特殊教育和普通教育的区别
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特殊教育和普通教育的区别范文第1篇
关键词：心理学专业；全纳性教育课程；特殊需求儿童
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）08-0018-03
一、全纳教育（融合教育）
全纳教育（Inclusive Education，也称融合教育），主张在学校中要创造一种关注每一个人、加强合作、反对排斥和歧视人的氛围，并按照学生的不同个性和需求来进行教学，促进所有学生的参与，发挥学生的主动性和创造性。[1]全纳教育观念的确立，打破了原有的特殊教育的传统观念，对各个国家的教育界提出挑战。全纳教育理念，要求从全局角度出发，在接纳残疾儿童并提供相关教育服务的同时也要面向全体学生，在充分融合的过程中，全体教师为所有学生的发展而努力。
在我国，谈全纳教育、融合教育，首先应该谈随班就读，随班就读是我国对“全纳教育”理念的运作模式。鉴于《中华人民共和国义务教育法》第二章第十二条明确规定“地方各级人民政府应当保障适龄儿童、少年在户籍所在地学校就近入学”，[2]特殊需求儿童进入普通学校就读是受法律保护的。特殊需求儿童的加入，对普通教育的教师提出挑战，要求其在关注普通学生的同时要照顾特殊需求儿童，还要对所有学生的进步、发展负责，这就要求普通教育的教师应具备全纳教育的素质与能力。
《国务院办公厅关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》中指出“鼓励支持各级师范院校与综合性院校举办特殊教育专业或开设特殊教育课程”，《教育部 中央编办 国家发展改革委 财政部 人力资源社会保障部关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》中提到“支持师范院校和其他高等学校在师范类专业中普遍开设特殊教育课程，培养师范生具有指导残疾学生随班就读的教育教学能力”，《国家残疾人教育工作“十二五”实施方案》中明确指出“有计划地培养各类残疾人教育师资和专业技术人员，鼓励和支持高等师范院校与综合性院校举办特殊教育专业或开设特殊教育课程”。[3]因为全纳性教育师资培养的相关规定，尚未落实到具体操作环节，而且特殊教育教师培养体系与普通教育教师的培养体系是相对独立的，普通学校的师资培养并未设置特殊教育相关知识，这就造成全纳性教育师资的缺乏，从而影响特殊需求儿童的教育与学习，导致随班混读的现象普遍出现。本文以心理学专业为例，探索培养全纳性教育师资的课程体系，建设符合全纳性教育要求的教师队伍。
二、昆明学院心理健康教育方向人才培养方案分析
昆明学院于2011年开设教育学（心理健康教育方向），心理健康教育作为学校教育的一项内容和整个教育体系的一个组成部分，是根据心理活动的规律，采用专业方法与措施，以维护个体的心理健康培养起良好心理素质的教育。教育学专业心理健康教育方向注重基础理论、职业技能和实践环节的有机结合，培养具有心理健康教育的知识技能，具有解决中小学生与其他个体、群体心理健康问题的能力，能在中小学从事心理健康教育，及相关学科教学与教学研究和管理工作的专业人才，也可在政府部门、社区与企业从事人力资源测评、心理健康维护、心理咨询等方面从事相关工作。[4]
本专业的培养目标是：培养具有较高的职业道德和健全的身心素质，扎实的心理健康教育知识、技能，较强的分析解决中小学生与其他个体、群体心理健康问题的实践能力的高素质、应用型的心理健康教育工作者。特殊需求儿童的心理健康问题突出，特殊需求人群也是心理健康教育工作者重要服务对象。昆明学院教育学心理健康教育方向培养的大学生，要求可以在中小学从事心理健康教育，以及相关学科教学工作，并要求大学生具备分析解决中小学生心理健康问题的实践能力。全国残疾人抽样调查显示，残疾人8296万人，占总人数6.34%；云南省总人口4300万，残疾人288.3万，占总人数的6.46%。国家教育部公布的数字显示，全国随班就读残疾学生人数已经占在校残疾学生总数的60.99%。[5]云南省相关调查显示，在普通学校随班和设置的特教班就读的残疾学生19729名，占84%。因此，教育学心理健康教育方向的大学生进入中小学从事教育工作，全纳教育的相关知识、针对特殊需求人群的心理健康服务是其必备的技能。
三、心理学专业大学生对全纳教育（融合教育）的了解情况调查分析
本文以改编的事实性问卷为研究工具，[6]了解昆明学院教育学（心理健康教育方向）大学生对全纳教育（融合教育）的了解情况。本研究共发放问卷142份，回收142份，回收率100%。调查结果展示如下：
由表1可知，有58%的心理健康教育方向大学生对特殊教育的起源与发展有所了解；有57%的大学生表示接触过特殊需求儿童，但不知如何沟通交流。
由表2可知，142位大学生中，有60人从未听过融合教育一词，所占比例为42%；其中98人认为“特殊教育教师与一般教师有区别”“从事心理健康教育专业大学生，需要了解特殊教育相关知识”，所占比例为69%。有104人表示，毕业后，在工作中遇到特殊需求儿童，会接受并进行教育。
由表3可知，33%的大学生接触过《特殊儿童心理学》，24%的大学生表示了解《特殊儿童早期干预》的有关知识，21%的大学生在以往的学习、生活中，曾了解过《特殊教育概论》相关知识。
由表4可知，21%的大学生希望学习《特殊教育病理学或康复学》 ，18%的大学生表示对学习《特殊儿童心理学》课程感兴趣，17%的大学生希望学习《特殊儿童早期干预》课程。
综上所述，通过对心理健康教育方向大学生开展问卷调查了解到，心理健康教育方向大学生对全纳教育了解较少，有部分学生在实习、见习过程中，接触特殊需求儿童，遇到的问题是无法与其沟通、交流，不知如何利用其专业来帮助特殊需求儿童。但是73%的大学生表示，他们不排斥特殊需求儿童，在以后的工作中遇到特殊需求儿童，他们会接受并尽自己所能进行教育与帮助。69%的大学生认为特殊教育教师与普通教育教师有很大区别，一般教师需要通过学习、培训，才能来教授特殊需求儿童。69%的心理健康教育方向大学生认为，从事心理健康教育，需要了解特殊需求儿童。
四、意见或建议
1.坚定的信念、接纳的态度。加快全纳教育师资的培养，重要的前提是要树立大学生坚定的信念和接纳的态度。在全纳教育开展情况的调查中发现，有些教师不是没有全纳教育的相关知识，而是不了解特殊需求儿童，对特殊需求儿童有排斥、不接纳的心态。这是全纳教育开展的最主要的阻力，也是首先要解决的问题。因此，在开展全纳教育师资培养过程中，首先要将态度、信念融入到教学中，通过不断的实习、实践，让大学生了解、接触特殊需求儿童，逐渐接纳特殊需求儿童，认可全纳教育模式。并在开展全纳教学中，坚定信念，遇到问题、挫折不退缩、不畏惧。
2.将全纳教育课程设为必修课。在问卷调查中会发现，有超过50%的学生对特殊教育有初步的了解，而33%的学生表示了解《特殊儿童心理学》相关知识，是因为昆明学院去年就对心理健康教育方向人才培养方案进行调整，将《特殊儿童心理学》设为专业限选课，并将《融合教育》设为专业必修课，所以大学三年级的心理健康教育方向的大学生对特殊需求儿童及全纳教育有比较全面的了解。通过必修课的开设，督促学生了解特殊需求儿童，并思考如何利用心理学专业来帮助、教育特殊需求儿童。目前已有学生表示，毕业后想从事全纳教育方面的工作，有些学生想进一步加深心理健康教育的学习，将沙盘疗法应用于特殊需求儿童的诊断、评估与教育。
3.全纳性教育课程内容的分配。在问卷调查中了解到，心理健康教育方向的大学生希望学习的课程有《特殊儿童心理学》、《特殊教育病理学或康复学》、《特殊儿童早期干预》，因而在开设全纳教育相关课程时，可以将三门课程的知识进行整合，尽最大可能满足学生的需求，使其在了解特殊需求儿童的基础上，结合专业来帮助特殊需求儿童的教育与康复。
参考文献：
[1]2012年全国高等教育学会-特殊教育分会论文选编[Z].2012.
