全过程，在这一过程中学生全部或部分独立设计制定项目实施方案、组织、安排项目施工，解决在项目完成过程中遇到的实际问题，教师在全过程中作监控指导，这样不但提高了学生的兴趣，调动学习的积极性，而且培养了学生解决实际问题的能力。“项目教学法”是一种典型的以学生为中心的教学方法。
一、项目教学法的发展与理论基础
1、项目教学法的历史发展
项目教学法萌芽于欧洲的劳动教育思想，最早的雏形是18世纪欧洲的工读教育和19世纪美国的合作教育，经过发展到20世纪中后期逐渐趋于完善，并成为一种重要的理论思潮。项目教育模式是建立在大工业社会、信息社会基础上的一种现代教育方法，目的是为社会培养实用型技术人才为直接目的的一种人才培养模式。
2、项目教学法的理论基础
建构主义学习理论认为“知识并不是完全通过教师传授得到的，而是学生在一定的环境下，借助于他人的协助，利用必要的学习资料，主动建构知识。”在教学过程中，应以学生为中心，教师积极创设理想的学习环境，充分发挥学生的主体性和创新精神，促进学生主动探索知识，使学生有效的达到对当前所学知识的建构。
20世纪90年代以来，世界各国的课程改革都把学习方式的转变视为重要内容。欧美诸国纷纷倡导“主题探究”与“设计学习”活动。日本在新课程体系中专设“综合学习时间”。我国台湾推行新课程体系中“十大能力”的第九条规定“激发主动探究和研究的精神”，第十条规定“培养独立思考与解决问题的能力”。我国内地当前课程改革强调学习方式的转变，设置研究性学习，改变学生单纯、被动地接受教师知识传输的学习方式，构建开放的学习环节，为学生提供获取知识的多种渠道以及将所学知识加以综合应用的机会。
项目教学法，其核心追求是：不再以教师把掌握的现成知识技能传递给学生作为追求的目标或者说不是简单的让学生按照教师的安排和讲授去得到一个结果，而是在教师的指导下，学生去寻找得到这个结果的途径，最终得到这个结果，并进行展示和自我评价，学习的重点在学习过程而非学习结果，学生在这个过程中锻炼了能力。教师的主要任务不是教学学生如何做，而是创建项目教学法的环境，并引导学生自主的完成项目。这正是项目教学法的理论基础。
二、项目教学法与传统教学的区别
以教师为主体的传统教学法和以学生为主体的项目的教学法具有不同的特征，学生从中获得不同的收益.
三、项目教学法的实施程序
实施项目教学法一般可按照下面七个步骤进行：
1、教师下达项目任务书：任务书一般包括：完成项目的时间、完成项目的人员、项目完成的具体要求。
2、学生制定项目方案：根据项目任务书的要求，充分利用资源制定项目方案包括：
项目计划，确定实施步骤和程序，时间安排。
3、方案评估：根据学生制定的项目方案由教师组织学生一起对方案的可行性进行评估。
4、实施计划：根据可行性方案，学生确定各自在小组内的分工及小组成员间合作形式，按照已确定的工作方案和程序工作。
5、项目施工：较复杂项目或所需时间较长的项目要记好施工日志。
6、成果展示：项目施工结束后，学生对自己的成果进行展示，并进行讲解。
7、评估总结：主要根据每个学生在该项目中的参与程度、所起的作用、合作能力及成果等进行评价，可先由学生自己进行自我评估，之后再由教师对项目进行检查评分。师生共同讨论、评判在项目工作中出现的问题、学生解决问题的方法及学生的学习行为特征。通过对比师生的评价结果，找出造成评价结果差异的原因。
四、项目教学法注意的环节
1、项目的选取
首先，所选项目应包含教学计划内要教的学科的大部分知识点，这样才能在完成项目的同时，保证学生掌握应学习的内容；其次是项目的完整性，项目从设计、实施到完成必须要能够有一个完整的成品出来，作为项目的成果，使学生完成项目后有一种成就感，这样才能提高学生的兴趣。再次是所选项目要考虑学生的实际水平，让学生既能运用所学的知识，又可以发挥创造和想象力。
2、充分准备
虽然强调学生的主体性，但教师的任务并没有减轻，要求教师在课前做好大量的准备工作，要求教师不仅能组织和管理好教学，具有扎实的学科基础知识及信息加工能力，还应具备项目规划、管理和评价等方面的能力。对本专业及相关专业融会贯通，随时回答学生的提问。
