特殊教育的安置方式
开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了八篇特殊教育的安置方式范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！
特殊教育的安置方式范文第1篇
随着医学技术的发展和进步，高危儿的存活率明显提高。但与此同时，存活高危儿后遗症发生率也相应增加，给后期的干预带来挑战。0-3岁是人的一生中体格、智能发展的关键时期，是早期干预的最佳时期。早期干预是指以发育性认知、社交或感情功能障碍的儿童为对象，旨在减轻障碍程度，促进身心发展的干预手段。近几年来，早期干预越来越强调以社区为基础，以家庭为中心，注重儿童及家长的参与度。
二、基础教育阶段特殊学生需要多样化安置
20世纪60年代末发起的回归主流运动，主张残疾儿童教育安置形式的非隔离性和最少限制性，揭开了融合教育的序幕。美国学者德诺（Deno）提出了多种形式安置残疾儿童受教育的“倒瀑布体系”，强调尽可能地使特殊教育需要儿童从隔离的环境向主流环境过渡，通过一系列安置环境的变换，走向主流环境，从而使特殊教育与普通教育实现交融。我国随班就读的广泛开展促进了社会对特殊儿童的了解、理解和接纳。在实现了形式上的融合之后，伴随着对随班就读教育质量的探讨，融合教育从“理解接纳”阶段发展到“有效学习”阶段。上海市长宁区充分发挥区特教中心和特教学校的推动作用和专业优势，为基础教育阶段特殊学生提供多样化安置与支持。积极发展特殊幼儿学前融合教育，通过幼儿园特教班、普通班等多种方式接纳特殊幼儿就近入学，基于评估开展学前特殊幼儿公益性康复训练。家、医、校协同编制并实施针对性强的康复训练方案，加强特殊幼儿的家庭康复指导。根据随班就读中小学生的需要，提供普通班级、资源教室到特教学校康复训练的多样化安置与支持的融合教育安置与特殊教育支持。通过委托服务，发挥特教学校师资优势，推进随班就读，形成区域管理、课堂研究和学生发展等方面的特色做法。为不能到校学习的特殊学生提供“满足家庭需求”的送教服务。
三、成年和老年残障人士需要持续的教育
有研究显示，大多数残疾学生在完成九年义务教育后，只能留守家中，依靠自己的基本助残补助和家人的收入维持生活。而一小部分获得了工作机会的残疾学生，也常常因为人际交往、社会适应等障碍而失去工作。而且，由于学校之后的教育和康复训练不足，这些残疾学生的社会适应能力呈现退化趋势，被隔离于正常的社会生活之外，生活质量堪忧。终身教育强调，教育和训练的过程并不随学校学习的结束而结束，而应该贯穿于生命的全过程。要根据特殊学生学习需求、特点、能力和学习背景等具体因素，提供多样化的特殊教育支持。如开设成人高考复习班，丰富智障人士高等教育学习体验，增强就业能力；与家长合作挖掘特殊学生潜能，开展职业教育之后残疾学生的继续教育和培训等。对老年残障人士，可邀请医学、艺术等各方面专家开展医学保健与闲暇系列讲座，提供个性化特殊教育服务，满足老年残障人士的终身教育需求，提高老年残障人士的生活质量。
四、残障学生需要终身转衔服务
特殊教育的安置方式范文第2篇
将学前特殊需要儿童安置于融合幼儿园，已成为世界性的教育潮流[1]。我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》中也明确指出：“幼儿园的教育是为所有在园幼儿的健康成长服务的，要为每一个儿童，包括有特殊需要的儿童提供积极的支持和帮助。”[2]学前特殊需要儿童的早期教育开展较晚，特殊教育与学前教育虽有交叉，但未形成系统体系，并存在普通幼儿园不接收学前特殊需要儿童的现象[3]。国内关于幼儿教师融合教育态度的研究呈现出“四多四少”的特点：在研究对象上，中小学教师的融合教育态度研究多，学前教育教师的融合教育态度研究少；在研究内容上，关于学前融合教育开展现状研究多，教师的接纳观念与态度研究少；在研究区域上，研究者对于经济发达地区教师的学前融合教育态度的研究关注多，对于边疆、多民族、不同文化背景下教师的学前融合教育态度研究关注少；在研究视角上，引进国外先进经验的多，本土化研究少。鉴于此，本研究以云南省多民族地区的幼儿园教师为研究对象，旨在了解云南省不同文化背景下各民族地区的幼儿教师对开展学前融合教育的观念与态度，探讨不同文化背景下影响幼儿教师接纳态度的因素，归纳云南省幼儿教师在学前融合教育工作开展中亟须解决的问题，以期为相关部门与教育机构提供决策依据，促进民族地区特殊教育、学前教育、民族教育事业的繁荣与发展。
二、研究方法
本研究对云南省18个民族地区15个不同民族背景的300位幼儿教师发放问卷，共发放问卷300份，回收有效问卷248份，有效回收率为83%。本研究采用问卷调查法，在阅读国内外有关文献的基础上，初步编订《幼儿教师对学前融合教育态度调查问卷》。经修改和预测，确定正式问卷。问卷分两部分，第一部分为被试的一般情况调查；第二部分为问卷的核心部分，主要考察幼儿教师对学前融合教育的接纳态度，分两组问题，第一组分认知、情感、行为倾向三个维度。题目参考了由Toby Long编制，周念丽译的《教育者关于学前融合教育的调查问卷》以及Leyser和Kirk的《融合教育问卷》[4]，并结合云南省当地情况编制而成。第二组考察幼儿教师对学前特殊需要儿童的安置情况与支持系统调查，由5道多选题构成。研究中所有数据均采用SPSS16.0统计软件进行录入、处理和分析。
三、结果分析
1.云南省民族地区幼儿教师对学前融合教育接纳态度状况
表1结果显示，幼儿教师在问卷各维度上的得分均高于中等值，说明幼儿教师对于幼儿园实施学前融合教育总体上持积极、接纳和支持态度，这对于云南省普及和推广学前融合教育具有重要的作用。从三个维度的结果来看，“行为倾向”维度得分最高，其次是“认知”维度，最后是“情感”维度。从对具体各个项目频率分析结果来看，部分幼儿教师在有些题目，如“学前特殊需要儿童虽然在某些方面存在障碍，但有一定的学习能力”、“学前特殊需要儿童不应该接受隔离式的教育方式”、“愿意接受学前特殊需要儿童进入自己所在幼儿园”等问题上的态度并不积极，分别有35%、45%、47%的教师不同意以上看法。说明虽然云南省幼儿教师总体上对学前融合教育持积极态度，但实施学前融合教育尚未得到所有幼儿教师的肯定与支持，仍有部分教师在一定程度上对特殊需要儿童存在误解，对残疾儿童的能力不够理解，甚至存在主观偏见。融合教育最初的目标即是改变教育者的的态度与观念[5]，因此，转变教师的观念与态度，增进其对特殊需要儿童的理解，成为幼儿园开展学前融合教育的必要条件之一。
2.影响云南省民族地区幼儿教师对学前融合教育接纳态度的因素分析
1）地域因素对幼儿教师学前融合教育接纳态度的影响