[2]张文京.融合教育与教学[M].桂林：广西师范大学出版社，2013.
[3]何金平，王建颖.特殊教育政策选编[M].昆明：云南教育出版社，2013.
[4]昆明学院招生就业处.2013昆明学院报考指南[Z].
特殊教育和普通教育的区别范文第2篇
关键词：培智学校 特殊教育学校 设计要点
1、 前言
我国人口众多，残疾人口、残疾家庭户基数大，九年义务教育的学龄残疾儿童人数多。据2006年第二次全国残疾人抽样调查领导小组和国家统计局残疾人抽样调查显示，全国各类残疾人（视力、听力、言语、肢体、智力、精神和多重残疾）的总数为8296万人。全国残疾人口中，0～14岁的残疾儿童为387万人，占4.66%。其中，6～14岁学龄残疾儿童为246万人，占全部残疾人口的2.96％。学龄残疾儿童中，63.19%正在普通教育或特殊教育学校接受义务教育。目前我国特殊教育学校的布局模式基本按照“省办盲校、市办聋校、区县（市）办培智学校”的形式，就数量上来说，培智学校占有很大比例。但培智学校与盲校、聋校不同的是，因收治学生的残疾特点及学校覆盖的服务范围有限，培智学校内每班的学生人数不应超过8人。据残疾人联合会统计，我国6~14岁学龄智力残疾儿童入学比例仅为64.86%。除家庭及社会原因外，特殊教育学校基础建设不足也成为影响学生入学的因素之一。
国务院2009年发出“关于进一步加快特殊教育事业发展意见的通知”，在通知中明确提出，要“加强特殊教育学校建设。国家支持中西部地区特殊教育学校建设，在人口30万以上或残疾儿童少年相对较多，尚无特殊教育学校的县，独立建设一所特殊教育学校；不足30万人口的县，在地市范围内，统筹建设一所或几所特殊教育学校。各地要统筹规划、合理布局，坚持标准，确保质量。东部地区也要加大投入，按照本地区特殊教育规划和国家有关建设标准做好特殊教育学校建设工作。”
随着国家政策的提出，今后几年将成为特殊教育学校建设的黄金时期，培智学校的建设也将得到长足的发展，因此对培智学校校园建筑的研究具有极强的时代意义和鲜明的指导性。
2、 培智学校简介
目前我国残疾儿童义务教育发展的格局是：以大量随班就读和特教班为主体，以特教学校为骨干，使我国特殊教育从过去举办特殊教育学校单一的办学形式，转变为多种办学形式，为残疾儿童少年入学提供更多的机会。特殊教育学校的设立具有鲜明的示范性和指导意义，为多层次办学和培养学生提供各种帮助和支持，辐射社区和社会，带动残疾儿童教育的发展。
培智学校的服务范围为区县级，不同的培智学校具有各自不同的特点，随着特教理论的发展和社会意识的提高，培智学校的建设水平也在逐步提升。
3、 培智学校主要用房组成
培智学校校舍建筑由教学及辅助用房、公共活动及康复用房、办公用房、生活用房四个基本部分组成。其中教学及辅助用房是培智学校内最主要的室内空间，包括普通教学空间和专用教室以及活动教室等，包括唱游教室、劳技教室、以及律动教室及辅助用房、乐器室、情景教室等；公共活动及康复用房强调受学生的特殊性和教育场所的专用性，包括图书阅览室、多功能活动室、电教器材室等公用空间及针对具体康复需要设计的体育康复训练室、心理咨询室、感统训练室等用房；办公用房及生活用房与普通学校相似，包括行政办公室、教师办公室、学生宿舍、学生食堂、学生浴室等用房，具体设计要点上，与普通学校有所区别，需考虑使用学生的特殊性，进行特殊设计。
4、 主要用房设计要点
下面以培智学校内最具有特点的几个建筑用房为例，分析具体用房的设计要点。
（1）心理咨询室
根据《特殊教育学校建设标准》，新建特殊教育学校所需面积不应小于30M2。广义的心理咨询室一般包括接待室、心理阅览室、心理测量室、个体心理咨询室、团体心理咨询室、沙盘游戏室、宣泄室、放松室等功能单元；狭义的心理咨询室就是指个体心理咨询。
心理咨询室的一般设计要求：1安静隔音，减少噪音对房间使用的影响，应避开音乐活动室、体育场地、律动场地、食堂等场所，要达到一定的隔音标准（＜40db），符合GB/T17249.1-1998的要求；2明亮舒适，室内采光充足，通风良好，冬暖夏凉，室内主体色调采用欢快明亮的色系，暗示学生形成积极向上的心态；3便于来访，但出入不明显，避免给来使用的同学造成心理压力；
个体咨询室承担一对一的个别咨询功能或者一对多的家庭咨询。指导教师与学生的座位可成L形摆放，这样双方既能够互相捕捉到对方的目光，又不至于因为目光直视导致学生紧张，来访者能够在一种相对安全舒适的环境下真实的表露自己。室内可放无声计时器，有利于掌握和调整咨询时间。在来访学生位置附近摆放可以直接抓抱的毛绒玩具或柔软物件，有助于放松学生心情，转移压抑感。
团体心理咨询是一种多人心理咨询形式。是开展团体心理咨询、集体活动、心理健康课、拓展训练的场所，面积大约50-60 平方米，室内桌椅应方便移动，地面铺木地板，墙壁可解除范围内软包，配有多媒体影像设备及团体心理辅导活动器材。
沙盘游戏室是借助沙盘，以游戏的方式呈现其内心的互动方式，进而了解学生情感与情绪的真实状况，并使之在游戏过程中产生创伤愈合的效果。沙盘游戏室要设置在与个体咨询室临近的地方，两者相互独立，但又方便联系。当指导教师发现需要对学生进行沙盘治疗时能够很方便的来到沙盘游戏室。沙盘一般包括沙箱、沙具、沙柜和细沙四样。
宣泄室是指供学生宣泄内心情绪的场地，残疾学生容易产生不稳定情绪。设立宣泄室有助于将学生的负性情绪通过一个安全合适的途径和方式排解、宣泄出来，如运动、呐喊、涂鸦、击打等，再结合指导教师的引导，达到心理健康。宣泄室以舒适、安全为前提，应设置视频监控系统。面积不宜过大，为单人使用，墙壁要求软包，铺地板，并配有宣泄器材如宣泄人、宣泄墙和宣泄棒等。室内色彩不宜过于刺激，以平静色调为主。
（2）体育康复训练室及体育器材室
体育康复训练室及体育器材室根据班别及建设标准不同，面积设置可由56M2至183M2不等。房间最好设置在底层，并有独立出入口。室内应为完整的规则空间，矩形为宜，空间净高不应低于3.8米，方便学生进行各类活动。室内保持宽敞明亮，避免空间内有突出物，界面材质应使用柔性和弹性材质，1.2M以下墙面采用软性材料包装。注意保持房间内适宜的通风及保温条件。
