课程设计的价值取向
课程设计的价值取向范文第1篇
关键词：两化融合 工业设计 课程体系 重构
中图分类号：F240
文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2016）08-229-03
从欧美发达国家工业制造产业发展历程来看，一般是先经历了工业化之后才进入了信息化阶段。而我国工业化进程起步较晚，在进行工业化建设不久就迎来了全球信息化浪潮的机遇，所以我国制定了“量化融合”的发展战略，即工业化和信息化深层次的高度结合，以工业化促进信息化的发展，又以信息化带动工业化的转变、升级，信息化支撑是“两化融合”的核心，可持续发展是“两化融合”的目标。不论是从历史与现实、或是从横向与纵向的角度，“两化融合”作为一个新的概念，是理论界也是技术界的重大革命。这一概念的提出，准确地把握了国际形势和我国现实，深刻反思和总结了欧美发达国家工业化进程，合理地预测了我国工业信息产业的未来，是我国工业制造产业转型升级的正确而重大决策。
当今世界，科学技术日新月异，信息技术成为新科技的爆发点，产业经济和社会结构已经由物理空间向信息知识空间转移。在面临着新信息革命的挑战以及科学技术不断更新，科技的整体化、综合化越来越明显的背景下，我国的工业设计教育能否转变思想、思考新的教育理念、革新传统课程体系，直接关系到我国工业设计人才创新能力的培养，关系到我国从“制造大国”到“创造大国”的转变，关系到中华民族的伟大复兴中国梦的顺利实现。“两化融合”的时代背景冲击着高校教育模式、教育思想、教育观念等的深刻思考，更是对我国工业设计教育的传统理念提出了更高的要求，迫使着工业设计教育的不断转变、更新、升级。传统设计教育的思想、观念培养出来的“设计师”，其设计水平、创新思维、创造能力等都无法满足当今我国经济和社会发展的新要求。基于此，我们应当从“两化融合”背景出发对工业设计教育的人才培养模式、课程设置、保障体制等方面进行全面变革。
一、“两化融合”背景下的设计教育
（一）“两化融合”概念的解析
在2002年中共十六次全国代表大会上，同志提出了“新型工业化”的发展思想，即“以信息化带动工业化、以工业化促进信息化”；经过五年的发展和完善，同志于2007年在中共十七次全国代表大会上提出了新科学发展观，即“发展现代产业体系，大力推进信息化与工业化融合”，从而促使“两化融合”概念的形成和完善。
“两化融合”使得电子信息技术广泛应用到工业生产的各个环节，成为工业企业经营管理的常规手段。“两化融合”使得电子信息技术的发展和工业企业的经营管理不再各自独立进行，而是形成了两者的互相带动和促进，两者广泛交融于技术、产品和管理等各个层面，催生出一些新兴产业，如电子工业、工业软件、工业信息服务业等。可以说，“两化融合”符合经济社会发展内在规律，是工业化和信息化发展到一定阶段的有机产物。
（二）“两化融合”对创新人才的需求
2012年7月全国科技创新大会在北京举行，同志指出：到2020年基本建成中国特色国家创新体系，提升原始创新能力，增强集成创新、再创新能力，关键领域实现原创性科学研究重大突破，多个领域的创新成果位列世界前列；优化创新环境，提高创新效益，涌现出大量创新人才，提升科技创新对经济社会的引领、支撑作用，使我国成为创新型国家。会上同志指出：目前我国以制造业为主，虽然制造水平和能力位居世界前列，但是由于企业创新能力不强，导致附加值较低，利润较少，所以急需解决我国制造企业的创新意识和创新能力，只有这样我国制造业才能进入制造产业链的顶端，创造更多的附加值和利润，促使我国的经济结构转型升级。
为了实现我国创新型强国的梦想，从“中国制造”走向“中国创造”、“中国设计”，其前提是勇于改革创新体制和机制，关键是要有创新型的后备人力资源，即创新人才。工业设计是科学与艺术相互交叉、融合的新兴的设计学科，是培养创新人才、推动创新型国家建设的重要力量。
二、工业设计课程体系要素
工业设计的课程体系是指在为了实现工业设计专业培养目标而开设的所有课程内容以及构成这些内容的诸多要素的总和，这些课程需要学生学习并掌握。具体来说，一般包括课程目标、课程内容、课程结构、课程实施以及课程评价等。课程体系是由多个课程和环节所构成的，各课程与环节有不同的内容和特点，课程与环节间既各自独立又相互影响、彼此制约。为了良好地实现课程体系的目标，就需要每门课程和每个环节都能发挥正常，并且课程间和各环节之间要有良好地配合。在此将对课程体系的五大构成要素进行详细地阐释。
（一）课程目标
课程目标既有每门课程各自的具体实现目标，也有全部课程合力所形成的综合目标，是在不同教育阶段的学生的德、智、体、美等方面达到的程度。具体到专业、学科领域的课程目标，主要涉及这一具体专业、学科能为学生的成长与发展所提供的各种帮助与可能，要充分体现专业、学科自身的特色，它具有专业性、学科性特征。课程目标一般有三个特征：一是课程目标兼具终结性和过程性的特点；二是课程目标具有完整性特征，反映着学校对学生的教育和培养整体的、统一的规划；三是课程目标具有指向性和激励性的特点，既要为学校的教育活动指明方向，又要激励着教育活动的主体为实现既定目标而努力。
（二）课程内容
课程内容既可以指某一课程的具体内容，也可以指某一专业所开设的所有课程的所有内容，或者某一组某一类学科的整体内容，还可以指代学校所开设的所有学科的全部内容之和，这里所探讨的是各个专业和学科所开设的全部课程的所有教学内容。课程内容是人才培养的关键环节，在整个课程体系结构中占据核心地位，它是课程目标的反映和体现。社会意识形态对课程内容的确立发挥着重要的作用，课程内容的确立并不能只考虑专业或学科的需要，不是简单地技术问题，它还受到社会意识形态等多方面因素的影响。
（三）课程结构
课程结构是在特定的社会意识形态的影响之下，为了实现预期的教育效果和课程目标，在构成课程体系的各个要素之间进行组合并形成彼此间良好的配合关系。课程结构的核心问题是课程的知识组成，它反映着学校的教育观念和价值取向，对学生的知识掌握和能力培养有重要的影响。课程结构一般有三个特点：一是课程结构具有客观性，需要从客观依据出发；二是课程结构具有时间上和空间上的双重有序性，构成课程结构的各个要素和部分按照一定的规则相互联系、相互影响；三是课程结构具有“升级性”的特点，课程结构应当适应社会和学生需求的不断变化，针对新情况和新需求不断调整、升级课程结构，使其更加合理。
（四）课程实施
课程实施是将课程的知识内容、计划进度等付诸行动，同时，在具体实际操作过程中进行一定的调整，从而实现预期的课程目标，它是课程讲授过程中的人和事彼此作用的过程。课程实施有三个内涵特征：一是课程实施具有实践性，且这种实践过程是事先设定的；二是课程实施具有非线性特点，实施的过程是一个复杂的、动态的过程；三是课程实施具有秩序性，它是通过教学活动得以进行的。
（五）课程评价
课程评价一般有广义和狭义之分。广义的课程评价指的是教育评价，即“按照一定的价值标准，通过系统地收集一定的信息，对教育活动中受教育者的发展变化以及构成其变化的因素满足社会与个体发展需要的程度做出判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的活动。”狭义的课程评价指的是“对课程计划、课程标准在改进学生学习方面的价值做出判断的活动或者过程，一般包括对课程目标、课程计划等核心内容。”课程评价的对象虽然比较广泛，但主要的有四个方面：即课程设计、教师使用的课程、学生成绩、课程系统。
三、课程体系要素的价值重构
（一）共性与个性共存的课程目标
一般来说，课程目标有着不同的取向、作用和本质，然而对个人价值的尊重，对发展个性和追求自由的尊重，都需要在课程内容改革和课程计划调整的过程中充分考虑。课程目标从共价值取向转向生成性价值取向再到个性目标价值取向的发展，经历了一个长期的发展历程。个性目标价值取向是在继承和发展目标取向的正确性和合理性基础上的一种创新。
就目前情况来看，我国高校课程目标以共目标取向为主导，说明工业化时代典型的价值取向。在此以“两化融合”作为时代今天，课程目标的价值取向需要相应地转变，可以采取“螺旋式”的上升方式，作为教学改革中课程目标的发展方向。在追求课程目标的“过程”与“个性”的时代，课程目标需要“共性目标”、“行为目标”与“个性目标”的价值取向的协调融合发展，这是符合时展需要和客观规律的。
（二）“所学即所得”的课程内容