表2显示，总问卷T值为0.698，在.05水平上未达到显著差异，表明民族地区与非民族地区的幼儿教师在实施学前融合教育的总体态度上无显著性差异。但是，不同地区幼儿教师在“认知”维度上存在显著性差异（T=.538，p=.041），且少数民族地区幼儿教师的态度积极于汉族地区教师，在对特殊需要儿童的情感、行动支持方面各地区无显著性差异。
2）职称因素对幼儿教师学前融合教育接纳态度的影响
表3显示，总问卷F值为3.979，在.01水平上达到显著差异。三个维度上的得分，均在.05水平上达到显著，这表明幼儿教师的职称因素对其实施学前融合教育的态度具有显著影响。其中，职称为小教一级的幼儿教师的态度平均得分均高于其他职称的教师，说明小教一级的教师对学前融合教育的态度要积极于其他职称的教师。进一步事后检验结果显示，小教一级的教师与小教高级的教师差异显著（F=.70，p=.001），职称为小教二级与小教三级的幼儿教师之间均无显著差异。
3）幼儿园性质对幼儿教师学前融合教育态度的影响
表4显示，不同性质幼儿园的教师对学前融合教育的态度呈现显著性差异（T=-2.099，p=.038
3.云南省多民族地区幼儿教师对学前特殊需要儿童的安置情况分析
1）云南省多民族地区幼儿教师可接受的特殊需要儿童类别
表5结果表明，相对而言，幼儿教师较容易接受言语与语言障碍、学习障碍以及肢体障碍的儿童进入所教班级，而较难接受情绪与行为障碍以及多重障碍儿童。在对云南省幼儿教师是否接触过特殊需要儿童的调查中发现，248名幼儿教师中有接近1/2（44%）的教师接触过特殊需要儿童。这44的幼儿教师接触过的特殊需要儿童的障碍程度集中在轻度，约占75，其中，只有三位教师愿意接受重度障碍的特殊需要儿童。
2）云南省多民族地区幼儿教师对特殊需要儿童安置的支持系统需求分析
目前，云南省多民族地区学前教育事业发展相比发达地区仍然薄弱[6]，在学前教育基础上开展学前融合教育，更是雪上加霜，很多问题尚未解决。表6数据显示，目前云南省多民族地区幼儿园开展学前融合教育教师最急需的支持集中在政府、幼儿园宏观层面的支持以及法律倾斜、特殊教育教师“走出去”培训与合作以及特殊教育专家“引进来”指导等方面。因此，加强外部各界的支持与合作以及增强自身教育教学技能是云南省开展学前融合教育的必要条件。
四、讨论
1.云南省边疆多民族地区幼儿教师对学前融合教育态度的分析
通过此次调查，研究者发现云南省幼儿教师对于学前融合教育总体上持积极、接纳和支持的态度，普遍认为学前特殊需要儿童有权接受学前教育，与普通儿童共享学前教育资源，并且认为开展学前融合教育有利于增强自己的教学能力。幼儿教师虽愿意帮助特殊需要儿童并给予行动支持，但在接纳特殊需要儿童时情感上仍存在顾虑、担心，以至于仍有部分教师在一定程度上对特殊需要儿童存在误解，对于残疾儿童的能力不够理解，甚至存在主观偏见。上述消极反应分析原因主要有：第一，云南省特殊教育事业发展正处于“瓶颈期”。云南省兼具边疆、民族、贫困、山区等特点，云南省残疾人群面广、点多、线长，特殊教育存在类型多样、层次复杂等问题。截至2012年底，云南省残疾人共有288.3万人，特殊教育学校47所，在校学生16 777人，其中，特殊教育学校专任教师仅934人（其殊教育专业教师仅占26.3%），按照云南省提出的特殊教育生师比平均3：1的要求，云南省目前特殊教育教师缺口已达4 658人[7]，随着特殊教育随班就读规模的扩大，意味着专业教师的缺口将进一步增大。第二，学前教育与特殊教育而行。虽然2002年时教育部等各部门明确提出幼儿师范学校（专业）要有计划地开设特殊教育相关课程[8]，但在实际教学殊教育与学前教育仍然属于“双轨课程”。《云南省中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》中明确提出要“重视发展残疾儿童学前教育”，但是关于学前特殊教育师资培养问题却尚未提及。第三，地域限制。云南省地处边疆、民族地区，部分地区经济与教育条件相对落后，交通不便，观念陈旧，在“送出去”教师培训与“引进来”专家指导方面存在困难。
2.影响云南省多民族地区幼儿教师对学前融合教育态度的因素
1）地域因素
本研究结果显示，汉族地区与少数民族地区幼儿教师在对实施学前融合教育的总体态度上无显著性差异，但汉族地区与少数民族地区幼儿教师在“认知”维度上存在显著性差异（T=.538，p=.041），并且少数民族地区幼儿教师对学前融合教育的态度更积极。究其原因，一方面是由于随着社会发展、文化传播方式的加快以及少数民族地区整体知识水平的提高，各地区、各民族间的文教事业快速发展，交流频繁，文化带来的差异性越来越小；另一方面由于近几年来，云南省政府重视特殊教育事业发展以及融合教育的宣传，普及面逐渐扩大，并没有因为区域、民族、交通等因素造成信息传播上的限制。
2）职称因素
不同职称的幼儿教师反映出不同的接纳程度。从总体上看，接纳程度按积极程度依次为：小教一级、小教三级、小教高级。原因如下：第一，小教一级教师大部分教龄较长，教学经验丰富，正处于专业化发展的高峰期，考虑问题更客观、理性，能够充分认识到学前融合教育的重要性，愿意也有能力为学前特殊需要儿童的发展提供支持。第二，具有小教三级职称的幼儿教师，通常教龄较短，对于工作的热情与积极程度较高。此外，年轻教师外出培训机会较多，对于新理念的接受、更新较快，因而对学前融合教育的态度相对积极。第三，小教高级教师虽然教龄长、职称高、经验丰富，但是有研究表明具有高级职称的教师职业幸福感最低[9]，另外在接受新理念、情感投入以及改变教学行为等方面相对困难，影响其对学前融合教育的态度。
3）幼儿园性质因素
不同性质的幼儿园教师对学前融合教育的态度表现出显著性差异。从总体上看，私立幼儿园教师的态度更积极于公立幼儿园教师，尤其在“情感”、“行为倾向”程度上差异显著。研究者认为主要与目前云南省学前教育条件、幼儿教师对学前特殊需要儿童接触程度密切相关。云南省学前教育与国内发达城市相比，在教育经费、教育资源等方面尚有一定差距，多数公立幼儿园并不具备招收特殊需要儿童入园的条件，多数残疾儿童只能进入各地区私立幼儿园就读，因此，私立幼儿园教师在对残疾儿童的认知、接纳、理解、行动支持等方面经验较丰富。
3.云南省多民族地区幼儿教师对学前特殊需要儿童安置态度的探讨
在对不同类别特殊需要儿童的接纳态度上，相对而言，幼儿教师乐意接受言语与语言障碍、学习障碍以及肢体障碍的儿童进入自己所教班级，而较难接受情绪与行为障碍以及多重障碍儿童。原因在于目前学前教育是云南省各级各类教育中的薄弱环节，学前资源短缺，教师数量严重不足且专业化水平不高，园所数以及在园幼儿数难以保障[10]。另外，云南省幼儿园多为大班教学模式，维持正常的教学秩序，再加上特殊需要儿童的介入，教师负担甚重。幼儿教师不希望情绪与行为障碍问题儿童进入自己的班级。