培智学校体育康复训练室由于活动的学生较特殊，其康复训练内容，主要根据现代康复医学作业疗法的原理，对肌力、耐力、关节活动度、柔韧性、协调性和灵活性等身体素质进行康复训练，同时包括知觉、认知等心理功能的恢复。因此其康复器材的配置与其他学校差别较大。按照康复训练的内容可将体育康复训练室空间分区为上肢训练区、下肢训练区、肌力及耐力训练区、行走平衡能力训练区、协调功能训练区。按康复器材特点可分为大型器械、小型器械区、软垫滚筒类器械使用区。康复训练室内应有老师和陪护人员的休息区，在入口设置休息及等候区域，还应有器材储藏空间及一对一教学及小组教学空间。对智障学生来说，活泼好动、喜爱鲜艳颜色是他们的天性，所以环境影响非常重要，空间环境颜色应采用明快鲜艳的色彩。
（3）多感官训练室
多感官训练室透过精心设计的灯光、声音与各式各样高科技手段，营造出富有吸引力的舒适的学习环境，给予学生充分的触觉、前庭觉、本体觉、视觉、听觉等多感官刺激，借由教学环境与训练课程的安排，学习探索环境、减缓不正常张力变化、减低学生焦虑不安的情绪，提升注意力、加强人际互动等，由此提供儿童更多的学习刺激。房间的设置应注重灯光、声音与高科技设施的综合设计，可设置光震球池、光纤瀑布、情景灯光、放松软垫等多个区域，房间面积应较大，以满足分区设置各种不同训练项目，同时避免各种光声刺激的互相干扰。
（4）普通教室
培智学校普通教室平均每个班级的使用面积与盲校相同，为54M2。
由于智力残疾学生在智力上发展迟缓，在低年级时接受文化课的学习一定困难，因此低年级的教学应结合生活、游戏进行，在游戏中培育和启发其智力。因而教室空间的设计中，要有按学习需要进行多种布置座位的可能，也要设置有游戏活动的空间，教室可按四个区域来考虑：前面为教师授课区，设黑板、讲台及电子教具（幻灯、投影仪、电视机）；中间靠前为学生学习区域，每班学生数量不应多于8个，因此课桌的摆放可灵活处理，可摆成2排，每排四个，也可围成一圈，教学形式相对灵活。单人课桌尺寸按照1000mm×500mm设置；中间靠后为学生活动休息区，要留够的足够的空间，并进行适当的装饰；教室后部为储物区。因学生生活自理能力有限，教室内可考虑设置洗手池和面镜。有条件的学校可按照幼儿园的布局模式，在两个普通教室中间设置洗手间，尽量减少学生在建筑内的频繁穿行。一般情况下，教室内不应出现完全没有教师看护的情况，每个班级除一个正常授课教师外，还有一个生活老师，因此，教室内应设教师休息办公区，可兼做一对一教学区，此区域可设在教室前部或后部，用办公隔断与普通教学区域分开。
5、 结论
特殊教育和普通教育的区别范文第3篇
（一）特殊教育教师准入条件由多到少
对于准备获得专业资格成为特殊教育教师的人，《标准》先后规定了不同的准入条件。第一版有七项条件：（1）至少获得学士学位；（2）修满师范教育鉴定合格的教师课程取得大学院系必要的学分和评价；（3）获得教师资格证书；（4）至少当1年的辅导教师；（5）具备CEC规定的特殊教育教师应掌握的共同核心性知识和技能；（6）具备CEC规定的在特定异常领域或年龄组从事特殊教学工作应掌握的专门知识和技能；（7）每年最少参加25小时的专业继续教育，对知识进行定期更新。第五版删减了第一版中（2）（3）两项条件。第六版又进一步简化，删除了至少当1年辅导教师的要求，不再将其作为获取资格证书的必要条件，而是作为入职之后需考虑的工作。还删除了继续教育学时的硬性要求。总的来看，《标准》设定的特殊教育教师准入条件的门槛降低了，这是否会影响到特殊教育教师队伍的整体素质还有待观察。但CEC对特殊教育教师的学位要求、掌握和运用共同核心性知识和技能、特定领域专门知识和技能的要求始终未变，可见这三项是该组织固守的美国特殊教育教师专业标准的底线与核心内容。
（二）特殊教育教师的类型由少到多
第一版《标准》中所列出的特殊教育教师只有听觉障碍、早期干预、情绪和行为障碍、超常教育、学习障碍、智力落后及其他发展障碍、肢体障碍和视觉障碍8类。第五版和第六版《标准》提出了“初级特殊教育教师”、“高级特殊教育教师”和“专业助手”的概念，增加了特殊教育教师的类型，而且对其工作内容有了更为细致的划分（见下页表1）。在第五版《标准》中，初级特殊教育教师的类型划分，一是根据特殊个体安置环境，分为个体化普通教育课程领域教师和个体化独立课程领域教师两类；二是按个体特殊学习需求，分为聋或重听、早期干预、情绪或行为障碍教师等8类。高级特殊教育教师划分为特殊教育诊断专家、特殊教育管理者、特殊教育科技辅具专家、特殊教育转衔专家等4类，专业助手种类未进行划分。在第六版《标准》中，初级特殊教育教师种类不再根据特殊个体安置环境和学习需求进行区分，统一归为10类；高级特殊教育教师种类增加至6类；专业助手种类划分为一般专业助手和为盲聋者提供服务的专业助手2类。至此，CEC共为18类特殊教育教师规定了任职资格。值得注意的是，《标准》所列特殊教育教师类型划分是从单维度向双维度转化的。第一版《标准》仅有特殊教育对象的维度。而第五版、第六版是双维度，在特殊教育对象的维度上，它与1997年美国《残障者教育法修正案》（IndividualswithDisabilitiesEducationAct，IDEA）所规定的13种残障对象基本对应，同时扩大到超常学生，是广义的特殊教育对象。在特殊教育工作领域的维度上，初级特殊教育教师的职责主要是不同教学环境与课程的教育教学工作；高级特殊教育教师的职责则在于诊断、科技辅具运用、就学就业转衔、管理、早期干预、听力学等非教学方面的工作；专业助手的职责显然是起辅助教学的作用。美国特殊教育教师类型的变化，体现出作为世界上最发达的国家现代特殊教育形式与内容的多样化、丰富化，以及对特殊教育教师进行精细化、专业化管理的理念。
（三）特殊教育教师知识和技能要求的项目数量稳中有变
三个版本的《标准》在特殊教育教师知识和技能项目的数量上有增有减，稳中有变。首先，从项目总量上看，三个版本《标准》出现了由少到多，又由多到少的“∧”型变化。第一版共列出知识项目246条，技能项目289条；第五版的知识和技能项目数量增加，分别为365条和415条；第六版的知识项目减至301条，技能项目减至347条。其次，所有类别特殊教育教师均需掌握的共同核心性知识和技能项目数量渐趋稳定。第一版《标准》历时6年，最终确定了107个项目。又经四次修订后，第五版《标准》增至126条。第六版在知识项目和技能项目上各增减1条，总数仍为126条。最后，不同类别特殊教育教师要掌握的专门知识和技能项目的调整较大。整体变化趋势为知识项目数量减少，技能项目数量增多，反映出美国对特殊教育教师实践性和可操作性技能的重视程度在不断加强。
（四）特殊教育教师知识和技能要求的内容有增有减
随着项目的增减，三个版本《标准》中有关知识和技能要求的内容也相应发生了以下主要变化。