盲目地效仿、接受课本知识和经验知识，容易制约学生个性的形成和发展，不符合解放和拓展学生人格魅力的总体目标。因此，在肯定学科知识和生活经验的学习价值的前提下，学生对于课程内容应有比较正确的选择，同时消化吸收这些知识和经验，这样才能发挥其特有的学术和社会价值。在“两化融合”的时代背景下，应以学生的主体意识和个性发展作为课程内容改革的主要趋势。
（三）混合式的课程结构
课程结构取向通常具有复杂的混合性质。课程结构以“学科取向”为标准时，认为学科知识是课程组织的核心，同时，这种课程结构承认学生的个性和兴趣发展的重要性，也承认社会问题在课程结构中所产生的影响。课程结构以“学生兴趣和发展取向”则认为，学生的兴趣和个性发展是课程结构的核心。课程结构以“社会问题取向”则认为具体社会生活情境中的主要问题是课程组织结构的核心。多元而复杂的“两化融合”时代背景，决定了学校课程应是学科知识、学生经验和社会生活经验三者的统一，所以课程结构不应以某种取向为标准，而摒弃其它取向，而是要采取混合式的融合模式。
（四）“忠实、创生”相结合的课程实施
目前，课程实施主要是美国学者辛德等人归纳的三种取向：忠实取向、创生取向和相互适应取向。忠实取向指实施者严格地执行原课程设计（教学计划）；创生取向是指将课程实施作为制定课程的一个组成部分。在课程实施过程中，无论是采用忠实取向还是创生取向，均有各自的适切性。在现实的授课过程中，教师容易对“忠实取向”或“创生取向”进行选择，致使课程实施过程出现二元对立的极端情况。对课程实施“忠实取向”与“创生取向”的有机整合，可以实现教师的教学科学性与艺术性的统一，有利于学生的综合能力的促进，重塑课堂教学新理念。
（五）发展性课程教学评价
发展性教学评价不再甄别和选拔学生，而是促进学生潜能、个性、创造性的发挥，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。一方面注重教师专业知识价值的体现，发掘教师的最大潜能，提高教师的职业道德水平和业务创新能力，促进教师的长远发展；另一方面，通过搭建发展性课堂教学平台，更大限度地发现和发挥学生的潜能，促进每一个学生的全面、自主发展，增强学生的创新意识和实践能力。
发展性教学评价实施的核心是“过程的总评价”。要求教师用发展的视角采取多种形式的评价方法和手段，对学生的整个学习过程进行公平、透明的评价，既能反映学生全程学习结果又成为促进学生个性发展的有效手段。
四、结论
“两化融合”是适应我国工业化发展的要求所提出了的国家经济发展新战略，这一战略对于我国高等教育改革提供了新的机遇和要求。我国高等教育的改革应该适应国家和社会经济发展的需要，适应中国特色“两化融合”要求，采取健康而持续的改革。总体而言，目前我国工业设计教育的思想理念和教学水平与欧美发达国家有一定差距，加快创新型、应用型、复合型的工业设计人才培养，有利于提升我国工业设计教育的水平和创新设计的潜力，从而更好地服务于我国“两化融合”的发展需要，促进我国现代经济的健康、快速、可持续的发展，有利于实现建设创新型国家的重大战略目标。
[基金项目：佳木斯市2015年度重点科研课题（编号：1548）阶段成果；佳木斯大学2016年教育教学研究项目（编号：2016JL2006）阶段成果；佳木斯大学2013年教学研究专项项目（JYLA2013-11）部分成果。]
参考文献：
[1] 李砚祖.设计之维[M].重庆：重庆大学出版社，2007
[2] 谢崇桥.设计设计师：中芬艺术设计教育比较研究[M].北京：中国轻工业出版社，2005
[3] 查建中，何永汕.中国工程教育改革三大战略[M].北京：北京理工大学出版社，2009
[4] 曹小琴.面向“两化融合”的工业设计专业课程体系构建研究[D].武汉理工大学，2013
[5] 徐小容，全.课程实施：忠实取向与创生取向相统一[J].中国教育学刊，2011（8）
[6] 彭香萍.教师教育课程取向的历史演进及其启示[J].教育学术月刊，2010（9）
[7] .发展性课程评价体系初探[J].课程教材教法，2004（8）
（作者单位：佳木斯大学机械工程学院 黑龙江佳木斯 154007）
课程设计的价值取向范文第2篇
关键词：课程实施；价值取向；幼儿园课程
【中国分类号】G61
（项目基金：贵州省教育科学规划重点项目（2013A027）和遵义师院基础教育研究项目（13ZYJ022）的研究成果）
“价值取向就是依据主体的认知水平，按照一定的价值标准进行价值选择的理性动态过程”， 价值取向是一个动态的价值倾向的反映过程，是人们对价值、意义总的看法，直接影响选择方向。课程实施取向是人们对课程实施过程的本质的不同看法和认识，是课程观的在实施过程中的具体体现，可说，课程实施取向是课程实施的基本理念，其中心环节关涉计划与实施过程之关系，影响到课程实施各个方面，不同的价值取向反映出不同教师观、儿童观、知识观等，价值取向直接影响着采取什么样的观念和态度、以什么样的方式和途径，对各影响因素的认识、规避、利用等问题。富兰和庞弗雷特通过归纳得出课程实施的两种取向：即忠实研究和相互调适研究，后辛德尔、波林和朱姆沃尔特等人提出了“课程创生”的概念，将课程实施取向总结为忠实取向、相互调适取向和缔造取向三种，这三种课程实施取向对幼儿园课程实施有着不同的启示。
一、课程实施忠实取向及其启示
忠实取向认为课程实施是忠实的执行课程计划的过程，是一项技术操作性工程，衡量课程实施是否成功便是判断课程实施与课程计划符合的程度，符合程度高，便是成功的课程实施，反之，则是失败的课程实施。忠实取向是以德莱尔马赫、狄尔泰等为代表的“传统解释学”关于理解是对意义的“复原”、“再现”理念为基础的课程实施价值取向，主要强调课程实施者对课程文本作者原意的理解，避免“误读”、“误解”、“误用”，忠实取向认为意义和真理早已经存在于课程文本之中，课程文本预设了整个的教育活动，教化功能早已预设好，教学活动也早已预设好，课程实施者应跨越时空的界线，了解课程文本的背景，摒除自身的前见并消除自身的偏见，以追求课程文本作者原意的“完美”再现。所以，课程实施者不得对其进行意义再生，而是完全忠实的解读课程文本，最大限度的理解课程文本作者的意图。课程实施忠实取向下的教师是“转播器”、“传声筒”、“传输带”、“消费者”，教师秉持着“价值中立”的立场，必须“原汁原味”的传播、传送课程文本作者的原意，教师沦为课程实施的工具，个体知识、经验、智慧被忽视，个体意愿没有体现的机会，个体生命价值无法得到实现。忠实取向下的儿童则成为了一件件容器，儿童的个体差异被忽视，儿童成为知识的受纳器，只是机械的吸取着教学中的知识，这种取向将儿童视为“白板”，儿童成为被规训的对象，儿童的主体性得不到体现，儿童无法主动、积极的建构知识，个体的体验和感受被漠视，没有主动生成意义环境和条件，儿童的兴趣、创造性被抹杀。忠实取向下的知识观是一种客观主义知识观，认为知识是真理，是不容允质疑的、客观存在的、永恒的。
二、课程实施相互调适取向及其启示
随着课程实施忠实取向的失败，相互调适取向取得了合法地位。相互调适取向是指课程文本作者与课程实施者之间不断沟通对话，在与学校或班级的现实情境中对课程目标、内容选择与组织、方式方法、途径、模式等多方面进行相互的调式、修正、适应的动态连续发展的过程。相互调适取向以“过程论”、“复杂理论”为其理论基础，信奉“变革是一个过程，而非一个事件”， 课程计划本身并不是关键因素，在变革中“人们做了什么，没有做什么才是关键”。 在课程实施过程中，课程实施者对课程计划作出调整是不可避免的，鉴于此，伯曼和麦克劳林提出课程实施“相互适应”概念，由于课程计划必须依赖课程实施者对其进行具体化并最终产生实际效用，所以课程实施者会考虑课程计划与学校情境的相互适应。所以，相互调适取向把课程理解为随着社会变化而不断相互调适变化的过程，教师与课程之间存在相互调适的过程，课程与儿童、教育环境、社会之间同样存在相互调适的过程，在相互调适中，课程会发生变化，而教师、儿童、环境也会出现相应改变。相互调适取向对课程文本作者和课程实施者给予了同等的尊重，认为课程实施是一个非线性的、复杂的、不可预知的社会变革过程，这个过程才是考量课程实施的根本依据，在相互调适取向下，教师不再是被动的传输者，而成了积极的建设者，教师的个体知识、经验、智慧得到尊重和挖掘，也得到了展现的机会和权利，儿童也成了知识经验的主动建构者，相互调适取向下的知识观是一种建构主义知识观，认为知识是儿童、教师、课程相互调适而不断建构的过程，知识不是客观的、永恒的真理，还是在不断发展和变化着的。
三、课程实施缔造取向及其启示
课程设计的价值取向范文第3篇
[关键词] 现代远程教育；课程实施