在对云南省多民族地区幼儿教师拒绝特殊需要儿童入园理由的调查中发现，拒绝理由以教师缺乏特殊教育的专业知识与技能、存在安全压力、本园缺乏特殊教育康复设备居多。教师只有在具有所需的知识和技能、个人素质和工作动力的情况下，才能满足人们对他们的期望，顺利完成工作。因此，在支持系统方面，教师的需求多元化：既需要宏观上政府的重视，又需要微观上幼儿园行政领导的实际支持；既需要“走出去”学习新的特殊教育理念与方法，又需要“引进来”专家学者巡回指导。结合目前云南省实际情况与调查结果分析，师资培训为学前融合教育开展的必要基础，资金投入与政策支持为学前融合教育开展的重要保障，合作关系的建立为学前融合教育开展的有力推手，社会大众的理解与支持为学前融合教育开展的精神源泉，只有各方面环环相扣，才能共同促进学前融合教育发展。
综合上述研究成果，我们认为：当前云南省边疆多民族地区幼儿园教师对于开展学前融合教育总体上持积极、支持态度，教师的职称因素与幼儿园性质是影响云南省幼儿教师融合教育态度的主要因素，顺利开展学前融合教育工作，我们必须充分、客观地认识到这一点。云南省集民族、边疆、贫困、山区等特点，开展学前融合教育就要利用一切可以利用之资源，团结一切可以团结之力量，结合地区、民族实际，加强国内外合作与联系，借鉴先进特殊教育经验，形成云南省特色的学前融合教育体系，促进云南省多民族地区特殊教育、学前教育、民族教育的繁荣发展。
参考文献：
[1]杨希洁.关于学前全纳教育有效性思考[J].中国特殊教育，2005（9）：3-7.
[2]教育部基础教育司组织编写.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读[M].南京：江苏教育出版社，2003：25.
[3]张丹丹，孙钠.成都市幼儿园融合教育现状调查研究[J].教育与教学研究，2011（12）：114-118.
[4]Leyser， Y.， Kirk， R. Evaluating inclusion： An examination of parent views and factors influencing their perspectives[J]. International Journal of Disability， Development and Education， 2004，51（3）： 271-285.
[5]Forlin， C.， Douglas， G.， Hattie， J.Inclusive practices： How accepting are teachers？ International Journal of Disability， Development and Education， 1996， 43：2.
[6]成巧云，施涌.农村学前教育存在的若干问题及成因分析――以云南为例[J].大理学院学报，2013（7）：21-25.
[7]http：///society/2007-01/11/content_5593761.htm.
[8]万莉莉.本科师范生对随班就读态度的调查[J].中国特殊教育，2005（1）：28-31.
[9]赵斌，李燕，张大均.川渝地区特殊教育学校教师职业幸福感状况及影响因素的研究[J].中国特殊教育，2012（1）：42-46.
特殊教育的安置方式范文第3篇
01
校园环境
校园文化具有很强的育人功能。一个学校的校园文化反映了一个学校的办学理念，是对学生进行教育教学的一个很重要的外部环境，它潜移默化地影响着学生，丰富学生的课余生活，是学校一个对外宣传的窗口。由于教育对象的特殊性，一个特殊教育学校的校园文化建设显得极其重要，它包括校园环境建设、校园各功能场室设置、教室布置、校本课程开发、教师师德以及在校学生的学习、生活情况等。
校园文化作为一种环境教育力量，对学生的健康成长有巨大影响。校园建设要牢固树立"以学生发展为本"的理念。中山特校的校园文化建设从大处着眼，小处着手，每一处都和学校整体德育文化建设息息相关，相得益彰，都支撑着整个校园主题文化建设。例如大厅柱子上的标语渗透着中山特校的育人理念：学生能学会生活、学会学习、学会休闲和学会工作。（1）会生活，是学生热爱生活的表现；（2）会学习，是学生能在社会活动中习得、内化一些社会技能；（3）会休闲，反映的是学生不仅有权利平等享受生活，还可以在休闲体验中得到康复；（4）会工作，是能达到照顾自我、自食其力，完成"谋生"的目的。
校园文化体现在学校建设的方方面面。从校园环境布置到精神文化和制度文化建设都体现出浓厚而温馨的特教元素。中山特校的广大师生的纪律性和自觉性高，展现出积极向上的精神风貌，整个校园呈现出活泼生动又井然有序的局面，展现出一个团结、和谐、统一的集体。
02
融合教育
20日下午，随班就读指导中心的林主任向我们介绍了融合教育的发展趋势以及中山市特殊教育学校的融合教育开展情况。在讲座中，我们了解到融合教育中心在融合教育推行中所发挥的重要作用，以及对融合教育在今后的发展有了更多的感悟。教育决定着人类的今天，也决定着人类的未来。而学生作为教育的主体，要确保每一位适龄儿童都能够接受义务教育，特别是对于因各种原因无法适应普通学校生活的残疾学生，根据学生的具体情况我们可以选择以下这四种安置形式：（1）就近入学；（2）进入有条件的普通学校；（3）特殊教育学校；（4）送教上门。另外，对于安置方式的选定也需要做大量的个案支持与教育评估，其中包括提案-电话联系-下校指导-个案研究-个案评估-安置建议-回访等过程。从安置的选定流程中，我们就能看出融合教育中心在其中所发挥的重要作用。
融合教育的推进需要各方面的参与和资源的支持，要将融合教育真正发展起来是不容易的，融合教育并不是一个个体的事、群体的事或是社会的事。而我们学校进行的融合教育重点放在了送教上门，送教上门意味着我们不放弃任何一个孩子，每个孩子都有接受教育的权利，现在我们要做的是要加强普通学生与特殊学生之间的社会交流，社会爱心人士（义工等）与特殊儿童之间的交流，让特殊儿童得到更多的关爱，增强社会和特殊儿童的认同感，同时弥补送教学生生理上的缺陷，帮助送教学生掌握基本的知识技能，树立正确的道德观念和人生态度，促进残疾学生的身心发展与社会的融合。
03
学生的IEP评估
"没有个别化教育计划，就没有真正意义上的特殊教育".在特殊教育学校里，有一个重要的教学内容，就是对在校的特殊儿童实施个别教育计划，简称IEP（individualized education program），它是指为接受特殊教育的每一位残疾学生而制定的适应其个人发展需要的教育方案。在这所成立了将近三十年的中山特校跟岗学习期间，我们向该校的老师了解和学习了他们对学生的IEP评估。近几年中山特校领导教师们努力查找和利用各方资源，通过不断研讨和改进，初步研究出一套属于他们学校的个别教育计划方案，现正在学校全面开展评估。根据班级教师和学生家长反映，这套方案既有利于学校日常教学的开展，又便于家长了解学生在校的学习情况。