1.在任职标准中扩展出内容标准每一版《标准》中，特殊教育教师需掌握的知识和技能部分都是重点，但第一版到第五版，仅制定了知识和技能标准（KnowledgeandSkillStan-dards）。而第六版在知识和技能标准的核心内容基础上又延伸出内容标准（ContentStandard），对特殊教育教师应掌握的技能和承担的责任进行集中阐述，虽涉及的范围与知识和技能标准相同，但叙述更为详细和深入。
2.初级特殊教育教师任职标准的变化第一版《标准》从八个方面对初级特殊教育教师提出知识与技能的具体标准，第五版《标准》通过简化、扩充、整合和新增方式调整为十个方面。在简化上，第五版《标准》将原“评估、诊断和评价”改为“评估”，缩小初级特殊教育教师的职责范围，要求其将重点放在评估的伦理和过程上；将原“交往与伙伴合作关系”改为“合作”，强调特殊教育教师与家长、其他教育者及管理者的合作，体现特殊教育跨专业、跨领域合作的特点。在扩充上，将原“特殊教育的哲学、历史和法律基础”改为“基础知识”，要求教师主动掌握一切有利于特殊教育教学活动的知识与技能；将原“学习者的特征”改为“学习者的发展与特征”，要求教师以动态眼光看待特殊教育对象。在整合上，如将原“教学内容和实践”“教与学环境的设计和管理”整合为“教学策略”；将原“学生行为和社会交往技能的管理”“交往与伙伴合作关系”整合为“学习环境和社会交往”；将原“职业特征与道德规范”改为“专业原则和道德原则”，重点对教师的专业自觉性提出要求，避免与第一部分殊教育教师伦理准则重复。在新增上，将原来散在各部分中有关个体学习特征、家庭环境、语言和教学计划的内容集中起来，新增“个体学习差异”“沟通”“教学计划”三个部分，要求特殊教育教师在这些方面有深入了解，掌握相关知识与技能，并以此为基础为特殊学生制定适宜的个别化教育计划。对初级特殊教育教师的专业要求，第六版《标准》与第五版相同（见表2）。
3.高级特殊教育教师任职标准的变化高级特殊教育教师任职标准经历了从无到有的过程。第一版《标准》中没有高级特殊教育教师的概念和职责。第五版《标准》有高级特殊教育教师，并也从十个方面对其提出知识与技能的要求。而第六版《标准》将高级特殊教育教师职责要求的领域改为六个方面（见表3），除继续强调“评估”“职业道德”和“合作”外，其他方面发生了重大变化。从“领导力和政策“”项目发展和组织“”研究和调查”方面对高级特殊教育教师提出专业要求，要求其更具宏观的规划决策能力、组织领导能力、协调实施能力和调查研究的能力。这样就显示出高级特殊教育教师与初级特殊教育教师的区别所在。
二、第六版《标准》的几个特点
（一）对特殊教育对象采用新的称谓
首先，在特殊教育对象的总体称谓上，第六版《标准》不再使用第五版中带有“标签”作用的“残疾个体（individualswithdisabilities）”用词，采用“有特殊学习需要的个体（individualswithexceptionallearningneeds）”的称谓统称所有特殊教育对象。“有特殊学习需要的个体”的概念外延要比“残疾个体”的概念外延大，它界定特殊教育对象的主要依据是看学习上是否存在困难，而不再强调学生是否存在残疾。这与国际特殊教育发展的普遍趋势相吻合。其次，在每一类特殊教育对象的称谓上，第六版《标准》也作出了一些调整。如将“聋和重听（deafandhardofhearing）”改为“聋或重听（deaforhardofhearing）”；“视觉损伤（visuallyimpaired）”改为“盲和/或视觉损伤（blindand/orvisuallyimpaired）”，使特殊教育对象的分类更为精确。
（二）对特殊教育教师的岗位职责进行划分
纵观第一版到第五版，初、高级特殊教育教师知识与技能要求的项目还显不出分化的特点，但第六版则明显地将初、高级特殊教育教师的岗位职责和知识与技能要求的项目作了区分。这种分级要求、区别对待的理念，让任职标准在保持原有全面、具体特点的同时，更加具有针对性和专业性。
（三）突出强调“基于研究的实践”
第六版《标准》在“教学策略”“教学计划”和“专业和道德原则”部分分别新增“根据个体和环境特点灵活运用基于研究的实践成果”、“根据基于研究的实践成果和实时数据修改教学实践”，以及“承诺参与基于研究的实践”等内容，突出了对“基于研究的实践”（evidence-basedpractice）的强调。
（四）教育教学方面的专业化要求是重点
第六版《标准》延续了以往各版本的特点，教育教学方面的知识与技能要求数量多，是整个《标准》的主要内容。初级特殊教育教师标准的第二部分到第八部分有56条，高级特殊教育教师标准的第二到第四部分有23条，各占总项目数的44%和51%。同时，强调个别化教育思想。以初级教师标准的“教学策略”部分为例，要求教师“能根据个体的特征和安置环境，选择有数据支持的教学实践方法”；“能利用各种教学策略，促进不同背景的融合教育的推进”；“能根据个体不同的特殊需要选择、调整和使用不同的教学策略和材料”；“能在不同的学习环境中，采用教学策略来保持和迁移个体的各种技能”等。高级教师标准中“个体和项目评估”，要求教师“使用多种方式测量和评估个体表现”，“能灵活使用诊断个体的策略”等。
三、美国特殊教育教师任职标准的演变对我国的启示
1999年，笔者之一基于第一版《标准》发表了《美国特殊教育教师的任职资格及其对我们的启示》一文，时隔十几年后，现对美国特殊教育教师任职标准的数次演变进行历史比较，感到其对我国特殊教育教师专业标准和任职资格标准的建设又有以下一些启示。
（一）制定标准是引领教师专业化发展的必然举措
美国通过制定和修订特殊教育教师任职标准引领教师的专业化发展，保证特殊教育工作的专业化水准，说明这项工作是相当重要的。同样，制定特殊教育教师的任职资格和专业化标准也是我国的既定方针和当前的工作。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2020年）》实施之后，教师专业化标准成为我国教育标准体系建设中的一项重点任务。2012年8月20日的国务院《关于加强教师队伍建设的意见》中首次提出：“完善教师专业发展标准体系。根据各级各类教育的特点，出台幼儿园、小学、中学、职业学校、高等学校、特殊教育学校教师专业标准，作为教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。”同年9月，教育部、中央编办、国家发改委、财政部、人力资源和社会保障部五部委联合发出《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》再次提出“：制订特殊教育学校教师专业标准，提高特殊教育教师的专业化水平。”这些都说明我国制定特殊教育教师专业标准的时机已经成熟，现在必须加快进展的步伐。