随着教育部“中央电大人才培养模式改革和开放教育试点”项目实践的不断深入， “以课程为中心组织教学”成为当前远程教育教学模式改革的核心。“什么是课程?”、“怎样进行课程设计?”以及“如何认识课程实施?”等等问题已经成为远程教育理论研究领域的热点。本文将集中讨论远程教育活动中课程实施的概念和价值取向，并结合现代远程教育课程实施环节的具体问题进行分析，以引发课程设计者和实施者对这一问题的重视。
一、课程实施的概念
课程实施是远程教育课程研究的一个重要组成部分。课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，是达到预期课程效果的必要途径。它不仅要研究课程设计的落实情况，更要研究学校、教师在执行课程计划过程中，如何根据实际情况对课程进行调适。
回顾我国远程教育课程理论的发展历程，产生过许多影响深远的课程改革计划，如中央广播电视大学建校初期推出的名校名师课程录播制度，1994年推出的注册视听生管理模式等等，因为时间的关系，这些课程变革已很少使用，或被新的课程所取代。传统的解释，人们将之归结为社会环境的变化以及教育资源的丰富。从课程研究的角度，课程实施环节也是影响这些课程变革计划的重要因素。
无论按照哪一种课程设计模式来理解和规划课程，都不可避免地会遇到课程实施的问题。课程实施并不是简单地执行课程计划，实施本身是对课程的一个再创造。课程录播制度之所以未能成为远程教育课程体系的主流，根本原因在于课程实施过程中，未能针对成人学习者的学习体验在双向教学互动手段上实现技术突破，只能是单方面的知识灌输，加之播放成本的因素，使之逐步淡出远程教育的课堂。
课程设计的组织者往往过多描绘课程改革的理想与蓝图，而对课程实施的过程极少关注。而事实上，充分考虑多种社会因素对课程实施的影。向，采取适当的策略和有效的措施实现课程计划的目标和内容，是关系到课程目标最终效果的重要一环。
美国著名课程论学者古德莱德将课程区分为五种层次： (1)观念层次的课程，大多由研究机构、学术团体和教育家所倡导，尚处于观念层次的课程； (2)社会层次的课程，指列入学校课程表的，为教育行政部门认可的课程； (3)学校层次的课程，学校根据社会和地方文化需求和特色，在教育行政部门允许的范畴内开设的本校范围内的地方课程； (4)教学层次的课程，指教师在具体课堂上实施的课程，它既体现教师对课程的理解，也是教师对课程的实际运作； (5)体验层次的课程，是学习者实际体验到的课程。尽管经历了同样的课程教学，但每个学习者都会获得不同的学习经验和体会，而这又直接影响到学习者最终的学习成果。比较而言，课程实施主要集中于教学层次和体验层次的课程。
因此，从课程实施的角度，课程研究的核心问题就转化为“如何使课程设计更符合实际?”。有效的课程不仅包含先进的教育理念、完善的内容结构，关键在于是否切实可行。课程设计者与课程实施者之间应该形成良好的沟通。课程设计者应尽可能周密地设计课程实施方案，以减少实施过程中可能存在的误解，而且这种设计方案应考虑到课程实施的不同环境，为教师和学习者保留足够的发展空间。所以，课程实施应该是课程设计者和实现者共同关心的问题。
二、课程实施的价值取向
由于对远程教育理念以及教育目标的不同理解，使得远程教育的课程设计和实施体现出不同的价值取向，课程实施中的价值取向的冲突和碰撞成为影响远程教育质量保障的重要因素。
1．忠实取向
课程实施的忠实取向是指忠实地执行课程计划的过程，衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。具体地说，这种实施取向是将课程作为现成的、人们已经确定的、固定不变的一套有待实现的材料。课程实施的问题就是如何将这些由学科专家、教育工作者设计好的内容具体化，以达到规定的课程目标。
这样的实施取向将课程的设计者与课程的实施者完全分开。课程的设计者负责规定课程的目标、内容与教学法，而课程的实施者的任务就是将这些确定的教育课程内容具体落实。二者的吻合程度越高说明课程实施越有成效。
在远程教育的课程体系中，忠实取向的课程实施活动得到比较广泛的运用。远程教育的课程资源主要是由课程专家在课堂外，用他们认为最好的方法，为教师和学习者的课程实施活动而设计的。这些课程专家通常由学科专家、教学设计人员、教学管理人员、媒体开发人员组成，他们的工作内容在文字教材、教学大纲、课程实施方案、考核说明等课程文件体现出来。处于教育实践情境中的教师享有教学的自主权，但必须在文件制度的允许范围内。因此，忠实取向的课程实施实际上是由课程专家设计和确定，授课教师是课程设计的执行者。为了保证课程设计的完整和有效，忠实取向的课程实施者强调对教师的严格培训，在具体实施过程中，不断建立和完善对教师行为积极的支持与监督机制。
2．相互适应取向
课程实施的相互适应取向认为，课程实施过程是课程计划与教学实践情境在课程目标、内容、方法和组织模式等诸方面相互调整、改变与适应的过程。大量的研究表明，许多课程实施方案，研究者的设计方案是完整的，在理论上是行得通的，问题在实际的执行过程中，并没有将课程设计者的真实意图体现出来。实际的情形是：一方面，既定的课程计划会发生变化，以适应各种具体教学实践的特殊需要；另一方面，既有的课程实践会发生变化，以适应课程实施计划的要求。
当前的远程教育中，中央广播电视大学确定了统一教学大纲、统一教学计划、统一教材以及统一考试的质量保障措施。但我们的课程设计者同样意识到由于不同地区、社会、文化背景，教师、成人学习者不同的教育体验，课程的实施过程必然地存在差异。考虑到这种现实，课程设计者将学习评估划分为形成性考核以及总结性考核，二者的数值比例为2∶8，即形成性考核占20％，由教学单位以及授课教师根据教学实际进行评核。从某种角度，这种比例表明了课程设计者对“相互适应取向”的认可程度。
从相互适应取向，课程实施环节不仅需要考虑课程评价，还涉及课程知识、教师和学生角色等内容。课程除了体现在教科书、媒体课件和教辅资料等计划内的内容，还包含了学校和地区的各种情境因素。课程知识应该是广大的、复杂的社会系统的一个方面，来自教师的师定课程以及成人学习者的经验反思同样重要。正是在与法定课程(既定课程)的不断交互中，课程实施不再是反映课程目标的一个结果，而是一个过程，一个动态的、相互调适的过程。由此，课程不再是固定不变的，规定的课程与实施的课程可能完全不同。
采用相互适应取向的课程设计者将课程实施过程中主动对课程方案的修正作为实施的一部分，而且是成功的实施所必须的。人们可以从不同层次来研究和认识课程实施中的调适，从教学法的选择、课程教学的组织设计、整个教学系统的调整，直至课程在实施过程中达到最佳效果。
3．参与制定取向
课程参与制定取向认为课程并不是在实施前就固定形成，而是由教师和学生共同参与的教育实践的结果，教师和学生可以根据自己的实际情况来确定课程的目标与内容。既有的课程计划只是供师生课程创造过程的一个工具和依照。
由此，课程实施的主要问题就是“师生最终参与制定的课程是什么?各种教育政策、社会政治文化如何影响这个制定的过程，实际创造的课程又如何影响学习者自身?”很显然，课程研究的重点从预设的课程转向具体的课程实施过程。课程实施成为教师和学习者个性成长和发展的过程，而不是预先设计好的课程内容的教学活动，它更加重视和强调教师与学习者在课程实施中的主体性和创造性，强调个性自由与解放。
很显然，这种思路过于理想化，很难适合大多数学校的实际情况，一方面每位课程教师是否能成为合格的课程设计者，另一方面，来自社会的、政治经济以及不同的学科群体也很难容忍这种完全个性化的课程设计和实施思路。但让教师和学习者更多地参与课程的制定工作，已经成为国际上课程改革的一种趋势。
课程实施的不同研究取向反映了研究者对课程实施的不同认识和价值观，也是我们进行课程实施研究的基础。忠实取向强化了课程专家和教学设计人员在课程计划实施过程中的核心地位；参与制定取向则将教师与学习者从课程执行者的角色中解放出来，强调了他们在课程设计和实施过程中的主要地位；相互适应取向则综合了课程设计与课程实施中的情境差异，通过相互调适，寻求课程的最佳效应。三种取向都有其合理性，也存在局限性。我们应该看到从忠实取向到相互适应取向，以及参与制定取向，反映了课程实施的指导思想从最初的“技术理性”发展到“实践理性”以及最终的“解放理性”，体现了课程变革的一种包容力和发展方向。这就需要我们的课程实施者保持一种权变、理性的观点。我们应该意识到，没有十全十美的课程实施方案，应当鼓励教师和学生根据具体教学情况对课程实施进行调整，而且符合实际需要的调适是保证课程实施质量的有效手段，而规定的课程计划则是这种质量保障的一个基础和标准。