中山特校IEP评估包括如下几个流程：（1）每学年第一学期初，对刚入学的新生进行一套完整的IEP的评估，而对于在校生，班级教师则会通过有家长参与的IEP会议、学生的个人基本情况等来制定学生本学年的IEP,各科任教师在学生IEP方案里制定出本科目的学年教学目标，包括长期教育目标和短期教育目标等。这一份为班级学生制定的IEP看似简单，但制定的教学目标内容却非常详细，很贴合班级学生自身的实际情况，从中可以看出教师对每一个班级学生的教育都是非常用心和负责的。（2）为确保制定出的学年教学目标更具有科学性和可行性，在每学年第一学期末或第二学期初的时候，教师可根据学生一学期对教育目标中学习内容的掌握情况以及结合学生家长的意见，对学生的学年教学目标进行微调，让老师可以更好地执行个别化教育计划，帮助学生获得进步。（3）在每学年第二学期末的时候，学校会开展期末教学成果展，对每个学生的IEP完成情况进行评估，教师可通过照片、视频材料或现场实操等方式进行教学成果展示，使家长和学校都可以清楚地知道学生本学年的学习情况。这项工作是家校合力，共促学生发展，也是对特殊教育教师教学得一种激励、认可和鼓励。
科学灵活地制定和实施IEP,不仅能够对特殊儿童在校的学习起到一个良好的教学效果，而且对于特殊教育教师自身的成长发展也有一个很好的促进作用。期待着我们学校在未来的发展过程中，也能够拥有一套属于我们学校自己特色的个别教育计划方案，助力我们学校教师和学生的成长。
特殊教育的安置方式范文第4篇
1 教师胜任力的研究
胜任力（competency）一直是人力资源管理和组织行为学等领域的重要概念。1973年，美国心理学家David McClelland首次提出胜任力的概念，认为能够真正预测工作绩效的因素并不是人们主观上认为的能力、人格或价值观，而是胜任力。随着教师专业化进程的发展，教师胜任力的研究受到研究者们的大量关注。
国外研究者对教师胜任力的研究较多。1985年，Huston首次通过访谈调查、行为事件分析等方法得出教师的胜任力特征：能够识别学习者情绪、社会、生理以及智力的需要；能够根据学习者的需求制定操作性目标；能够设计合适的教学方法；能够完成与计划一致的教学；能够设计完成基于学习者成绩和教学有效性的评价过程；具备其他的文化知识、实用性技能。HayMcBer于2000年6月提出，高绩效的教师具有专业化、思维、领导、与他人关系、领导、设定期望等五项胜任特征，并向美国教育与就业部提交了一份题为“高绩效教师模型”报告。Bisschoff和Grobler等使用结构化问卷对教师胜任特征进行了研究，并对学习环境、专业承诺、教学基础、教师反思、纪律、合作能力、有效性和领导等8个理论层面进行了因素分析，最后总结出了二因素模型，即教育胜任力（Educative competence）和协作胜任力（Collaborative competence）。近年来，国外研究赋予了教师胜任力一个更广阔的定位，将教师胜任力纳入到教师人力资源管理系统中，与教师入职、发展、评价、培训等相联系，将教师胜任力视为一种动态的、发展的因素。
国内对于教师胜任力的研究处于起步阶段。一些研究者（蔡永红、黄天元，2003；邢强，2003）对教师胜任力进行了理论性的阐释或论述，也有研究者（许燕，2000；徐建平等，2004；李英武等，2005）对不同类别教师、教育工作者的胜任力进行了实证研究和模型建构。
2 特殊教育教师的胜任力研究
纵观国内外研究，教师胜任力的研究主要集中于普通教育教师，而对特殊教育教师胜任力的研究非常少。国外主要是通过相关文件来规定特殊教育教师应当具备哪些胜任力特征。美国特殊儿童委员会（The Council for Exceptional Children）经过大量研究和调查，制定了美国特殊教育教师的任职标准，即《每个特殊教育工作者必须知道什么——有关特殊教育教师的道德准则、共同标准和专业指导》。其中道德准则包括特殊教育工作者必须致力于提高特殊教育个体的教育潜能和生活质量、在工作中保持专业判断的客观性、不断提高自身的专业知识水平和职业技能、推动完善相关的法律法规等八个方面的规定；共同标准包括特殊教育基础知识、学习者的特点与发展、个体之间的学习差异、教学策略、学习环境和社会交流、沟通、教学计划、评估、专业原则和伦理准则、合作等十项内容；专业指导则对不同领域（例如诊断、管理、技术等）和不同类型特殊儿童的工作者的任职资格进行了规定。任职标准中强调了作为一名特殊教育教师应该熟练掌握各种技能，会实际操作，会了解、评估诊断残疾儿童，会各种教学方法，会处理各种问题，会管理班级和学生，会客观评估自我。这些能力的强调使得特殊教育教师在培训后能立即投入实践工作中，并能有效地、高质量地进行教育教学，达到总的教育目标。
我国对于特殊教育教师的胜任标准体现在《残疾人教育条例》中，要求特殊教育教师要“热爱残疾人教育事业，具有社会主义的人道主义精神，关心残疾学生，并掌握残疾人教育的专业知识和技能”。但是《残疾人教育条例》只是对残疾人教育工作者提出了笼统、粗略的要求，并没有对特殊教育教师的胜任力做出明确的规定和标准。国内学者们对特殊教育教师应当具有的素质进行了研究，但大部分研究仅仅停留在个人经验总结、宏观理论阐述或者理想化理论的构想上，实证研究非常缺乏。梅玲（2009）对上海市4所特殊初级职业学校的优秀教师和一般教师进行行为事件访谈，并结合胜任力特征问卷的编制、调查和统计分析，对特殊职业教育教师的胜任特征进行了探索性的实证研究，发现我国特殊职业教育教师要取得较高的工作绩效所必须具备的胜任特征有9项，分别为：职业道德、专业素质、人格特质、人际交往能力、教育策略、心理素质、认知能力、组织承诺、成就动机。隋文静（2011）通过开放式问卷对15名特殊教育专家进行调查，并用行为事件访谈法对15名特教教师进行访谈，建构了特殊教育教师胜任力模型，认为特教教师的胜任力由5个维度构成：职业人格魅力、动机、心理特质、知识储备和研究能力。
3 结语
特殊教育教师的胜任力特征是决定特殊教育水平的关键性因素，是特殊教育师资培养、教师招聘、绩效考核的重要参照标准。相较于国外和港台地区，我国大陆的特殊教育发展水平较低，特殊儿童的被接纳程度、教育安置方式、教学康复相关科技发展水平等方面都有许多不同之处。在这样的背景之下，特殊教育教师需要具有怎样的素质才能高效完成本职工作？通过更多的实证研究来探索特殊教育教师的胜任力特征，是未来研究的重要方向。
参考文献
[1] 刘钦瑶等.教师胜任力研究述评[J].高等工程教育研究，2007（1）：65-69.