（二）全面认识特殊教育教师的多样化结构
特殊教育对象的多样性和特殊教育工作的复杂性决定了特殊教育教师的类型与工作的多样性，美国特殊教育教师任职标准说明了这一点。我国在制定特殊教育教师任职资格和专业标准时必须全面考虑特殊教育教师的结构，既要包括各级各类特殊教育学校中的教师，也要涉及在普通学校指导随班就读的教师；既要包括学科教师，也要考虑康复训练、行为矫正等专业技术人员，转变用普通教育的模式认识特殊教育，以为特殊教育仅需要学科教师、团队辅导员，至多加上心理咨询师的习惯思维方式。
（三）借鉴对特殊教育教师分类要求的制度设计
CEC形成了初级特殊教育教师、高级特殊教育教师、专业助手三类人员构成的特殊教育教师任职标准。这种任职标准体系，既设定了每一类特殊教育工作者入职的门槛，也为其专业发展提供了规划指导。我国在制定特殊教育教师的任职资格或专业标准时可参考这样的做法，将每一类特殊教育教师的任职资格内容进行细化，分别提出具体、有针对性的知识与技能要求。
（四）动态调整特殊教育教师的专业标准
特殊教育和普通教育的区别范文第4篇
关键词 学前融合教育 质量 评价
分类号G760
特殊儿童的受教育权益问题虽日益受到重视，但保障特殊幼儿的入园机会以及接受有质量的学前教育目前仍然面临重重困难。作者认为，在目前考虑学前教育立法之际，应该同步考虑如何保障适龄特殊幼儿接受有质量的学前教育。其中，切实之举是探索实施学前融合教育的具体内容和方法，并把其整合进学前教育质量评估体系之中。这对待案的《学前教育法》不仅是有益且必要的补充，也是改变全国特殊幼儿命运的重要机遇。对普通幼儿园而言，开展融合教育实践这样的压力也会转变为进一步改进观念、提升质量的动力。
1 普通学前教育对质量的界定、解析和评估
自20世纪70年代以来，美国在学前教育质量及其评价领域积累了丰富的理论和实践经验，且成果颇丰。就托幼机构教育而言，“质量”主要指结构性质量和过程性质量。国内外幼儿教育专家对质量的共识是：评价学前教育质量应侧重于对过程性质量的评估。但毋庸置疑，结构性质量与过程性质量不是割裂而是相互发生作用的；某些结构性质量，尤其是班级空间格局、区角规划和材料提供对过程性质量有着重要影响。因此，有些学者认为用总体环境质量可以更贴切地表述学前教育质量的内涵。Harms等(2005)编制的《幼儿学习环境评估量表(修订版)》(Early Childhood Environ—ment Rating Scale—Revised，ECERS—R)是体现这一理念最具代表性的产物。ECERS—R包含七个子量表，即从空间与设施、日常照顾、语言—推理、活动、互动、作息结构、对家长和教师的支持等七个维度对幼儿的学习环境(主要是班级)的质量进行评价。ECERS—R的判断标准包括：选择性、独立性、自由创造、多样化、计划性、积极氛围、监督管理和成人角色。值得一提的是，自1970年代起，美国在几项全国性长期研究中均应用了ECERS或ECERS—R作为对托幼机构教育质量的最权威的评估，可以说，ECERS—R是美国乃至世界范围内应用最广泛的学前教育质量评价工具之一，
国际幼儿教育领域的学者们基本公认，美国幼儿教育协会(National Association for the Education of YoungChildren，NAEYC)推广的发展适宜性教育实践(Devel—opmentally Appropriate Practice，DAP)最确切地代表了高质量学前教育的内涵。DAP背后所支持的理论主要包括皮亚杰、维果茨基及杜威等所倡导的建构主义教育方式。NAEYC倡导DAP的原因主要是想避免幼儿教育工作者和家长进入“拔苗助长”(即小学化教育倾向)的误区，一味强调帮助幼儿发展基础学科的各项技能。相反，DAP通过创设富有吸引力的适宜环境让幼儿发挥“与生俱来的”学习兴趣和动力，鼓励其主动参与游戏活动，让他们能自然地培养良好的自尊心、自信心和社会交往能力，为今后的学习和发展奠定健康、坚实的基础。但是，Copple和Bredekamp也补充说明：DAP并不意味着“集体教学”和“基础学科教学”就是错误，或所有的游戏和活动都必需由幼儿主动发起的；DAP也不局限于某种特定的教育方法，相反，教师需要根据幼儿的发展水平和特点灵活使用多种教学方法。因此，教师的角色是“支持者”(facilitator)。优秀的幼儿教师的最大特点是“有意识性”(intentional)，即根据幼儿的年龄、发展和文化背景等特点有目的地选择教室布置、区角规划、材料投放；选择主题和相关的教学目标和内容；以及选择如何、何时与幼儿互动——交流信息、提问、纠正或提供反馈意见等_2 J。值得一提的是，ECERS—R所代表的质量概念与DAP关于高质量的定义完全吻合，因此得到了众多幼儿教育专家的认同和推广。
2 学前特殊教育对质量的界定和评估
与普通学前教育相比，有关什么是高质量的学前特殊教育(Early Childhood Special Education，ECSE)及与之对应的评价方法与内容的探讨较少，相关研究亦显贫乏。主要原因是影响学前特殊教育的理论和实践较少。其中，斯金纳和巴甫洛夫的行为主义理论和班杜拉的认知一行为理论对学前特殊教育的课程设计和教育实践影响最深，具体体现在学前特殊教育强调个体化的干预和评估，并且不断检验干预的效果。其次，布朗芬布伦纳(Bronfenbrenner)的生态系统理论最能解释支持或影响特殊幼儿是否有效地接受各项教育服务的不同因素及其关联性。因此，学前特殊教育强调家长在幼儿评估和干预中的参与以及对家长的培训和支持；注重相关服务人员的专业交流和协作；重视幼小衔接问题。此外，学前特殊教育也受建构主义理论的影响，鼓励特殊幼儿通过积极发起游戏活动、有意识地参与活动并与同伴的互动来促进发展。从这一意义上说，发展适宜性教育也适用于特殊幼儿教育。因此，学前特殊教育的服务项目繁多、内容广泛(如游戏治疗、行为分析治疗、职业治疗)、形式多样化(家庭为主的、机构为主的、普通或特殊幼儿园为主的)，强调个别化目标的实现，以及通过支持家庭和维护家庭利益来促进特殊幼儿的发展。