以具体的实施经验来评价课程，会使我们过多的关注教学情境，而忽视了课程自身的学科背景和社会背景。而课程设计者也应该考虑课程实施中的具体问题，注意实施方案的包容性和开放性，只有这样才能调动课程设计者与实施者的积极性，使我们远程教育的课程改革进入新的境界。
三、现代远程教育课程实施的基本环节
影响课程实施的因素来自多方面，随着人们对课程实施的深入研究，这个问题变得非常复杂。由于课程设计在实施过程中遇到的问题很多是课程设计者难以把握和难以控制的，在现代远程教育活动中，师生在教学过程中的“分离”状态，这种情况就更为突出。
远程教育活动中的课程实施是将课程计划转化为具体教、学行为的过程，是学校、教师和学习者观念与行为转变的过程，是一个充满变数、充满活力的过程。由于学校、教师和学习者等教育因素的差异，课程实施的过程与结果会表现出不同的水平，因此从多角度、基本实施环节考察课程教学，了解课程活动的具体状况，是全面理解和把握远程教育课程实施的主要手段。
远程教育的课程实施包含许多内容，从当前课程研究的情况看，至少包含以下的基本环节：媒体教材的设计与使用、教学组织环节的变化、角色与行为的转变、知识与价值的内化。
1.媒体教材的设计与使用
媒体教材的设计与使用是远程教育课程实施的主要环节，也是最直接、最明显的要素。远程教育的课程设计首先就是要设计和推行与课程计划相配套的文字教材和媒体教材。在远程的课程学习活动中，教材是学习者的主要知识来源，也是课程评价的主要依据，因此，设计体现新的课程设计思路的课程内容、编排顺序、呈现手法、教学评价就成为课程实施者最为关心的问题。在远程教育活动中，教材是课程改革的指南，改变教材可以解决很多问题。当然，随着对课程理解的深入，教材不再是影响课程实施的唯一因素，但教材设计应该是课程实施工作的开始，也是影响课程实施效果的关键因素。
除此以外，我们还需要讨论媒体选择的问题。网络技术使学习者通过上网接受各种各样的资讯，包括文字、表格、图像、声音等等，这些信息的组合反映了课程设计者对学科信息基本结构的认识。通过教学单位以及邮递系统，学习者同样能获取相应的学习资料：文字教材传递图文信息；录音带传递声音；录像带传递动态图像；光盘的信息资料则更加丰富。每一种媒体教材都各有其特性，又依其搭配的科技属性有所不同。每种媒体在课程实施中，都显示不同程度的具体性和抽象感，同时也暗示了学习者自主学习和支持服务的程度。
2．教学组织环节的变化
课程组织方式的变化是课程实施的重要组成部分。课程组织形式包括学习者的来源和分组、教学时间和空间的安排、课程资源的分配等等。一个新的课程实施计划往往要求课程的实施者在教学组织上有所变化，虽然这种形式上的变化可能不是根本性的，但实质性的转变常常就是从这些表面的、形式的变化开始的。例如远程教育中的组班面授教学问题，教育行政机关采取了多种措施要求远程教育的办学单位不组班教学，但收效不大。随着注册视听生的出现，这个难题迎刃而解，“以课程为中心”的教学组织形式自然地替代了传统的组班教学模式，学习小组等形式得到积极的推行。
3．角色与行为的转变
角色和行为的转变是课程实施的另一个重要内容，它也是课程实施取得进展的重要标志。只有教材和教学组织形式的转变是不够的，还需要课程实施参与者角色和行为的转变，只有这样课程的理念和目标才能真正得到落实。例如远程教育的实施强调“以学习者为中心”，这种理念在学校层面就是要求校长和教师转变职业角色。教师要从权威、知识的拥有者转变为成人学习的组织者、参与者、指导者和合作者。对成人学习者同样存在角色的转换问题，在自主学习的状态下，如何确定学习的目标、过程和评价，这些问题都需要学习者根据自身实际进行判断。从传统教育的模式中走出来，对学习者和教师都存在角色的重新定位。重要的是我们的课程和我们的教学应该是为学习者服务的，并将它作为学习和工作的起点。
4．知识与价值的内化
知识和价值是指课程实施者对课程及其相关教育理念的理解和把握，这也是课程实施环节最为重要的成果。在远程教育的课程教学中，与传统教育不同，授课教师并不一定是课程设计者。在远程教育的课程体系中，课程是由教学设计者、媒体专家和学科专家组成的课程小组设计而成的，而授课教师则根据学习者状况和不同的社会环境，依据课程设计，对成人学习者进行指导和帮助，需要特殊的教学技巧。因此，作为课程实施者不仅要注意实践经验的积累，关键在于是否在理论上认识到远程教育课程要素的特殊性、远程教育教学过程的基本理念和认识依据。只有在理论上提高了思想认识，课程实施者才能变被动为主动。价值的内化是课程实施活动的最终结果之一，是指课程实施者将课程设计中提倡的价值观内化为自己的价值观，自觉执行课程的各组要素。知识与价值的内化需要一个过程，不能指望在课程实施初期多数实施者就能达到这种水准，而是需要一段时间的理解和认识，在实践中不断体验与深化，才有可能达到价值的内化。
总体来看，现代远程教育的课程实施是一个动态的过程，它的目标是将课程设计付诸实践，使现实发生预期的变化。在实施过程中我们必须考虑多种因素对课程实施的影响，尤其是价值理念的；中突，必须根据远程教育的实践经验，从具体环节入手，保证课程计划和目标的实现。
[参考文献]
[1]张华．课程与教学论[M]．上海：上海教育出版社，2000．
[2]基更．远距离教育理论原理[M]．北京：中央广播电视大学出版社，1999．
[3]奥恩斯坦．课程：基础、原理和问题[M]．南京：江苏教育山版社， 2002．
[4]纳普尔．高等教育与终身学习[M]．上海：华东师范人学出版社， 2003．
[5]丁兴富．远程教育学[M]．北京：北京师范大学出版社，2001．
[6]李盛聪．成人远程教育课程设计的问题与改革[J]．电化教育研究，2002，(6)
[7]丁兴富．远程教育的课程开发与教学设计[J]．中国电化教育， 2001，(12)
课程设计的价值取向范文第4篇
关键词：MOOC；课程教学；计算机类课程
MOOC在国内又称“慕课”，是Massive（大规模的）、Open（开放的）、Online（在线的）、Course（课程）四个词的缩写，指大规模的网络开放课程。通俗的说，MOOC是为了增强知识的传播而由来具有协作和分享精神的组织或个人发布的、散布于互联网上的开放课程[1]。
一、MOOC的主要特点
MOOC最突出的特点是自主性：由于MOOC一切课程均由网络提供，观看视频都要在线进行，学习时间和空间不受限制，摆脱了传统课堂的时空限制，因此学员能随意安排时间，学习的灵活性和自主性极高。MOOC具有大规模的特点：主要体现在同时参与同一MOOC课程人数无上限。学习者的数量可以达到数万人甚至数十万人[2]。在传统的课堂教学模式下，优质的教学资源往往受到时间和空间的限制，无法最大规模的共享。只要互联网遍及的地区，凡是在MOOC平台上进行学习的学习者，都可以畅所欲言、互动以及探讨问题，有利于分享不同的观点，也有利于某一难题的立体化解决。MOOC具有开放性的特点：MOOC面向全球的学习者开放，来自世界顶级名校的课程都是免费开放的，学习者可以无障碍的获取信息和知识。MOOC课程学习资源面向学习者开放，学习者可以自行加工、整合以便于知识的消化或传播。教师的授课形式、学习者之间的交流方式也呈现开放形态。
二、MOOC对于当前高校本科教学改革的主要价值与问题
（一）MOOC对于当前高校本科教学改革的主要价值
1）MOOC体现了以学生为中心的理念和价值取向，注重教学的个性化。这与现代高校本科教学“以人为本”的价值取向是不谋而合的[3]。学习者利用课外时间在MOOC平台上进行自主课前学习，跟不上教学节奏也没关系，因为学习者观看视频的节奏快慢全在自己掌握，可以学习新知识也可以进行知识的查漏补缺。2）MOOC充分体现了优质教学资源共享的理念，这和现代高校本科教学的价值取向相一致。MOOC平台上的课程都是在线优质课程资源，MOOC具有开放共享的特点，人人皆可学的理念得到了全世界人的认可。3）MOOC注重评价的科学性。改进教学的前提是科学的评价。在教学评价上，MOOC采用多样化评价方式和多元化评价主体，强调学生自评和同伴互评。评价过程也可以间接反映出学生自身的学习效果。
（二）MOOC在高校本科教学改革中存在的问题
虽然MOOC有很多优点，在一些理念上契合了现代教学的价值取向，对教学改革有很大价值，但也存在一些问题。首先，完全通过MOOC进行教学，较难实现树德育人的价值取向。老师和学生不能面对面交流，在育人方面和情感培养方面效果不佳。而且老师不能实时捕捉到学生的学习情况，很难据此做出适当调整。MOOC的本质是基于互联网在线教学与学习，学习者学习需要通过计算机或其他网络终端设备。因此必须是在有网络的情况下才可以观看、学习。对于没有网络覆盖的地区这种学习方式是无法实现的。