[2] 徐建平.教师胜任力模型与测评研究， 北京师范大学博士论文，2004.
[3] 李玉华，林崇德.国内外教师胜任力研究比较及思考[J].辽宁教育研究，2008（1）：105-108.
[4] 李昌庆等.我国教师胜任力研究纵横[J].牡丹江教育学院学报，2009（5）：73-75.
[5] 朴永馨.世界教育大系——特殊教育[M].吉林教育出版社，2000：211-212.
特殊教育的安置方式范文第5篇
在普通中小学开展随班就读工作，是我国保障残障少年儿童接受义务教育权利的一项重要政策，是高标准、高质量普及义务教育的重要举措，它既有利于普通儿童少年理解、帮助残障儿童少年，又有利于残障儿童少年在普通学校环境中得到应有的发展，使特殊教育和普通教育有机结合、互相渗透、共同提高。为落实《中华人民共和国残疾人教育条例》、教育部关于对盲、聋、弱智学生开展随班就读的有关要求以及《市教育委员会关于加强随班就读工作管理若干意见》（教委基〔〕29号）文件精神，提高残障少年儿童入学率，进一步完善对本地区随班就读工作的管理，现提出以下实施意见：
一、健全网络管理体系，规范各项管理制度。
（一）将随班就读工作纳入特殊教育和普通教育的管理体系，整体规划随班就读工作，明确普通学校、特教学校、特殊教育康复指导中心各自的工作职责（见附件1--3），建立相应的管理制度，成立区随班就读工作领导小组，规范对随班就读工作的管理。
（二）健全区随班就读工作管理机制，建立以特殊教育康复指导中心为核心，普通学校、特教学校共同参与的随班就读网络化管理体系；建立由教育行政、医务、教研、科研、特教学校及普通学校有经验的教师等专业人员组成的区随班就读工作中心组，兼任康复指导中心的指导人员。根据每年的工作实际，对随班就读工作进行考核。
（三）有随班就读学生的普通学校，要有专人负责随班就读学生管理和教育教学工作，要成立学校随班就读工作小组，对随班就读工作实施规范管理。
（四）将随班就读教师的培养与骨干教师培养工程结合起来，总结并推广随班就读教师的先进教育经验和研究成果，鼓励教师形成随班就读的教育特色，积极创造条件建设一支随班就读教师骨干队伍。
（五）区教育局要协调卫生、民政、财政、残联等政府职能部门和社会团体，共同做好随班就读学生的检测、安置、后续服务、就业等各项工作。
二、严格执行操作管理程序，科学确定随班就读对象。
（一）随班就读对象的确定应严格执行残疾标准（参照第二次全国残疾人抽样调查《残疾标准》），根据区残联指定的残疾鉴定医疗机构的鉴定结论，由家长向学校提出申请。学校应将学生情况、家长申请及学校拟办意见在每年6月30日前上报区特殊教育康复指导中心，由区随班就读工作中心组负责对学生情况、家长申请及学校意见进行审核。如果学生情况符合残疾标准，可同意其作为随班就读学生，并取得随班就读学籍；如果学生情况不符合残疾标准，则不能作为随班就读学生。学校应根据区特殊教育康复指导中心的意见做好学生的安置工作，并将结果及时反馈给家长。任何人不能随意确定某学生为残障学生。
（二）残障学生（聋、低视力、肢体残疾等存在明显残障的学生除外）一般从小学三年级开始申请随班就读。此类随班就读学生一般每两年进行一次复测，区特殊教育康复指导中心负责对复测结果进行审核。如果学生的残障情况有所好转，已不符合残疾标准，应视为普通学生，撤销其随班就读学生的学籍；如果学生的残障情况仍然符合残疾标准，应继续视为随班就读学生，保留随班就读学籍，学校应及时将结果反馈给家长。小学五年级和初中学生一般不再新申请随班就读。
（三）随班就读对象的确定、撤销工作在暑期中进行，学生从新学期开始取得或撤销随班就读学籍。
（四）随班就读的儿童少年入学年龄与普通儿童少年相同，特殊情况可适当放宽。每班随班就读学生以1-2人为宜，最多不超过3人。在随班就读学生就读期间，任何人不能随意让其停学、停课。
（五）对随班就读学生实行普通学生和随班就读学生双重学籍管理的办法，区特殊教育康复指导中心建立随班就读学生档案，进行跟踪管理。学生档案一式两份，在学生完成九年义务教育以后，一份留就读学校，一份留区特殊教育康复指导中心。
（六）对学生的检测鉴定结果、个人档案实行严格管理，坚持保密制度，严防扩散。
（七）随班就读学生在完成九年义务教育（小学五年、初中四年）后，在条件许可的情况下，通过各种途径为他们提供一定年限的职业教育或职业培训，为其就业创造条件。
三、努力提供优质教育，促进学生素质全面提高。
（一）深入贯彻“以学生发展为本”理念，注重学生身心全面发展，培养积极情感，丰富知识技能与生活经验，使他们形成乐观向上的生活态度，提高其社会适应能力。充分开发学生的潜能，促进多元智能发展。
（二）遵循教育与康复相结合的原则，综合运用教育学与医学、语言学、运动学等相关学科知识，使学生语言、感知、运动、心理等方面的障碍得到补偿。整合学校各方面力量，对随班就读学生实施有效教育。
（三）因人施教，为每个学生制订随班就读方案。要根据随班就读学生的特点整体设计学生在随班就读期间的课程（康复训练）内容、实施途径与方式，合理安排学生的学习活动，激发其学习兴趣，挖掘其学习潜力，并组织他们参加各类集体活动，提高其社会适应能力。
（四）重视课堂教学辅导。教师在教学的过程中要有机穿插个别辅导，力求做到“四优先”：即优先安排座位，开展“伙伴教学法”；优先参与教学，激发学习的主动性；优先巡视辅导，及时查漏补缺；优先练习所学知识，及时获得反馈信息，调整教学策略。
（五）加强个别化教育，保证每个学生每天享有不少于30分钟的个别训练。要切实落实个别辅导的时间、地点、人员。个别辅导的时间，可穿插在集体教育之中，即通过“四优先”来实现，也可在课余时间或在其免修课程的时间内进行；个别辅导的地点，可利用课堂、办公室、资源教室等；个别辅导的人员，包括任课教师、专职资源教师等。
（六）客观公正地评价随班就读学生。尊重学生的个体差异，以培养目标和学生个体发展的不同特点为基础，以有利于随班就读学生自信心的培养和提高为目的，参照随班就读学生综合评价指标，确定多元化的评价内容，综合评价学生各方面发展情况。普通学校随班就读学生参加学科统一质量监控时，轻度残障学生每学科在原始成绩上增加30分计入总分，中重度以上残障学生不计入总分。
（七）创设有利于残障学生发展的支持性环境。积极利用学校、区特殊教育康复指导中心现有的教育教学设施设备为残障学生服务。随班就读学生超过10人以上的学校，应设立专门的资源教室，配备1名专职资源教师，为学生提供丰富和生动的、适合他们发展需要的支持性环境，促进学生健康成长。