通常，对学前特殊教育服务质量评估的内容集中体现在法律(如《特殊儿童教育法》，即IDEA)已规定的实施细则上。但这些细则往往强调是结构性质量，而非过程性质量。从过程性质量的角度而言，最具权威的标准来源于全美特殊儿童协会幼儿教育分会于2005年推广的“有效实践”(Recommended Practices)。“有效实践”总共有240条标准，包含五大领域：评估、儿童为中心的实践、家庭为基准的实践、跨学科的服务模式和科技实践。“有效实践”验证了影响学前特殊教育理论的实践效果。有些主要以行为主义理论为引导的实践，有大量的实证研究为基础，如积极行为支持(Positive Behavior Suppont)、强化(Reinforcement)以及以同伴为中介的策略(Peer—mediated Strategy)等；有些则以理论为主要支持，实证研究较少，但是在实践中一般得到一致的认可(如，合作教学、对家长的支持等)。但总体而言，针对这些实践并无相关的质量评估工具和方法，相关的质量研究也未曾查到。
3 学前融合教育的定义及其对质量的新挑战
近年来，在世界范围内，提倡学前融合教育的呼声不断高涨，进入普通托幼机构接受学前教育的特殊幼儿人数不断增长。最终，随着各国政府支持融合教育的政策陆续出台，学前普教和特教开始面临着一个共同的挑战——解答什么是有质量的学前融合教育。值得一提的是，国内的文献常使用“全纳教育”来指称融合教育。两者区别是：前者作为融合教育的一种形式，强调不管特殊幼儿的残障程度如何都应进入普通幼儿园，在任何时段都与普通幼儿一起参与任何活动。而后者则允许根据特殊幼儿的情况，通过各种灵活形式使其在普通幼儿园接受教育。事实上，在中国已经出现了包括半日融合半日个别化指导，幼儿园以外的专业康复机构训练与幼儿园融合相结合，或者反融合，即普通班幼儿到资源教室与特殊幼儿一起进行游戏活动等多种形式。因此，融合教育的说法更符合中国国情。
随着探讨的深入，学者和家长们提出了一系列关心的问题：(1)如何能确保特殊幼儿和普通幼儿同时接受有质量的学前教育?(2)是否使特殊幼儿进入高质量的普通幼儿园便能确保他／她接受有质量的学前教育?(3)针对不同特征和需求的特殊幼儿，其教育质量指标是否相同?专家们普遍认为：普通幼儿教育的质量指标和发展适宜性教育同样适用于特殊幼儿教育，它也是融合教育的基础条件。基于普通学前教育与学前特殊教育存在很多共性，许多专家积极倡导两大课程的融合并在实践中不断验证其可行性。
但是，学前特殊教育和普通学前教育在核心的理论基础和指导思想上的确不同。单纯地发展适宜性教育(DAP)无法完全满足特殊幼儿的教育需求。首先，两者的出发点不同。学前特殊教育认为需要对特殊幼儿的缺陷进行预防性的干预(即积极地预防因已存缺陷造成的对其它领域发展的负面影响)和弥补性的补救。因此，个体化的、目标导向的、系统化的干预是它的核心特点；而且，普遍认为越早干预效果越好。相反，DAP强调的是幼儿自发的、兴趣为导向的、游戏为主的建构主义式教育。虽然，DAP也强调个体适宜性教育，但是它的含义仅指灵活安排环境、材料、课程和教学方法来适应不同发展水平的幼儿。由此可见，尽管DAP强调的个体适宜性为融合教育奠定了基础，但是它的个体化含义还很模糊，这与学前特殊教育中的个别化教育还是有区别。后者需要通过对个体幼儿的现有发展水平和优势做综合性评估，然后再确定符合其需要的教育目标、内容、方法和情境等。而且，评估要求是多元化的和跨领域的团队合作形式，并须定期执行来检验干预的效果，以便随时对教学方法做出调整。其次，从教学方法而言，学前特殊教育需要具备有效性(effectiveness)、效率性(efficiency)、功能性(func—tional)、规范化(normalized)，即干预方法能使幼儿有效地习得技能，能有效率地使用干预方法，习得的技能便于在真实的生活情景中运用，并且，干预方法的选择以接近普通自然的方式为导向。由此可见“个别化”是融合教育的核心和关键。能否处理好这个核心问题是确保不同的特殊幼儿在普通幼儿园接受高质量学前教育的关键所在。
目前，较为一致的观点是：融合教育并非简单指特殊幼儿进入普通幼儿园的班级中参与游戏和学习活动；反之，它是通过具体的教育实践和相关服务支持来体现的。但是，特殊幼儿在普通幼儿教育环境中所需的相关服务的概念和质量指标的解析相当欠缺。更重要的是，这些质量指标和服务概念如何在普通幼儿园教育中具体展现，又该如何有效地评价其融合教育实践的质量水平?长期以来，大家对学前融合教育的理解和解释不尽相同，这对推广本来就错综复杂的融合教育服务体系和其质量提升都带来了困难。因此，对融合教育作出完整的定义用以引导质量界定和评估工作是极其必要的。
自IDEA2004颁布后，美国学前特殊教育出现了以幼儿发展和学业成就为导向的发展趋势。这一发展趋势促使美国学前普教和特教开始联手制定融合教育的定义和质量标准，以避免实践工作者进入误区。终于，在2009年美国特殊儿童协会幼儿教育分会(DEC)和全儿教育协会(NAEYC)联合发表了关于早期融合教育的立场声明：“早期融合教育包含了一系列的价值观、政策与教育实践，以支持每位婴幼儿及其家庭，无论其能力如何，都能作为家庭、社区和社会的完整一员，广泛参与各种活动和情境。
同时，此声明强调了从以下三方面来判断融合教育效果的理想性：第一，特殊幼儿、教师和家长具备归属感和成员权利；第二，发展积极的社会关系和友谊；第三，最大程度地开发幼儿的潜能。该文进一步指出以下三大特征可用来衡量特殊幼儿是否享受到高质量学前融合教育。第一，可接近性，即特殊儿童能够自由地使用她／他的教育环境和环境中的各项设施和活动。第二，参与度，即环境和活动的设计能保证特殊儿童有意义地参与游戏和学习活动。第三，支持性，即建构一个完整的支持系统，以实现以下目的：(1)培养和促进教师和家长的专业能力；(2)出台合理的政策和资源保证措施，以促进家园合作和专业人士协作；(3)构架多种特殊儿童服务模式并提高相关服务人员专业水平。
的确，此定义反映了学前教育与学前特殊教育通过多年实践经验累积的对有质量的融合教育的共识。它为实施有质量的学前融合教育指明了发展方向。同时，也让专家们看到了目前所有的质量标准不足以合理地评估学前融合教育。因为学前融合教育代表了广泛、复杂的实践系统，导致幼儿教师和专家们均缺乏对服务质量内容的共识。其中，最大的矛盾莫过于如何确保个体化的干预和发展目标在普通教育服务体系中发挥最大化利益。这个矛盾可能会因为中国的国情(如班额大和集体教学)而变得更加突出。
4 中国文化情境下学前融合教育质量评价的理论构想