三、基于MOOC课程教学模式优化策略
针对我国大学计算机基础课程教学，从教学观念、教学目标、教学手段等不同层面入手，提出针对我国大学计算机基础课程教学模式优化策略。
（一）基于MOOC的大学计算机基础课程目标设计
明确MOOC课程的培养目标、教育目的和教学目标。以培养计算机专业人才的决策能力、创新能力、问题求解能力、可持续发展能力和自我管理能力为培养目标，以培养学生进行科学研究和对学生进行科学知识普及为教学目的，以符合计算机人才的复合型发展需求为教学目标。
（二）基于MOOC的大学计算机基础课程内容设计
根据计算机类知识更新换代快的特点，大学计算机基础MOOC课程内容选择从挖掘学科前沿知识新知识、高效利用各高校计算机专业网络精品课程和积极开发跨学科综合应用课程这三个方面入手。
（三）基于MOOC的大学计算机基础课程结构设计
1）从课程设计定位方面、课程发布定位方面和课程管理定位方面来说，教师是MOOC课程的策划者和组织者。教师要结合学科特色，根据所开展的相关MOOC课程的目标，对课程进行总体设计。教师在教学过程中可接收学习者向公众账号发出的问题，并对学习者的问题进行解答、对学习者学习进度进行评价。2）学习者学习方式设计。学习参与工具改革，学习交流工具改革。可以采用社交平台软件作为第二课堂进行学习交流。学习者通过Facebook、微信、QQ群等社会性工具参与到学习中，或通过课程中心平台记录博客，分享学习体会等。3）教学媒体设计。教学内容的主要载体是教学媒体，它是教学内容的表现形式。在MOOC课程中，课堂组织者通过课程中心平台发布讨论主题、课程内容和学习活动。通过这种教学媒体，可以充分实现信息技术与教学的深度融合。
（四）基于MOOC的大学计算机基础课程评价设计和实施措施
为了达到优化MOOC课程的教学评价的目的，从传统的单一评价主体和评价方法转变为多元化评价主体和多样化评价方法。可从基于课程结业认证的考核评价和基于学分制改革的学分认证考核评价这两个方面进行设计。结合我国高等教育的实际情况，从基于校企合作的MOOC课程实施模式和基于工程教育认证背景下的MOOC课程实施模式这两个方面构建。
课程设计的价值取向范文第5篇
关键词：成人教育 价值取向 对策
中图分类号：G4文献标识码：A文章编号：1009-5349（2017）12-0174-01
成人高等教育与普通教育除了教育的对象和目的不同外，最大的不同就是在于课程上的差别。在进行成人高等教育课程的选择时，应该从提高成人学生自身素质、提升成人学生社会适应能力、提高自身长期的学习能力等方面出发，保证成人高等教育的价值取向符合社会发展的需要，实现成人高等教育价值取向c社会需求的统一。
一、成人高等教育课程的价值取向
不管是哪一种活动，价值取向对其方向和性质都起着决定性的作用，直接关系到活动的最终结果。价值取向对成人高等教育课程同样有着重要的影响作用。一般成人高等教育课程的价值取向可以分为两种：第一，社会发展的价值取向。成人教育除了单纯的教育责任外，还具有促进社会发展的社会责任。因为成人教育主要面向的是社会上的成年人，他们自身素质、劳动力水平的提升对社会的发展有着非常大的影响作用。因此，成人教育课程的设置和选择就必须从社会发展这一价值取向出发，从社会的需求出发，这样才能够保证成人在接受教育后能够更好地为社会发展贡献力量。第二，个人发展的价值取向。在当前的教育过程中，个人的发展越来越受到重视，成人高等教育课程不仅要保证成人学生获得最新的知识和技能，同时还需要设置一些必要的闲暇教育内容，这样可以有效地帮助成人更好地缓解工作和生活中遇到的各种问题和压力。总之，成人教育课程在设置过程中必须从社会发展和个人发展两个方面出发，只有这样才能保证成人高等教育课程的价值取向符合社会和个人的发展需要。
二、成人高等教育课程价值取向的实现对策
1.改革成人高等教育课程的目标
成人高等教育课程设置的目标不能单纯为了学习者学历的提高，更重要的是要保证相应知识和技能的学习，坚持学习者个人发展和社会发展的紧密结合。在实际的操作过程中，成人教育机构应该从传统重视学历和知识教育的取向中走出来，逐步向学习者学习能力、综合能力提升的课程方向转移。此外，成人教育机构还应该不断学习国外先进的成人教育课程设置经验，保证成年学习者通过课程的学习可以掌握必要的知识和技能，同时可以在接下来的社会工作中更好地运用这些知识和技能。
2.调整成人高等教育课程内容
对成人教育而言，不能照搬普通高校的课程。成人高等教育机构应该针对自己的实际情况设置相应的教学计划和大纲，从社会的实际需要出发，课程内容的设置应该具有一定的灵活性，注重成人学习者实际操作能力和个人综合素质的提升。课程的内容应该与当前社会的实际需要相统一，跟随社会的实际情况不断进行必要的革新，从而构建一套符合成人高等教育课程价值取向的教学课程体系。
3.不断增强成人高等教育机构的管理力度，完善管理机制
当前成人高等教育课程在教学和设置过程中存在管理混乱的现象，随意私自开设各类课程的现象普遍存在，单纯地注重当前的利益，却没有从成人学习者的长远角度出发，不仅浪费学习者宝贵的学习时间，同时还使得自身的社会形象受到严重的影响。因此，成人高等教育机构应该不断完善自身的管理机制，加强对课程设置的管控，同时社会相应的教育监督部门还应该加强相应的监督管理力度，保证成人高等教育课程走到一个健康良性的发展道路上来。
4.正确处理好课程设置，实现开放式的课程教学
成人高等教育在进行课程建设时，不仅要保证整个课程体系的完整性和系统性，还需要重视课程相对的独立性和灵活性。在保证课程整体取向的基础上，适当增加实用性、技术性较强的课程，也可以选择对学习者某种能力具有较大促进作用的课程，从而实现整个成人教育课程的开放式教学。以往的传统教育观念缺少当前最需要的生气和创新力，在当前的社会发展环境下，成人高等教育课程只有朝着具有一定内在活力、不断调动教学中老师与学生积极性的方向发展，才能保证课程设置呈现一种开放式、实践性的发展。
5.制定课程评价体系
制定一套教学质量评价标准和方案，通过教育行政部门、学生、教师及社会用人部门的评价等多种渠道，对课程质量评价分析。评价的内容包括教学大纲、教材、教学方法、教育技术、师资结构和水平等。评价的方法可采取以建立各类指标体系为主的、定量与定性相结合的方法。根据评价结果，进一步完善课程目标、修订教学计划、调整教学方案，不断地提高课程质量，保证课程建设循序渐进。
总之，对提供成人教育课程的机构来说，树立一定的课程建设价值取向并非是可有可无的事。成人教育课程建设工作者应在开发编制具体课程之前，认真审思、明确并定位自己所持有的教育哲学观和课程建设价值取向，以便指导整个课程建设过程，并与课程所需实现的教育目的相一致。
参考文献：
课程设计的价值取向范文第6篇
关键词：后现代主义；体育课程目标；价值取向
中图分类号：G807.4文献标识码：A文章编号：1006-2076（2014）02-0110-05
Abstract：Based on the interpretation of characteristics of the postmodern curriculum theory， the paper analyzed the traditional sports curriculum value orientation，then constructed a new value orientation. Postmodern curriculum has following characteristics： diversification， decentralized，and so on.Traditional sports curriculum value orientation is the representation of the behavior of the target value orientation.which is defective.The new theory should use the postmodern curriculum theory as the guiding ideology， and make the sports curriculum more in line with the laws of social development and the students’ psychological characteristics.