（八）学校应主动为家长提供有利于其参与学校教育的条件，充分发挥家长和社区在随班就读工作中的重要作用，形成学校、家庭、社会教育的合力。
四、加强区特殊教育康复指导中心建设，构建随班就读工作服务体系。
（一）区特殊教育康复指导中心（以下简称康复中心）负责人由区教育局行政管理人员或特教学校校长兼任。康复中心设2-3名专职巡回指导教师（由特教教研员、特教学校骨干教师组成），其编制分别挂靠在教师进修学院、特教学校，享受特殊教育教师津贴。
（二）康复中心暂设在区致立学校内，提供随班就读学生进行康复训练的场所、设施设备，提供全区随班就读教师、学生家长培训、交流、研讨的场所，提供教师、家长、学生使用的各种书籍、报刊、图文、音像资料。
（三）充分发挥康复中心的作用，建立以康复中心为核心的随班就读网络化管理体制和服务机制，使其成为全区随班就读工作的管理中心、研究中心、资源中心、指导中心和服务中心。
（四）康复中心应认真履行工作职责，建立工作规范和制度，加强对普通学校随班就读工作的日常管理、过程性指导和技术支持，开展专题研究，加强资源库建设，增强服务意识，提高全区随班就读工作水平。
（五）区教育局将随班就读工作的经费纳入预算，确保康复中心经费投入，保证随班就读工作专职人员、师资培训、资源配置及有关活动等必需的经费。
五、加强师资队伍建设，提高教师专业化水平。
（一）各中小学从事随班就读工作的教师须具有相应的教师资格，具有较强的事业心、责任心，关爱学生，乐于奉献，具有一定的教研和科研能力，并经过特教专业知识与技能培训。专职教师须持有市特殊教育岗位证书。区特殊教育康复指导中心的巡回指导教师须取得相应的教师资格，持有市特殊教育岗位证书，有5年以上从事特教工作的经历，爱岗敬业，具有一定的组织、指导、研究和管理能力。
（二）从事随班就读工作的教师必须认真履行《随班就读教师工作职责》（见附件4）、《巡回指导教师工作职责》（见附件5），针对随班就读学生的不同生理、心理特点、学习特点和行为特点，积极开展随班就读教育策略、方法研究，调动学生、家长、社会等一切积极因素，为学生营造良好的学习氛围，采取切实可行的措施，加强对随班就读学生的教育。
（三）加强随班就读教师的培训工作。区教师进修学院应将随班就读教师和巡回指导教师的培训纳入计划，采用多种方式，开展教育教学、康复训练等各种内容的有针对性的培训，使教师丰富特殊教育专业理论知识，掌握实际操作技能，从而帮助教师提高开展随班就读教育教学的能力。
特殊教育的安置方式范文第6篇
【关键词】儿童福利;特殊教育;课程
在时代与社会不断发展的背景下，对于孤残儿童来说，儿童福利机构对他们的照料不能仅仅局限于生活上，而应该渐渐着眼于怎样提高他们的生活质量与个人能力，而要做到这一点就要针对机构内的孤残儿童设定适合他们的特殊教育形式与内容，形成具有特色的课程设置和教育体系。
一、儿童福利机构内特殊教育课程设置
特殊教育一般指用一些教学工具和教学，对有特殊需要的儿童进行的教育。儿童福利机构内教育的对象是孤儿，缺比之其他的孩子更加缺少家庭的温暖和爱，而且与社会很少接触减少了学习的机会。针对这些孩子的康复教育，应当实行系统的有效的教学方法和理念，并及时运用到实际工作当中去。其中可以分为以下几个方向来进行。
1.小班教学
对于一些有缺陷的孩子来说，每个人的能力水平不同，不应完全依据年龄来分班，而应当根据他们各自的能力水平。按照能力划分班级，进行小班教学，更能方便教师开展教学工作。同时教师也应该引导学生互相学习对方身上的优点，进而多与人，与主流社会接触。
2.个案教学
特殊教育与正常孩子的教育不同，注重把个案教学作为整体教学的一个补充，具有较强的针对性。在个案教学中，教师还应创设一个宽松的教育情境，来取得更好的效果。
3.游戏教法
对于有智力缺陷的孩子来说，利用游戏教学往往能取得更好的效果，因为在游戏中孩子们既能放松，又能有很强的学习兴趣。如果把一些知识加入到游戏中，孩子就会更容易理解也更容易印象深刻。
4.创设良好情境
传统教学中我们一般倾向于比较沉闷的方式，这种形式已经很难适应现在的教学需要。教师与学生应该增加互动，参与到学生之中，孩子们也可以有情景表演或发表自己的看法，这对于他们掌握知识的程度也是有益的。
5.综合教学方法
特殊教育中有很多的教学方法，我们在平常的工作中也应当多了解各种各样的教学理念，来把这些方法综合运用于实际的教学中去，从而综合各方面的优点，以求达到最理想的教学效果。
6.开设社会实践课
福利机构内的孩子很少和外界与社会接触，所以应当在每周的课程中开设社会实践课，带着孩子们参观社会上的各个机构与自然的景色。这样能让孩子们更好的掌握知识和融入社会。
7.生活自理能力
机构内的孩子大部分生活自理能力较差，这种情况我们应当重视起来，在课上和课下教师都应该进行教授和照料，来帮助孩子们培养独立意识和能力。
8.尊重孩子人格
福利机构中孩子的心灵比较脆弱，容易受伤，所以作为教师更应该尊重孩子，避免贴标签的行为，对孩子的身心产生消极影响。要平等看待他们，心中不应有歧视，真正实现教育平等化。
二、对未来工作的展望
特殊教育是一门很深的学问，需要所有的工作者努力地去探索发掘。作为福利机构内的特殊教育更要担负起重要的职责，对于未来的工作，我有以下几点的期望：
1.多媒体工具在实际教学中的运用
科学技术发展进步，教学辅助工具也在更新换代。在教学过程中将大量的运用先进的教学设备对幼儿进行教学，通过图片和音乐来激发他们的学习兴趣。但这同时也需要教师更加注重先进的教学方式的学习，设计出更多有意思美观的教案，让孩子们更有兴趣去学习。
2.“正常化”教育模式的探索
对于特殊儿童的“正常化”教育，很多专家和工作者认为，应该改革原来福利机构中的隔离形式，让孩子们在正常的社会环境中学习和生活，来适应现代的生活。一般的做法是根据特殊儿童的能力选择最适合其发展的环境，如普通学校的普通班、特殊教育班或特殊学校。尽可能贯彻“正常化”原则，即尽可能减少限制，尽量让特殊儿童与同龄儿童、主流社会文化保持联系和保证儿童的权益。开展家庭寄养这对于机构内的孩子也是一个值得借鉴的地方。
3.关注福利机构内孩子的心理问题
目前大多数的儿童福利机构中孩子都存在或多或少的心理问题。由于他们缺乏正常家庭的关爱与成长环境，所以难免会养成一些不好的习惯。而一个孩子在童年时期心理上产生的阴影和偏差如果不及时纠正很可能会影响其未来。因此在特殊教育过程中应当加强对孩子们的心理干预和辅导，最好可以在开展工作时有专业人士指导来保证效果。