3、分组工作
分组教学是项目教学法常用的模式。分组前老师必须要熟悉全班学生的基本情况，分组时让学生自由组合，然后教师再进行调整。一般每组3--5人，最好不要超过8人，必须使每组好、中、差的学生搭配合理，培养学生的协作和团队精神。
结束语
实践证明，通过项目教学法的实施，使学生在解决实际问题的过程中学到了技能、知识，不但提高了学生解决实际问题的能力还培养了学生的自我学习能力，为学生以后的发展奠定了基础。因项目教学法的独特优势，所以在中、高职院校中应更进一步大力推广。
参考文献：
纪法教育方案范文第7篇
什么是“3＋X”高考科目设置方案
“3＋X”高考科目设置方案，除语文、数学、外语3门工具课必考外，其余6门（政、史、生、地、理、化）学科均由学生自由选考，每个考生可根据自己的兴趣爱好选考1门～6门，并报考有关的大学专业。这样既可充分挖掘学生的潜能，又能减轻学生的负担，是让不同层次的学生都能量力而行地报考高校的尝试。因此“3＋X”高考科目设置方案是培养跨世纪人才的需要，是时代的呼唤，也是高考改革的方向之一。
高考生物学科的简要回顾
生物学科自1977年恢复高考以来，历经了高考—不高考的折腾。生物学科列入高考，成绩由30分升格为70分。这段时期，整个生物学教学生机勃勃，是生物学科的鼎盛时期。1994年至今，生物学科被挤出了高考大门（个别省、市除外），在学生中诱发群体偏科现象，使生物学教学陷入低谷。这种现象有悖于课程设置方案和实施素质教育的要求，有悖于可持续发展战略的要求和生物学世纪的到来，有悖于高校农、林、医等专业培养人才的需要。很多学生对生物学的浓情因“高考不考”而受到遏制和影响，不利于学生自主学习和全面发展。而“3＋X”高考科目设置方案中有了生物学科，使生物学教学重现一线生机，呈现出振兴的曙光。
“3＋X”给生物学科带来的机遇和挑战
尽管高考制度有不少不尽人意的地方，但时下，仍是我国可信度较大、比较公正的一种选拔人才的方式。面对这种新形势，生物学教学既面临着机遇，也面临着挑战。
1.“3＋X”高考方案的推行会使生物学的教学得到加强“3＋X”方案的实施，为高校的某些专业必须把生物学科作为高考科目之一，从制度上提供了保证。这就从根本上改变了往昔高考根本不考生物的现象，客观上使部分考生为了高考，也得认真研习生物学。据载1999年广东省15万名的应届高中毕业生中，有1.7万人选择生物科为考试科目，报选的高校专业多达18个。尽管人数不多，但这是生物学科停考、被冷落多年后的选择！广东省中学也一改以往的消极对待态度，纷纷找回教师，组织教学。这说明生物学是有着强大生命力的，实施“3＋X”高考方案，生物教学的振兴是指日可待的。
2.“3＋X”方案也使生物学科产生潜在的危机对“3＋X”高考方案，有的生物学教师持盲目乐观态度；认为从此以后，生物学科又可借助高考指挥棒再铸辉煌。其实，这是一种误解。不少教师认为，推行了“3＋X”高考方案，如果不从观念上、意识上彻底更新，还是围着指挥棒转，生物学的潜在危机更大。不是吗？报载广州市一名颇有声望的中学校长公开宣称：“我们学校就是动员成绩最差的学生选报地理、生物”！在这种观念误导下，使已选报生物科目的中等水平的学生也立即转向，报考其它学科了。其余同学因怕同龄人的讥讽，也跟着转报其它学科。其次，在选报生物学科的学生中，大多成绩偏差，对高考希望不大。这说明学生选报生物学科不是出于真正对生物学专业的热爱，而是出于无奈。
3.“3＋X”高考方案的实施将引发新的偏科“3＋X”高考方案的实施，会使高中学生产生新的思索。“3＋X”方案具有选择性、自主性，会促使部分考生在确定奋斗目标后，一进高中就进行选择性地学习。如果不报选生物科目，对生物会考何必那样当真，只要混个60分就行了。这样就会引发新的偏科，使大部分毕业生不重视会考。因此，必须严格制定高中会考制度，制订新的高中毕业水平标准，提高会考的可信度和社会影响，以防止偏科现象的产生；否则“3＋X”实际上是为部分偏科考生提供了更多的升学机会。
4.“3＋X”方案促使我们重新审视生物学科的区位在此谈的区位，是指生物学科在“3＋X”高考科目设置方案中的地位和作用。