Key words： postmodernism； P.E. curriculum； target； value orientation
1前言
课程问题一直是教育界比较关注的热点问题之一。在课程领域里，课程目标也一直是课程研究中非常重要而又相对独立的一部分，在课程四大基本要素（课程目标、课程内容、课程实施、课程评价）中起着导向性作用，为课程内容的组织与选择提供基本方向，指导课程实施的整个过程，最后再为课程评价提供基本依据。课程目标价值取向是在一定教育理论的基础上发展起来的选择课程目标时所持有的态度及价值认同，不同的社会环境、不同的学生群体、不同的教育现实，都需要与之相匹配的、适应的价值取向。反之，不同的课程目标价值取向又体现着不同的教育目的，最终决定着将学生引向何种发展方向。
“后现代”一词最早出现于19世纪70年代，在20世纪30年代，逐渐将其作为反映现代的一面镜子，而到了20世纪60年代，开始被广泛应用于建筑学领域，表示对现代和古典建筑风格的反叛和背离，舍弃现代主义纯功利的、理性的设计理念，主张人与建筑的和谐统一。后来这一概念被广泛移用于艺术领域，再到文学、哲学、社会学、政治学甚至自然科学等领域，课程研究领域也不例外。
2后现代主义课程理论
后现代主义课程理论兴起于20世纪70年代，它是在后现代主义思想和方法的基础上，对传统课程理论进行系统批判、反思、重构而发展起来的。是一些课程理论专家以后现代主义哲学的视野，将后现代主义的思想观点引入课程理论研究，所建立起来的课程理论，例多尔、艾伦・布洛克、斯拉特瑞、高夫、约翰・米勒，其中，尤以美国路易安那州立大学教育学院教授多尔的后现代主义课程观表现最突出、关注度最高、在全世界范围内影响最大。这些专家虽然从不同的视角，用不同的理论范式诠释了后现代主义课程观，但总体来说，具有如下特征：
“多元化”的教育理念。多元化是一种新的思维方式和思维理念，其核心是抛弃传统的封闭思维，采取全方位的开放性思维[1]。后现代主义课程观是多元的课程观，表现出与“一元”“二元”课程观截然不同的教学目标及其实现过程。它认为世界上存在多种可能；拒绝只追求一种价值，宣扬一切价值观念的平等性；认为解决问题有很多种行之有效的途径、方法。具体表现为：教育价值的多元、教育目标的多元、教学内容的多元、教学方法的多元、师生关系的多元、教学评价的多元等等。
2）“无中心化”的方法论。现代课程理念中，学校的一切活动都是围绕着一定的“中心”来运行的。教学过程中的以书本为中心、课堂上的以讲授为中心、师生关系中的以教师为中心或以学生为中心等等，而后现代主义课程观呈现出“无中心化”的趋势，它打破学校中的身份等级，认为在教学面前，所有人都是平等的；教学模式由“老师讲，学生听”变成全开放的小组讨论，实现师生间的双向互动和相互转化；解决问题由“事先安排孰先孰后”变成通过询问、交谈来完成问题间的转换。可以说，“无中心化”的方法论就是用“消解”“分散”“建构”等方式瓦解传统学校中存在的各种“中心”，事实上更表现出教育的各个参与者之间的平等性。
3）促进“人的全面发展”的根本目的。传统课程过分强调“教条性”，使整个教育过程按照预先制定好的计划、按部就班地贯彻和执行，使整个教育过程呈现“封闭”“简单”“机械”的特征，又被称为“工具理性支配下”的课程理念和课程体系，给人的发展造成很大限制并带来很大危害。后现代课程观把“开放性”“复合性”“多元并进”的观念作为课程的基础，把人作为一个独特存在的个体，注重个体对自己、他人及周围客观事物的独特理解和认识，强调学习者的自我意识和创造能力。教育者不应该把知识的传递作为一个“由上而下”“由外到内”的灌输过程，而是要牢牢树立这种观念，即知识结构处在不断的变化之中，学习者应主动建构知识经验，提高能动力量，从而获得全面发展。
4）“开放性”教学过程。著名的课程理论专家多尔认为“课程目标不应预先确定，课程内容不应是绝对客观和稳定的知识体系，课程实施不应注重灌输和阐释，而应把所有的课程参与者都看作是课程的开发者和创造者，把课程变为师生共同探索新知的发展过程”[2]，呈现出明显的“开放性”理念。这种理念使课程由原来的“跑道”，或者说是“全封闭的高速公路”按照预先设定的目标所设计的内容、计划及评定标准等，变成了一种经验、一种履历，也就是说，课程由一种静态的存在，变成了一个动态的过程[3]；教学过程由原来单一的知识传输转变成引导、探究未知领域的过程；师生关系由教师的单向传授转变成师生对话、角色互换的关系。
3传统体育课程目标价值取向分析
不同的教育理论专家对课程目标有着不同的表述，但却都是围绕“学生学习所要达到的结果”来界定，体现着教育过程有关部门、人员（国家、教育理论专家、教育者、家长、学习者）的主观愿望，体现着一定的教育价值观。因此，任何课程目标都有一定的价值取向。美国课程论专家W.H.S chubert依据不同价值取向将课程目标分为以下几种类型：普遍性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标。普遍性目标是指一般的教育宗旨或原则，在课程领域内，表现为教育目的及一般性、规范性的教育指导方针，具有普遍性、稳定性、预设性、模糊性、指令性的特征。行为性目标是指课程与教学过程结束后，预期发生在学生身上的行为变化，一般是指将普遍性目标进行分解后的可操作的具体目标，具有具体性、可操作性、可观察性、精确性的特征。生成性目标是指在教学环境中，随教育过程的展开而自然生成的课程目标，它是“教育情境的产物”，具有过程性，无法事先表述的特征。表现性目标是指在教育环境中不断出现的，旨在培养学生的创造性、强调个性发展所表现出来的首创性反应的课程目标，具有唤起性、创造性、个性化的特征。
上述四种类型课程目标价值取向中，普遍性目标和行为性目标可以在课程标准中预先表述，强调预先性、确定性，统称为“预设性目标”。所不同的是，普遍性目标是一般性的教育宗旨和教育原则，教育者能根据特殊的教育情境作出合理的理解，行为性目标是以具体行为的形式呈现的，便于教师控制整个教学过程及准确评价教师的教学效果；生成性目标和表现性目标是在教育过程中不断呈现的，无法预先明确陈述出来，强调过程性、不确定性，统称为“后继性目标”。所不同的是，生成性目标主要是在教育过程中，由教师引导、学生选择的，学生与教育情境互相作用产生的新的课程目标，表现性目标是指学生围绕一个主题，用其原来的知识和经验，创造性的来拓展那些知识和经验，教师依据其创造性和个性特点来检查其质量。从学生学习的过程与结果方面来看，普遍性目标、行为性目标和生成性目标侧重关注学生的学习结果，统称为“结果性目标”；表现性目标侧重关注学习的学习过程，被称为“过程性目标”。
建国以来，我国前后颁布了六套体育教学大纲，体育课程目标从笼统表述为“促进学生成为全面发展的人，为建设社会主义和保卫祖国作好准备”发展到2001年提出的“三个层次，五大领域”（三个层次：课程总目标、学习领域目标、水平目标；五大领域：运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应）的详细论述，体现了体育课程目标的与时俱进。虽然2001年试行的课程目标相比以前有很大的创新与突破，但从目标价值取向方向分析，现行的体育课程目标体系是预先设定的、具体的，主要体现的是行为性目标价值取向。这种价值取向带有强烈的强制性色彩，是从成人的角度、社会的需要来为学生制定的，忽视了学生的需要和感受，限制了学生个性和创造性的发展。其次，纯粹的行为性目标价值取向会导致课程只强调那些明确的、易测评的知识，而那些诸如情感、态度、价值观、审美等高级心理因素，不易用具体的、精确的行为目标来表述，更别说转化为行为内容，易被忽视，从而从课程中消失。
4后现代主义课程观下的体育课程目标价值取向
进入新世纪以来，全世界都在制定面向新世纪，符合新时代的新课程体系，课程改革的背后蕴含着与时俱进的教育理念、教育观念，而这些教育理念、教育观念的变革又与所处的社会环境息息相关，例如“多元化”的教育理念体现着后工业社会的“多元化”“多样性”；“以人为本”体现着当今社会对人才的“主体性”要求；“素质教育”体现着当今社会对人才“创造性”“创新性”的要求等等。与此同时，作为对教育目的、培养目标和教育过程起着承上启下作用的课程目标的改革要求也变得急迫起来，因为它对整个课程体系的构建都有着极为重要的枢纽意义。
现代课程目标是建立在现代主义的过分强调“统一性”“知识实用性”和“工具理性”的基础之上的，它制定了统一的价值标准，认为课程的目标是将社会公认的最实用的知识和这些价值标准统一灌输给学生，而这些“实用的知识”和“价值标准”就是一种权威，其它的都是可忽略的。在某种程度上，使社会成了“单向性”的社会、人成了“单向性”的人。随着社会进入后现代阶段，后现代观念、后现代的哲学思想不可避免的影响着后现代教育理念，影响着教育改革，影响着课程目标价值取向的构建。
4.1体育课程目标价值取向的构建基础