目前在中国，特殊幼儿连入园都困难重重，何来有质量的学前融合教育之谈?撇开法律和政策的支持与落实不谈，我们的具体困难有：(1)班级规模大；(2)集体活动过多，缺乏对个别儿童的关注和支持；(3)普通教师缺乏融合教育的经验和方法；(4)专业教师缺乏，也没有相应的职称系列；(5)特殊设备缺乏；(6)没有适合特殊儿童的课程和评估工具；(7)政府虽重视但资金投入和具体实施计划不到位；(8)没有相关支持和服务等等。普通幼儿园即使接受了融合教育的价值观，学习了融合教育的方法，也无法有效地推动和确保特殊幼儿接受有质量的学前教育。因此，即使特殊幼儿克服重重困难、通过种种途径而进入高质量的普通幼儿园，也往往只能得到低质量的学前教育。
重重困难恰恰折射出对实施融合教育和理论创新的极度渴求。国内长期以来对高质量学前教育的定义、评估和指导中并没有包含特殊幼儿的需要。在这个讲究评价的教育时代，最能影响幼儿园定位和教师行为的，无疑是对其进行的评价的导向、内容和指标。由此可见，对高质量的学前融合教育进行界定并制定相关评估标准意义重大。作者认为，推行学前融合教育的当务之急是探索中国文化情境下学前融合教育质量的理论基础，并且把这些内容体现在质量评估项目中，通过教育评估来促进教育政策的制定与实施，进而在实践中检验理论的有效性，并逐渐丰富实施融合教育的具体方法和内容。为此，在对国外多年实践经验和相关研究以及国内融合教育的初步探索进行综述的基础上，作者提出中国学前融合教育质量评价的理论雏构如下。
第一，质量的前提条件：融合教育源自教育公平的思想，即保障所有儿童的基本教育权。作为基础教育重要部分的学前教育，它的基本教育权利包含个体适宜性、文化适宜性和发展适宜性的要求。同时，它还包含避免社会性排斥要求。学前融合教育是一种以价值观为主导的教育政策和实践。认同与实施学前融合教育，首先须肯定的是它的价值观，其次才是它的实践方法和有效性。中国的文化传统和当代教育改革的走向(如《国家中长期教育改革和发展规划纲要》)均证明这一前提是正确的和坚实的。
第二，质量因素关系结构：高质量的融合教育反应出一系列互相关联的因素。布朗芬布伦纳的生态模型为融合教育实践提供了指导框架。根据这一模型，特殊幼儿在融合教育中的体验受到以下因素的影响：融合策略实施(Microsystem)，家庭观点(Mesosystem)，社会政策(Exosvstem)以及社区和文化(Macrosystem)。这些因素互相影响，相互牵制，动态地影响特殊幼儿的受教育质量。同样，在中国要实现有质量的学前融合教育，需要动员全社会，建构起一整套的教育服务体系和支持系统。
第三，质量方向和定位：美国特殊儿童协会幼儿教育分会和全儿教育协会于2009年对融合教育和相关特征(即可接近性、参与度和支持系统)的定义为中国的学前教育工作者实施有质量的学前融合教育明确指出了质量的方向和定位。
第四，质量关键内容：融合教育质量的关键取决于教育过程殊幼儿与普通幼儿和成人的互动质量，以及相关的针对特殊幼儿的教育策略和支持系统的有效落实。在此理念指导下，来自其它国家的教学策略和方法的有效性、效率性、功能性和普遍性均有待进一步的化验证。幼教专家和教师们须不断研发促进特殊幼儿交流、参与的教学策略和适合国情的相关支持系统。
第五，质量关键难点：如何平衡参与普通幼儿班级的教育和个体化教育的最大程度实现是学前融合教育的重点和难点。在中国的国情下，如何协调和平衡两者的冲突，需要通过大量的个案研究来探讨明确。
参考文献
1 BHanns T，Clifford R M，Cryer D.Early childhood en—vlronment rating scale—revised edition.New York：Teachers College Press，2005.
特殊教育和普通教育的区别范文第5篇
[关键词]幼儿园；特殊儿童；师资培养
[中图分类号]G610 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604（2014）01/02-0059-05
在参与有关特殊儿童发展与教育课题研究的过程中，研究者请相关园长和教师谈谈他们对特殊幼儿（聋、哑、肢残、智力低下等情况除外）的认识，并到相关幼儿园进行了实地观察与访谈。研究者发现，幼儿园存在着一群境遇特殊的“夹层儿童”，他们的情况大致可以分为三类。
一、普通幼儿园中的“夹层儿童”
（一）被误解的特殊儿童
幼儿M，4岁，操作智商超常，言语智商较低，被上海精神卫生中心确诊为自闭症。M的家长担心幼儿园会因此歧视儿子或不再接收儿子。因此在向幼儿园老师介绍M时只说M“有一些多动，说话较迟缓，理解能力差一些”。与此同时，M的家长花了大量时间在家里教M各种学科知识及基本生活常规，以至于M在幼儿园学习活动中常有惊人表现，比如他可以背诵大量诗词，将数干字的童话一字不漏地复述出来，熟练计算100以内加减法。所以，尽管他经常在集体活动时乱走乱动，或者在日常交流时出现会话异常（不应答别人的提问或答非所问，有时还会鹦鹉学舌）等情况，但M的老师认为“他基本没有什么大问题”。M的家长觉得这位老师比较通情达理，就向其坦言了儿子患有自闭症的事实，希望幼儿园在日常教学和生活中给予儿子一些帮助。没想到的是，老师否认说：“你搞错了，M只是多动，自闭症我们知道，不是这样的。”通过沟通，M的家长了解到，这位老师所认为的自闭症是“凯纳型”自闭症，患有这种类型自闭症的儿童多数缺乏语言能力，伴有明显的自我刺激行为，刻板程度极重，自闭倾向明显，学习能力差。事实上，自闭症是一个包括若干亚类型的症候群，M的症状属于其中的“高功能型”。患有这种类型自闭症的儿童多数具有语言能力，自闭倾向不很明显，但理解能力、表达能力和人际互动能力较弱。他们学习能力较佳，部分儿童甚至可能有一些超前于同龄儿童的表现。事实上，能够入读普通幼儿园的自闭症幼儿大多属于高功能型自闭症患者。部分高功能型自闭症儿童可能有类似于多动症的症状，两种病症容易混淆。很明显，M的老师对于这种亚类型一无所知，所以她不认为M是自闭症。M的家长感言：对于自闭症，老师是不懂的。
（二）被普通的特殊儿童
幼儿S，5岁半。s在上小、中班时很受老师喜爱，他的想象力非常丰富，画画用色大胆、线条流畅、构图常有过人之处，s的老师常常向s的家长夸奖s。上大班后，s的老师和家长都发现s始终对图画书上的文字不感兴趣，而其他同龄儿童在看图画书时会对文字也比较感兴趣，且能认得文字量较少的图画书中的汉字。即便s的表现与同龄儿童水平不符。s的家长和老师也还是将他的表现归因于他对图画过于专注。到大班后期学习幼小衔接课程内容时，s的字母和数字认读都非常困难，学习时容易出现烦躁情绪，调皮行为及小动作也明显增多。s的家长认为是同座小朋友比较调皮，影响了s，建议老师让s和“乖孩子”坐在一起。经过种种调整后s的情况仍未得到改观。后经诊断，s有读写障碍。属于学习障碍儿童的一种。