（1）生物学科的独特性、广泛性。生物学科与农、林、牧、副、渔、医药卫生，以及其它学科的发展关系密切，对我国社会主义现代化建设有重要作用。它的知识构建与社会各行各业密不可分。这就决定了生物学教学在提高国民素质中有着其它学科不可替代的作用。因此每个中学生必须在有限的课时内，学好生物学基础知识，掌握基本技能。
（2）生物科学发展迅速。本世纪50年代以来，生物科学在理论上、实践上都取得了一系列惊人的进步。世界上许多有远见的科学家和思想家都惊叹，生物学科将取代物理、化学等学科而成为21世纪的领头学科。为此，世界各国为争夺在世界经济中的主导地位，都把发展生物高新技术作为自己的强国之道和新的国策，竞相制定和实施投资大、耗时短的开发项目。我国的“863”计划、攀登计划、“八五”“九五”攻关等计划，也致力于加强生物高新技术的研究和开发。因此，加强生物学科教学是时展的需要，是增强综合国力的需要。
（3）社会上许多人对生命科学的区位问题有了较为清醒的认识。据调查，同意没有生命科学就没有现代社会观点的人占67％；赞同生命科学维系着人类文明观点的人占72％；持有生物学教学是培养人才的基础工程主张的人占51％，这说明社会上越来越多的人对生命科学的区位有了较为明确的认识，初步形成了生命科学的价值观。
生物教学应抓住机遇，迎接挑战
1.明确生物学科是一门大众性的基础学科这一特性无论方案如何，都必须恪守素质教育下的生物学基础知识传授这一方向。教学中要重视通过生物科学的事实过渡到有关概念的形成，以及对重要概念的正确表达，从而使学生准确地掌握基础知识。要重视生物学知识的内在联系及与其它科学知识的关系，引导学生构建生物学知识网络，使他们对所学的生物学知识能灵活运用，举一反三。
2.重视思想品德教育教学中要引导学生用辩证唯物主义观点，分析、认识生命活动的基本规律，逐步树立科学的世界观。要引导学生热爱科学，学好科学，建立起科学的价值观。要通过生物学教育，培养学生良好的情感、行为习惯和心理素质。
3.培养学生能力，提高学生科学素质生物学是一门实验科学，观察、实验是该学科基本的研究方法。教学中要积极主动创造条件，解决实验材料等问题，完成大纲所规定的各项实验内容，以培养学生的观察、实验、思维和自学的能力。
4.生物学教学和研究要扎根社会我国的生物学教学在自身发展的道路上，几经周折多灾多难。除一些不可抗拒的客观因素外，长期以来，生物学教学思想、教学观念、教学方法及生物学教材内容等有悖于时代要求，脱离经济发展、社会生活和工农业生产。在教学方法上，刻板乏味，使知识与实验、实际脱节，这样的生物学教学难以被社会承认。“3＋X”方案虽给当前萎缩的生物教学注入了“强心剂”，但是恢复生物高考只能给生物教学带来一时的兴旺。要使生物教学持续昌盛，还须依赖生物学教学自身的全面改革。生物学教学和科研必须扎根社会，服务当地经济建设才有活力。
5.高考中恢复生物学科，无疑是对生物学教师的一大安慰，但不能把全部赌注都放在高考上，毕竟那只是少数学生选择的志愿我们应在会考上多下功夫，既要保证学生能在学好生物学基础知识上取得合格的高中毕业资格，又要为少数升入高校生物专业的学生提供深造的知识基础及专业条件；既要升学高质量，又要回家能致富，以这样的心态来界定审视生物学的区位。不论高考科目方案如何变化，我们都能处变不惊，潇洒自如。
纪法教育方案范文第8篇
美国基础教育政策既受到国内政治体制的影响，也深受国际经济及科技竞争的制约，在政策制定上具有国家化与国际化的特色。1946年，美国国会通过了《富布莱特法案》，为学生、学者及专业人士提供在海外学习交流的资金。1961年，美国国会又通过了《福布莱特海斯法案》，旨在“通过教育和文化交流，促进世界人民间更好地理解美国的对外政策，进而改善和加强美国的对外关系。”2000年，时任美国总统克林顿签署第一份国际教育执行备忘录。同年，美国教育部长莱利《美国迈向国际教育的政策》，主张从幼儿阶段到中学阶段的教育要强化儿童的外语学习，鼓励学生学会与国际合作。“9·11事件”后，美国更加重视国际教育。2001年，美国参议院一致通过推进国际教育政策的决议。2002年，美国教育部长佩吉提出鼓励教师从幼儿园开始就将国际知识介绍给学生。同年，美国教育理事会发表《超越9·11：国际教育的综合国家政策》，强调“增加留学生数量”。