体育课程目标价值取向是体育课程的方向与灵魂，是建立在一定的事实和依据之上的。首先，应立足于时代的发展特征。进入21世纪以来，“后现代”已引起人们的普遍关注，用后现代主义视角来思考问题、解决问题成为当下的热点，教育领域也不例外，设立体育课程目标时应立足于时代的发展特征，兼顾未来社会发展的需要，这样才能更贴近社会，更好地为社会服务；其次，应基准于国家的教育目标。体育课程目标是国家教育的组成部分，它的价值取向应根植于国家的宏伟教育目标。这样可以规范体育课程，与其他课程相辅相成，成为国家教育有效的组成部分；再次，应本位于学生的个性心理特征。学生是学习活动的主体，教育的一切活动最后都必需落实到学生身上。再美好的教育理念、教育目标，如果得不到学生的认可与共鸣，都将失去意义。因此，在确定体育课程目标时，应以学生的个性心理特征为价值取向，符合他们的心理需求。最后，应垂询于教育相关者的建议。教育相关者包括教育领域的专家、教育主管部门、教师、学生家长、学生等一切与教育有关的人员，体育课程目标的制定除了要听取教育领域的专家、教育主管部门、广大教师的意见外，还应该兼顾学生家长和学生的呼声，这是后现代课程理念的重要特征。因为，课程作为一个开放性、非确定性的系统，就是形成于不同个体对话、交流与沟通的“交叉点”，形成于“从不确定到相对确定”的过程当中。
4.2体育课程目标的总体价值取向
后现代视野下，课程是一个开放、动态、非确定的系统。在此系统中，管理者、教师、学习者都不是孤立存在的，而是在不断交流、不断对话、不断反馈的变动之中，教与学都具有复杂性、变动性、非确定性特征，体育课程目标价值取向的设立也应强调教学过程的生成性，关注学习者的个性心理及创造性。具体而言：1）多元性。体育课程目标的设立不仅要考虑到社会时代的需求、国家的需求，也要考虑到学生的客观需求以及各地区各学校的实际情况，单一的体育课程目标已经做不到这一点。2）开放性。后现代主义课程观认为，体育课程目标的设立应采取“宽松的、不确定性的”的方式，即开放性特点。3）流变性。后现代课程观主张把课程作为一个不断探究的过程，它不是固定不变的，而是在教学过程中，由师生共同参与的探究活动。课程目标就是在这种不断探究的过程中生成，具有流变性特点。4）整体性。后现代课程观主张把课程放到整个社会和教育的大环境中，从整体上把握课程目标、课程设置等一切与课程有关的活动，具有整体性特征。
4.3体育课程目标的共性价值取向
如前文所述，课程目标的价值取向分为普遍性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标四类，体育课程也不例外。而我国现行的体育课程目标体系是预先设定的、具体的，它的确立除了以教育的总体目标（普遍性目标）为依据之外，提出了体育课程目标的“三个层次，五大领域”，从价值取向分析，基本上设立的都是行为性目标。后现代主义课程理论更加重视学生，更加注重学生对整个体育课程的参与，使学生在体育教育活动过程中获得更多的自由，充分发挥他们的个性和创造能力。在构建体育课程目标方面：
第一，应关注表现性目标价值取向。这样有利于促使学生创造性的发挥，充分调动学生的自主性和主体性。例如在健美操课程中，教师设计一个主题，提供一个情境，将学生分成5～6人一组，要求其围绕主题运用已学动作进行动作编排和动作演示，教师根据编排及演示结果进行教学评定。
第二，应关注生成性目标价值取向。后现代教育家多尔认为课程目标“不仅单纯地先于行动，而且产生于行动之中。”也说是说，目标产生于行动，并在行动中得以调整[4]。在这种情形下，教师与学生的关系变成“交互式”的师生关系，两者之间是平等的社会个体。在教学过程中，师生之间相互交换意见，共同面对问题、解决问题，并且在这种交互的过程中，不断产生出新的目标，从而使学生不断的进行探究和学习。体育课程的生成性目标是持续终身的，因而更容易促进终身体育的形成。我们仍以健美操课程为例进行说明，在完成一定的动作学习和动作编排之后，学生可能会出现新的目标如何才能让编排的动作更好看、更合理？如何独立完成动作的创编？如何判断运动强度的合理性？这就要求教师不仅能熟悉这门课程体系及学生的身心发展特点，而且还需要提高即时解决问题的能力。
第三，应关注目标的多元性和系统性。进入21世纪以来，随着社会的多元化发展趋势，人们也更加重视课程目标价值取向的多元化，提出“重视学生的个性发展和创造能力的培养，打破‘整体划一’”的教育理念，强调体育课程目标价值取向“多元性”、“系统性”的构建。
第四，应关注目标之间的整合。从各类体育课程目标价值取向的比较中可以发现，各类取向都有其自身的价值，也有其自身的缺点，可以相互取长补短，即实现目标的整合，有助于最大限度的发挥体育课程的教育功能。在实践中，可以从以下几个方面进行整合：1）普遍性目标和行为性目标的整合；2）预设性目标和后继性目标的整合；3）结果性目标与过程性目标的整合。
4.4体育课程目标的个性价值取向
此处的体育课程目标的个性价值取向是指每个地区或每所学校结合该地区或该学校自身的特点和所具有的体育资源所选取的体育课程目标的价值取向。很长时间以来，我国的体育课程基本上是处于“统一”的状态，即全国各地实行相同的国家体育课程。随着社会的不断向前发展，再加上我国幅员辽阔，地区之间的经济发展不平衡，每个地区、每所学校所拥有的体育资源也具有很大的差别，这种“统一”已经很难满足当今社会和学生个体的发展需求，也很难发挥地区、学校独特的体育资源优势和开发不同体育课程的积极性。因此，我们要寻求体育课程改革的多种途径和方法，提倡“和而不同”，各地区、各学校和各教师根据自身的实际情况以及各区域内的学生个性特征，选择不同的教学形式、不同的教学方法、不同的教学内容来完成体育课程目标。
4.5体育课程目标的方案设计
本研究基于后现代主义课程观，初步构建了体育课程目标的价值取向，根据教学实际，设计了新的体育课程目标，供借鉴（如图1）。图1新体育课程目标示意图
参考文献：
[1]张灵芝.后现代课程观及其在中国的适切性[D].江苏：南京师范大学，2003.
[2]毛娜.后现代主义课程观下的哲学课程改革[D].聊城：聊城大学，2009.
课程设计的价值取向范文第7篇
[关键词] 高等学校课程 价值取向 社会本位 个人本位 知识本位
历史梳理：高等学校课程价值取向研究简介
课程的价值问题历来是教育界普遍关注的问题。近代以来，西方学者沿着斯宾塞开辟的课程价值研究的思路，进行过各种探索，提出了许多观点，他们的目的是为课程的选择提供合乎理性的价值论基础。但在相当长一段时期，随着现代社会价值相对主义和伦理怀疑论的盛行，课程价值的比较研究和伦理辩护遇到了严峻的挑战。逻辑实证主义甚至以价值命题的真实性既不能从逻辑上又不能从经验上得到检验为由，把课程的价值问题打入冷宫，使其几乎销声匿迹。20世纪70年代以来，在社会急剧变化的时代，课程研究的科学化、技术化和标准化日益显得片面和狭隘，受到公众和教育界的普遍质疑，这些促使学者们重新开始反思课程的价值问题。
作为国家的高等教育机构，高等学校是应一定的需要产生的，并要实现一定的价值，它的这些价值主要由课程来承载。对需要主体和客体方面的认识和处理方式的不同就产生了不同的课程价值取向。所谓课程价值取向是指“人们基于对课程总的看法和认识，在制定和选择课程方案以及实施课程计划时所表现出的一种倾向性。”课程价值取向的不同不但会影响到人们对于课程的整体认识，而且对于课程编制过程的各个环节（课程目标的确定、课程内容的选择、课程实施及课程评价）都起着至关重要的作用。
由于受不同的价值理论的影响，人们在课程实践中形成了各种不同的价值取向。美国学者米勒（Miller）把课程价值取向分为七种，由外显行为取向到内心活动取向依次是：行为的取向、学科的取向、社会的取向、发展的取向、认知过程的取向、人本主义的取向和超个人的取向。普润特（Print）综合了艾斯纳（Eisner）和麦克尼尔（Mcneil）的研究，提出了以下五种课程价值取向1：学术理性主义取向、认知过程取向、人本主义取向、社会重建主义取向和技术学取向。我国青年学者田圣炳根据国家对高等学校课程的需要包括政治、经济、文化需要，而把高等学校课程的价值取向细分为政治价值取向、经济价值取向、文化价值取向三种。王珺博士则从我国高等学校课程与社会政治经济形势的相关性出发，提出了高等学校课程在社会不同时期曾采取的政治价值取向、经济价值取向、文化价值取向和人性价值取向，并将我国不同时期高等学校课程的价值取向演变归纳为四种形式：对政治价值的赋予和膜拜、对经济价值的认可和追求、对文化价值的思考和关注及对人性价值的呼吁和倡导。他们几位的研究为我们勾画了一幅实践课程价值的全景图，体现了人们在课程理论和实践中对课程目的、内容及实施等方面关注角度的差异。
理性分析：高等学校三种课程价值取向的优势及局限
虽然20世纪课程哲学流派纷繁复杂，高等学校课程价值取向多元纷呈，但是从历史与现实的角度考察和分析，上述对课程价值取向的研究可以归结为三种基本的价值取向：社会本位的价值取向、个人本位的价值取向和知识本位的价值取向。
1.社会本位的价值取向
社会本位的价值取向可追溯至公元前392年由古希腊教育家伊索克拉底创办的修辞学校，伊索克拉底重视教育对国家延续的作用，强调教育应为职业作准备。在此后相当长的历史时期，社会本位的价值取向一直居于主导地位。20世纪初，美国威斯康星大学明确提出了大学具有社会服务这一职能，大学要为地方的经济发展服务，这更是为社会本位的价值取向树立了一座丰碑。
我国自孔子以来的传统是“学而优则仕”，教育一直被视为实行阶级统治和实现政治理想的工具。高等学校课程学习以“明人伦”为要旨，其目的是为统治阶级培养文武兼备的各级官吏及其他各方面人才。在这样的情况下，社会本位的价值取向占绝对主导地位（有时甚至窄化到政治本位的价值取向），这使我国高等学校的课程体系和内容两千多年基本不变，固守“六艺”“四书五经”而不曾变通。