三、结束语
儿童福利机构殊教育的课程设置从整体上看还不尽完善，我们作为教育工作者，应当充分认识到对这些特殊群体的孩子们应尽到的责任，以及努力思考怎样让教育工作更能让孩子们接受并产生兴趣，从而提高教学的效率，并达到更好的教学效果，这需要全体教育工作者的共同努力与坚持。
参考文献：
[1]赵小红.近25年中国残疾儿童教育安置形式变迁――兼论随班就读政策的发展[J].中国特殊教育.2013（03）
[2]曲学利，吕淑惠.我国高等特殊教育的现状及发展研究[J].中国特殊教育.2004（06）
特殊教育的安置方式范文第7篇
[关键词]特殊儿童;特殊教育;特教模式;学校建设
[中图分类号]G670
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712（2015）24-0039-02
我校是县教委直属的一所特殊教育学校，肩负着对全县适龄聋哑儿童实施义务教育的责任。如何把聋哑儿童教育好培养好？学校如何发展？这是我校历届领导不断思考、探索、实践的问题。
一、以生为本，探索教育发展
作为一所特殊教育学校，社会、家长、主管部门对我们的要求并不高，但作为特殊教育工作者，我们却深知肩上的责任并不轻。我县特殊教育起步晚，再加上受家长观念和家庭经济条件的限制，90%的聋童接受完义务教育就会直接进入社会，没有进一步接受教育的机会。所以，特殊教育学校在义务教育阶段，必须为聋童能适应社会生活做好知识、技能、交往、品格等全方位的准备。为了实现这一目标，学校确立了“以人为本，育残成才”的办学宗旨，在“以爱施教，整体育人”办学理念指导下，探索特殊教育发展之路，经过不断探索、实践，逐步构建起了“素质养成，康复矫治，从业关怀”特教模式，有效推进了特殊教育。
二、育残成才，实践特教模式
定位决定思路，理念支配行动。十多年来，我们坚持围绕教育质量中心，抓安全稳定和队伍建设两个重点，突破语言训练和职业技术两个难点的“122”工作思路，着力实践特教模式，内强素质，外树形象，争创重庆市一流特殊教育学校。
（一）突出质量中心地位，增强学生素质
1.制定和实施“个别化教育计划”（IEP），让教育有的放矢。个别化教育计划是特殊教育的基石，是特校根据聋童的身心特征和适应正常社会的实际需要而制定的针对每个聋童的具体教育方案。每个学生来到学校时，学校都首先摸清学生身体生理状况、智力状况、主要的身心缺陷和异常行为、目前的教育学习状况，以此为基础，确定学生的教育目标，规划学生的教育安置形式，明确达成目标所需要的教育教学措施，有的放矢实施教学。
2.让常态化的教科研活动提高课堂教学效率。一是以教研为手段，以提高课堂教学质量为突破口，根据教学需要开展常态化的教学研究活动，促进课堂教学质量的提高。如针对教学手语不全和自创手语不规范的问题开展“校本手语的整理与创编”研究活动，着眼于提高学生自主学习能力、合作交流能力，开展“‘三段232’课堂教学模式”的教学研究。二是以课题研究为引领，提高学校科研水平。学校参与了教育部课题“三残儿童随班就读支持保障体系”的研究，开展了县级课题“聋生与家长、健全儿童、社会有效沟通方式研究”“聋生心理健康教育研究”等课题研究活动。学校教师在教研活动中不断进步，先后在《西部特教》《现代特殊教育杂志》等国家级、省级刊物发表文章20多篇，所写论文在健康杯第四届、第五届全国中小学心理健康教育优秀成果评选大赛，重庆市一、二届特殊教育论文大赛中多次获奖30余次。
3.在“三生”理念下开展德育工作，提升聋生“四自”能力。学校坚持以德育为统帅，加强学生心育工作。近年来，学校德育处以“三生（生命、生存、生活）教育”理念为指导，开展学校德育工作，促进学生“四自”（自尊、自信、自强、自立）的提升。学校德育处根据学生的生理特点和心理特点，有计划、分阶段、有步骤地对聋生加强行为习惯、人生观和价值观、生活自理等方面的教育，按月开展“生命的起源”“学会管理自我”“学会学校生活”“这事儿我能行”“遇事要乐观”等“三生”教育主题活动，鼓其生活之勇，教其人生之道，育其生存之技，启其发展之能，使之不断成长为自尊、自信、自强、自立的自食其力、残而有为的现代社会人。
（二）突破语言训练与职业教育难点，确保学生发展
1.开展语言康复训练，促其回归主流
一方面，学校将有残余听力和部分语言能力的学生组成语言训练班，通过专门的听力言语训练和个别矫正，发展其口语表达能力和看话能力;另一方面，对听力、语言能力差的学生进行学科授课学习聋生第一语言“手语”促进其写话能力的发展，扫除聋哑儿童沟通与交流的障碍，为聋哑儿童铺平回归主流的路。
2.强化职业技术教育，助其自食其力
为了特殊儿童的生存和发展，学校除了搞好文化课教学之外，对学生的从业给予关怀。一方面，扎实开展职业技能培训，在没有专业职教师资的情况下，通过“校企结合”“校店结合”的模式，实施服装裁剪与制作、美容美发、软陶等职业技能培训，让每个学生走出学校时都有一技之长，实现适龄学生能就业。另一方面，争取建立学生实习基地，开拓职后追踪教育，学校对已就业学生开展教育跟踪，针对在企业中出现的一系列不适应问题进行教育引导，使之就好业。目前，已毕业的六届63名学生，除12人继续学习，其余51人分别在重庆长生彩印厂、长寿渝达六星厂、涪陵宏声纸箱厂、水天坪工业园区等处就业，月均工资2000元左右。
三、立足自立，推进特殊教育
今年，在校园文化建设主题年活动中，我校进一步深化办学理念和特教模式，确立了创建“自立教育”特色学校的目标，拟在科学发展观指导下，用自立教育理念全面统领学校的工作，努力构建校本化、特色化的自立教育理论、目标、管理、教育、教学、教材、教研、教养、文化、社团、评价十一大体系，提升师生的自立意识、自立能力，形成学校自立教育品牌。让学生自立可以说是每一个特教老师的希望这也是特校发展的重要目标。因此，在办校的过程中之中，需要将培养学生的自立能力作为重要目标。与此同时，需要立足于学生与学校的特点，强化养成教育，让学生能够逐步珍爱自己、尊重他人，成为一个自尊、自信的人。因此，需要制定出贴近学生需要并且能够对学生一生产生影响的相关准则，利用多种活动来开展养成教育，并有效落实各种教育形式。
现代特殊教育需要我们在办学的过程中树立起正确的教育理念，从多方出发，加强学校与家庭的联系，让特殊儿童能够在和谐的环境之中得到“爱”的熏陶，让他们的生活自理能力、交往能力以及社会适应能力得到全方位的发展。