2004年，美国西维吉尼亚国际教育委员会发表国际教育白皮书《全球化时代公民素养之准备》，指出中小学开展国际教育的方向，旨在强化经济意识，统整国际社会与民族文化，维护国家安全。值得注意的是，当谈到学校教育国际化问题时，不少美国校长表达了自己的顾虑。他们认为，美国中小学恐怕是世界上国际化水平最低的，因为大家已习惯以美国为中心来思考问题，这导致美国学生对其他国家的了解程度远远低于其他国家学生对美国的了解程度。
英国：强化教育国际交流
二次大战后，联合国教科文组织开始鼓励各成员国在中小学实施国际理解教育，通过了《关于促进国际理解、合作与和平的教育以及关于人权与基本自由的教育建议》，希望所有学段和所有形式的教育均具有国际内容和全球视野。欧盟所推动的与中小学相关的国际教育活动有：康米纽斯计划、青年行动计划及网络姊妹校。
作为欧盟成员国之一的英国在21世纪初公布了一系列促进国际教育的政策与文件。2004年，英国教育技能部发表《让世界进入世界一流的教育》，明确了英国国内学校教育中的三项主要目标与优先实施事项：1.赋予儿童、年轻人和成人在全球社会背景下生活和在全球经济环境下工作的能力。2.联合国际伙伴，实现彼此的目标。3.教育与训练部门以及大学研究要对海外贸易和国内投资做出最大贡献，学校课程应涵盖面向全球的政策。现今，英国中小学国际教育政策着重探讨以下两方面问题：1.将世界放入世界级教育之中。2.将国际取向融入课程之中。每个人都生活在全球化社会中，因此需要从小培养孩子具备以下八种权利或能力：公民权、社会正义、持续发展、多元性、价值和观念、相互依赖、冲突解决、人权。
英国中小学国际教育交流方案主要有两大类：欧盟国家之间的教育交流方案以及与非欧盟国家之间的教育交流方案。后者当中比较著名的有：1.教师国际专业发展计划。以短期访问的形式，让教师感受国际教育。2.国际校长安置计划。使校长得以检视海外学校实务。3.英美教师交流计划。教师可以选择在某段时间待在国外。4.学校伙伴关系支持计划。旨在建立以课程为基础的伙伴关系。5.欧盟e姐妹校。2005年，欧盟创办e姐妹校，鼓励欧洲地区的中小学通过网络建立合作伙伴关系。这成为欧洲地区中小学交流合作的主要工具之一。6.英国global gateway网站。旨在帮助学校找到国际合作伙伴，并且提供国际教育议题信息。
日本：重视国际理解要素的课程渗透
日本政府提出的基础教育国际化，就是要改变教育内向性、封闭性的现状。日本从20世纪80年代起就将教育国际化作为国家的重要政策之一。1984年，日本政府提出“迈向21世纪接受留学生10万名计划”。同年，临时教育审议委员会《教育改革报告书》，提出日本要在国际舞台上扮演“建设和平国家与社会”的角色，以“世界中的日本人”作为21世纪的教育目标，以教育自由化、重视个性和国际化作为改革方针。1985年，日本政府提出了学校教育要培养具有“宽广的胸怀、健康的体魄、丰富的创造力，自由、自律与公共精神的日本人”的目标。
20世纪90年代，日本教育国际化的相关政策更加明确。1997年，文部省提出与国际化相关的改革内容：1.促进中小学国际交流。2.改进英语等外语教学。3.促进教师的国际经验交流。4.加强外国侨民的日本语教育。在课程方面，日本教育主管部门开始重视国际理解教育，从1998年开始在中小学课程中增加“国际理解教育”要素，要求三年级以上的学生每周必须有三小时的综合学习时间，用以体验不同文化，培养包容和尊重的态度，主要是理解发展中国家，参与异国文化教育、和平教育、环境教育、回国子女教育等。2001年，日本政府开始大力推进学生交流，推出“海外学生十”，提供额外的资助和师资，补助私立学校对海归学生的教育，委派中小学教师到海外侨办学校任教。2002年，日本中小学校《新学习指导纲领》，明确规定中等学校及高等学校必须将外语列为必修科，并强调学生的听说能力，小学则要利用“总合学习时间”学习英语会话。