社会本位的价值取向认为社会需要是课程的出发点和归宿，课程的主要价值在于为社会培养所需人才，从而促进国家政治和经济的发展。这种价值取向强调高等学校课程设计应与社会现实需要紧密挂钩，着眼于使学生掌握社会生产、生活所必需的知识和技能。虽然在不同历史时期，不同的国家因其现实需要不同而对课程的政治、经济、文化功能等取舍有所不同，但他们都强调高等学校课程对社会需要的完全满足和优先满足。从短期来看，社会本位课程具有良好的社会效益或经济效益，所培养出来的人才实用性较强。但人们对它也产生了质疑：社会的各种需要都是合理的吗？社会能准确无误地表达自己的需要吗？社会的所有需要都应该让课程无条件地满足吗？经验证明，社会需要独霸课程领域将使个性和知识的发展遭受严重损害。时期，大学开设学工学农课程导致的教育质量大滑坡就是惨痛的教训。
2.个人本位的价值取向
课程设计的价值取向范文第8篇
论文摘要：全球化条件下的高职基础课职业价值观教育，是培养高职学生正确的职业定位、进取的职业态度、勇于创新的职业精神的需要，也是坚持就业导向、服务宗旨的办学方针，构建富有时代特征的、高职特色基础课程体系的客观要求。高职基础课职业价值观教育应该借鉴国际职业教育中价值观教育的经验，发掘我国价值观教育的精华，明确新要求，建立新架构，创建新机制。
教育部2006年《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》强调：“高等职业院校要坚持育人为本，德育为先，把立德树人作为根本任务。”要“进一步加强思想政治教育，把社会主义核心价值体系融人到高等职业教育人才培养的全过程。”职业价值观教育是社会主义核心价值观教育的重要组成部分，是职业教育的核心内容，对培养学生正确的职业定位、进取的职业态度和创新的职业精神，提高学生的职业竞争力，有着极其重要的作用。高职基础课程承担着传授基础知识，提高基础能力，培养基础素质的任务。随着时代和社会的变迁，全球经济一体化进程加快，职业价值观的多元化，对高职基础课职业价值观教育提出了新要求。高职公共基础课职业价值观教育应该吸收国际职业教育中价值观教育的新经验，建立新架构，实施新机制。
1 高职基础课职业价值观教育的新要求
基础课职业价值观教育的新要求源于新问题。对比国际职业教育中价值观教育的经验，我国高职基础课职业价值观教育存在的主要问题是：目标单一．难以回应社会多元职业价值观取向的挑战；方法陈旧，缺少教育的感染力；内容偏重知识性，重理论轻实践，价值观教育止于课堂，止于理论，落实不到行动中去；教育的力量单薄，无法形成教育的合力，总体处于一种低投入低效率的状况。高职基础课职业价值观教育要正视问题，缩小差距。
社会存在决定人们的意识。计划经济体制的社会背景下，高校学生就业是国家统分统配。基础课职业价值观教育强调社会主导性的单一价值观体系，对个人价值观的多样性重视不够。随着市场经济的发展，大学生就业采取双向市场选择，单一社会本位职业价值观教育正面临多元职业价值观挑战，高职院校的学生中出现了把金钱作为评价职业优劣标准的拜金主义价值观。把当官作为奋斗目标的权力主义价值观等。高职院校必须应对多元职业价值观的挑战，帮助学生解决职业价值观的困扰．建立起以集体主体为主导的职业价值观和积极向上的人生态度。
科学技术是生产力．也是教育力。现代科技发展改变着人们的生活方式和生产方式，也改变着教育方式。信息的多源性、可选性和易得性，为高职课程职业价值观教育提供了开放、自主的环境，学生可以选择适合自己的学习方式，确定自己的学习目标。高职教育应该变课堂中心、教师中心和教材中心为实践中心、学生中心和能力中心的观念，教师应成为教育的组织者、指导者、帮助者和促进者。高职教育要培养学生职业价值观．只靠技术性训练课程不够，必须加强基础课程中价值观教育。当前，高职职业价值观教育的任务主要由政治思想课一门课程担纲，还应该发挥外语、高等数学、体育、公共计算机、大学语文等基础课程的作用，充分挖掘所有公共基础课的职业价值观教育资源，做好分工与合作，形成教育的合力，共同完成高职教育的使命。
2 高职基础课程职业价值观教育的新架构
高职公共基础课职业价值观教育涉及到课程的标准、内容、方法、环境和管理评价等各个方面．建立职业价值观教育的课程架构，必须从我国高职基础课程设置的现状出发，充分利用和整合现有的课程教育资源，构建出以思想政治课和就业指导课为主体，渗透数学课、外语课、体育课、信息技术等课程，重视知情意行结合的有特色、可行、高效的职业价值观教育课程体系。
高职基础课职业价值观教育架构必须从我国高职教育现实出发。八十年代初，我国高职教育开始起步，经过二十多年的发展，已经成为高等教育的半壁江山，培养了大批技术应用人才。但是，由于高职院校建设时间短，基础薄弱，教育资源比较紧张。高职院校的基础课程除少数课程外，几乎都是大班上课．职业价值观教育与训练难以做到采取完全讨论的方法进行。加之．我国高职公共基础课程的设置正处于改革之中，课程对市场需求的敏感度不高，新职业价值观教育必须超越小班形式，超越课堂和校园的空间，积极探索课外和校外教育空间的利用方式，重视大班课与小班课结合，必修课与选修课结合，讲授法与活动法的结合，校内训练与校外训练的结合．课堂教育与实践教育的结合，个体教育与集体教育的结合，成功教育与挫折教育的结合，单项训练与综合训练结合，既突出社会主义主导价值观的一元化要求，又要考虑职业价值多元化的现实，将校园精神、校园物质环境、文化教育科技和体育活动等纳入课程价值观教育的范畴，将价值观教育落到各种教育活动中去，真正使高职基础课程职业价值观实施架构具有可行性和实践的意义。
高职基础课职业价值观教育架构必须整合课程资源，深化课程改革，使课程职业价值观教育能够面向生活、联系实际、解决问题、促进学生职业素质发展。教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》指出，“课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。”高职院校要“建立突出职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高课程教学质量。”建立就业为导向的高职教育课程体系，基础课程改革就必须调整基础课程结构．加强职业价值观教育，压缩部分基础课程的理论课时，适当增加基础课程的实践环节．重视基础能力训练。职业价值观教育要从学校定位出发，从实现学校培养目标出发，突出以集体主义为导向的职业价值观教育，在高职思想政治课和职业指导课中，安排进核心价值观的相关训练模块．以丰富原有课程的内涵，提高课程的思想性和教育的有效性。同时．还可以将有关训练模块渗透到相关的基础课程中去．列为相关课程的目标和考核要求，或者将多种价值观训练模块渗透到一门课程中。例如，健康与自然和谐的价值渗透进体育课程，全球精神的价值渗透进外语课程，真理与智慧价值渗透进高等数学课程等。在教育教学模式上，可以借鉴“四步教学法”的思想．实现从理论到实践的超越．提高高职基础课程职业价值观教育的有效性。
高职基础课价值观教育架构必须吸取国际职业价值观教育的经验。2005年，联合国教科文国际教育和价值观教育亚太地区网络组织编写的《学会做事》一书，虽然是一本关于在全球化下共同学习和工作中的价值观教育教师参考书．但其所提出的尊重人和尊重劳动的基础价值和健康与自然和谐、真理与智慧、爱心与同情、创造、和平与公正、可持续发展、国家团结和全球稳定、全球精神等八个核心价值，覆盖人发展的不同维度。书中将做人与做事教育结合起来，“反映了21世纪教育理念和教育模式改革的新动向，而这种变革又是深深植根于21世纪的社会变革及其对人的素质要求变化基础之上的。”我国高职基础课程职业价值观教育的框架必须吸收先进的教育理念，破除满足教学需要就是只满足教师需要而忽视学生学习需要的观念，破除提高教学效果就一定要增加教学时间的观念，破除重视基础课程教学就是重视理论教学的观念。从课程设置、课程目标、内容、方法、途径等方面推动基础课程职业价值观教育，最终满足学生成长需要。
3 高职基础课职业价值观教育的新机制
推进高职基础课程职业价值观教育，必须强化目标责任机制、教学资源配置机制和评价激励机制。
高职基础课职业价值观教育必须强化目标责任机制。职业价值观教育是高职教育的核心．决定着高职院校人才培养的质量。为了提高职业价值观教育的质量，高职院校校长应该做价值观教育的第一责任人，学校教学委员会应该定期分析研究职业价值观教育的情况。解决课程改革中存在的问题。高职基础课程职业价值观教育必须列入人才培养方案，写进教学计划。教学计划是教育教学的纲领性文件，是教学大纲制定的依据。高职院校的教学计划必须对基础课职业价值观教育教学标准和时间、教学人员和设备条件等，提出明确要求。各门课程既要统一要求，又应有所侧重。对职业指导课和思想政治课两门职业价值观教育主要课程，应该强调发挥主渠道作用，在教学内容、课程模式和教学方法上积极创新，做好示范；对外语、数学、计算机和体育等基础课程，要充分挖掘课程职业价值观教育资源，开展职业价值观教育的模块训练，力求高职基础课职业价值观教育有目标要求．有责任主体和责任人，使工作能够落到实处。