参考文献：
特殊教育的安置方式范文第8篇
关键词：随班就读；师资培养；特殊教育
中图分类号：G760 文献标识码：A 文章编号：1674-120X（2016）26-0125-02 收稿日期：2016-07-01
课题项目：本文是湖南省教育科学规划重点资助课题（XJK014AFZ003）、湖南省教育科学特殊教育研究基地和湖南省职业教育“十二五”示范性特色专业（特殊教育）建设的部分成果。
作者简介：肖 晗（1981―），长沙职业技术学院专任教师，研究方向：学前教育课程研究、学前儿童发展与教育。
一、随班就读教师师资培养的重要性
（1）教师的主体地位，促发展的有效性。
教师在随班就读学生学习的过程中起着极为重要的作用，随班就读学生由于其特殊性，教师的帮助与引领是不可或缺的，随班就读师资的培养会进一步促进随班就读的有效性发展。
（2）教师的个别化教学，保发展的实效性。
随班就读的学生与一般学生有比较大的差异，教师要根据学生的情况及相关的专业知识来进行个别化教学。如果教师在这方面有识别困难和知识的缺乏，就不能很好地保证随班就读的实效性，随班就读的学生能力可能会因得不到优质的引导而发挥不出来。
（3）教师的改革和发展，迎发展的新挑战。
目前，我国随班就读人数逐步上升，国家、学校、教师、家长日益重视，只有通过不断培训加强和提高教师对学生的认同感和教学水平，才有可能迎接新的挑战。
二、我国随班就读师资培养存在的问题
1.培养的政策和法规系统不完善
我国初步形成随班就读师资培养的政策和法规系统，但是存在威望性和实际法律效力不高，缺乏对问题执法的具体要求和督查，相关规定不够具体和难以具体操作的现象。在现有对随班就读直接规定的法规和文件中，行文多采用模糊化词语，表现出相对大的弹性，在操作的过程中有一定的难度。
2.培养的课程设置不完善
（1）课程结构不合理。目前我国随班就读师资培养还是以综合性的教育通识人才培养的模式为主。其一，理论课程多，实践课程少，理论与实践不协调而导致脱节。其二，对于个别化教育课程和一些必要性的康复课程涉及较少，培养出来的教师无法满足随班就读儿童的多样化需求。
（2）课程整合性较低。教师对专业化的要求是很高的，但是在师范院校设置课程的时候更多的是单独开设，各科教师就授课的内容没有太多的交流，知识体系也没有较多的整合，不利于学生对系统专业知识的整合及利用所学的整合知识进行高效的工作。
（3）师资培养方式不完善。目前培养专业的随班就读师资的师范院校极少，所以专业的毕业学生极少，培养的方式也极为单一。教育系统更加重视教师的技能培训，对于特殊教育的培训很少有人关注，培训方式也仅仅限于讲座式培训，提高教师的理论水平，但是对于实际参观性学习及现场教学指导这类的培训形式很缺乏。
三、我国随班就读师资培养的调整策略
1.完善师资培养政策法规系统
（1）尽快修订现有的政策法规，以适应随班就读发展的需要。我国随班就读师资培养工作已开展多年，有经验和成果的积累，同时也有困难和问题，但是随班就读的法规多在随班就读发展的初级阶段制定，目前已经有比较长的时间，有必要进行修订以适应随班就读快速发展、规模不断壮大的今天。
（2）尽快调整和制定相关法律法规的实施细则，对具体执法要求进行详细描述，对各方权责进行明确规定，以增强执法力度及有效性，让执法得以保证。
（3）加大政策法规宣传，提高广大公民遵法、守法的意识，加大对随班就读政策法规的宣传和教育，可以在师范院校和教师在职培训中开设相关课程或讲座；可以对教育行政人员进行专题培训；可以对家长进行培训。
2.调整随班就读师资培训目标，改革课程设置
（1）为了适应随班就读教师的需求，随班就读师资的培养院校要调整培养目标并加强在普通学校培养随班就读的指导教师，让教师在教学的同时还可以较好地引导随班就读的学生并进行个别化教育。
（2）进行课程设置的改革。近年来，湖南的师范院校注重对传统课程进行改革，但是对于特殊教育培养课程的改革还处在摸索阶段，建议设置随班就读教师培养板块模式课程，使学生综合掌握知识，将知识很好地运用到今后的工作中。
3.整合随班就读师资培养方式
（1）加大职前培养的规模。
①加大特殊教育师范的扩招。尽管随班就读的培训快速发展，但是随班就读师资的数量和质量还都远远不能满足我国特殊教育事业发展的需要。所以一定要加大特殊教育师范院校的扩招以充实教师队伍。②加强普通师范的特殊教育课程的开设及推广。为了解决随班就读师资紧缺的问题，我国在“九五”特殊教育发展规划中，提出在普通师范开设特殊教育课程的要求，并组织专家学者进行研究，出版了适用于普通师范的教材《随班就读教学》。这种做法在北京、上海、江苏、湖北等地率先试验，有些中等师范学校以选修课的形式，开设随班就读教学课程。这些措施使得一些师范毕业生在职前就了解和掌握了一些特殊教育知识和技能，为随班就读师资注入了新鲜力量。
（2）保证职后培训的效果。①三级培训，保证培训人员的全面性。我国随班就读师资目前绝大多数是职后培训的。随班就读师资职后培训一般分为国家级、省（市）级培训、县区级培训三级培训，这样的培训涵盖了各个类型和各种能力水平的随班就读教师，有利于整体教师专业化水平的提高。②多样性培训，保障培训体系的辐射性。在职后培训中，效果最好的应该是采用短期集中培训和教学实践相结合的培训方式。利用寒暑假时间，可以将随班就读教师进行短期集中，采用讲座的形式，讲解随班就读学生的身心特点和学习特点，帮助教师掌握必需的特殊教育知识和技能，如学习盲文、手语等，然后再采用相互听课、评课的方式，帮助教师解决随班就读教学中遇到的实际问题。③持续性校本培训，保证培训的高效性。随班就读教师的校本培训应该包含两个层面：一是特殊教育学校对随班就读教师的培训；二是随班就读学校对本校教师的培训。④积极进行远程教育和网络教育的培训，保证培训的推广性。利用现有的远程教育设施和条件，利用各地教育部门的网站，帮助中小城市或特殊教育师资力量薄弱地区，解决当地教师无法到资源优质地进行培训和无法大规模培训的弊端，进行随班就读师资培训。
总之，随班就读的师资培养必须成为一个社会重视的问题，并且大家都有义务和责任更快更好地来进行全方位的支持和帮助，早日奠定随班就读在我国特殊教育发展中的地位和作用，推动随班就读的优质发展。
参考文献：
中华人民共和国国家教育委员会计划建设司.中国教育事业统计年鉴.北京：人民教育出版社，1994：88―89.