（三）被特殊的普通儿童
在寻找自闭症幼儿被试的过程中，曾有几所幼儿园向研究者推荐了若干名他们认为可能患有自闭症的幼儿，但经逐个详细观察与筛查，研究者发现这些幼儿无一人患有自闭症。他们之所以被园方误解，多数是由于其存在一定的言语障碍与社会退缩行为，但这些行为与自闭症儿童的先天障碍有本质区别，若处理得当就可以有效克服这类行为。例如有一些幼儿在家里活蹦乱跳、能说会道，但到幼儿园就一言不发了，这种情况通常可以在幼儿的幼儿园或家庭日常生活中找到原因。对于这些“被特殊的普通儿童”，教师及家长应密切观察并给予悉心关怀，不要贸然地“贴标签”。
以上三种情况中，有些是因为特殊儿童自身的某些“特殊性”还未被社会普遍关注或完全了解，使这种疾患具有了某些隐蔽性特征，幼儿园教师缺乏相应的知识与技能识别症状而导致的：有些则是因为种种原因，被教师划入特殊儿童行列的。前者如未能进入特殊教育类幼儿园就读，后者如得不到教师的正确帮助，都有可能成为普通幼儿园当中的“夹层儿童”。
研究者发现，这种现象并非个案。在与多位园长及教师接触的过程中，研究者常听她们谈起自己园里有这样的幼儿：身体上似乎没有什么缺陷，看上去也很机灵，智力似乎正常，但与其他幼儿的差异又很大。他们到底属于什么性质的儿童？教师所具有的相关知识较少，对这些幼儿的识别鉴定较困难，恰当的教育及管理更无从谈起。家长们也倾向于用“过分孤僻、调皮或任性”等去描述他们。
二、“夹层儿童”存在的原因分析
（一）部分特殊儿童的病症存在极强的隐蔽性，不易识别
根据研究者了解的情况，幼儿园教师对特殊儿童的鉴别一般按照这样的思路进行：先考虑身体因素，如检查耳朵和手指等。再考察智力情况，如果智力正常，则从幼儿的家庭背景、生活习惯等方面进行分析。就这样的思路来鉴别，阅读障碍儿童及高功能自闭症儿童很难被识别，因为他们的障碍情况与视力、听力、教育背景、种族背景和经济水平都没有关系。他们身体可能十分健康，智商有可能很正常甚至超常，许多阅读障碍儿童在创造性活动中的表现更可能会胜人一筹，被看作“小天才”。因此，阅读障碍儿童常被“普通化”了，他们在阅读方面存在的困难被误以为是懒惰、不专心所致。高功能自闭症儿童同样如此，他们智商正常，有的在记忆力方面还可能超乎常人，有的则可能显示出惊人的数学计算或音乐才能。但是，其社交障碍易与性格孤僻相混淆，刻板行为易与性格固执相混淆，所以常常有自闭症儿童被误辨为普通儿童，或普通儿童被误辨为自闭症儿童的情况发生。
（二）特殊儿童的早期发现工作缺乏系统专业的支持
就目前来说，我国的特殊教育系统大半只针对“聋”“哑”及“智力低下”儿童，针对智商正常但存在发展障碍幼儿的鉴别与干预机制尚未建立。目前已有一些机构如医院、精神卫生中心、大学或研究所的特殊教育中心等，或社会人士成立的特殊儿童服务机构，如社区感统训练中心、专门的自闭症治疗中心等会提供咨询或针对性治疗，但它们一般也只会注意到上门求诊的特殊儿童。如果家长没有意识到幼儿的异样表现，对于其疾患状态没有产生一定程度的疑惑并前去了解，幼儿园中的特殊儿童可能不会被送往相关机构去求治。
（三）部分幼儿园教师对于班上存在特殊儿童持鸵鸟心理
特殊儿童需要教师的更多关怀，但很多教师认为这会影响班级活动的正常开展。有些教师也曾努力帮助过这些幼儿，但当长期努力与教育不见效后，他们慢慢地会任由其游离于团体活动之外。更糟糕的是，部分教师可能会按自己的理解为这些幼儿贴上标签，称孤僻一些的孩子有自闭倾向，调皮好动的孩子有多动倾向，大器晚成一些的孩子有智力低下倾向，于是，在与同事聊天的时候会草率地声称“我们幼儿园就有几个自闭症儿童”“我们班上就有多动症儿童”等等。这些幼儿往往被置于边缘化地位，他们即便能参与到集体活动当中，在教师及其他幼儿心里，他们也仍是特殊儿童。对于这样的情况，教师常会鸵鸟般地作出这样的解释：“我为大多数幼儿的利益考虑，只好放弃这类幼儿了。”
（四）特殊儿童的家长存在畏惧情绪。担心孩子被污名化
M的家长在向教师坦言M患有自闭症但被其否认后，惊愕之余她又感到万分庆幸，“太好了，老师把他当成多动症最好不过了，如果到小学也是这样就好了”。对于她的这种心态，研究者在对多位自闭症幼儿家长。匈访谈中也感受到了，即他们认为如果幼儿园认为幼儿不是自闭症，而仅仅是调皮或有些多动，教师在教育过程中可能会对这类幼儿多加关注，家长原本担心幼儿园会冷落或边缘化自己患有自闭症的孩子，现在反而让他们庆幸了。
维果茨基曾从社会文化视角解释过这一现象。他认为，障碍分两个层次，包括“初级障碍”（生物医学上的）与“次级障碍”（社会文化上的）。初级障碍是儿童自身的障碍，社会文化对这种障碍的态度不仅能改变儿童和世界的关系，也可能改变儿童和他人的互动。如果文化背景认为这种障碍是不正常的，那么障碍儿童就会遭遇歧视、承受痛苦、遭到排挤；如果文化背景尊重这种障碍的存在，那么儿童就不会产生痛苦的体验。也就是说，被歧视、遭社会排挤的痛苦不是由儿童自身的障碍造成的，而是社会文化造成的次级障碍。
以自闭症为例。一般认为，刻板行为、语言障碍以及社交障碍是自闭症的核心表现，但很多自闭症患者未必在三个方面都有明显的缺损。而且即使有缺陷，也分许多层次。自闭症实质上是自闭症谱系障碍（Autistic Spectrum Disorders），患者自闭的相关行为表现可以被看成是一个谱系，程度由低到高，低端的是“凯纳型自闭症”，高端的则逐渐接近普通人群。㈨接近普通人群的自闭儿童，经过帮助后是可以融入普通儿童的学习与游戏的。幼儿是敏感的，老师们私下聊天时一句不经意的“这是一个怪小孩”如果被孩子们听到，就很可能使被提到的幼儿在幼儿园中处于被冷落的境地，成为“夹层儿童”。所以，特殊儿童不仅可能会受到自己初级障碍的伤害，还可能会受到社会文化带来的次级障碍的伤害。更有甚者，不存在初级障碍的幼儿，如果被加上了特殊的标签，就会确凿无疑地受到次级障碍的伤害。正是由于这样的原因，一些家长在孩子被确诊患有发展障碍疾病的情况下，仍会对幼儿园坚称自己自闭的孩子只是孤僻一些，多动的孩子只是调皮一些，智力低下的孩子只是大器晚成一些。
由此可见，“夹层儿童”的存在与特殊病症的隐蔽性特征、教师专业水平、相关信息支持以及社会文化等多方面原因有关。要减少或杜绝这种现象，需解决以下两方面问题：一方面，正确鉴别特殊儿童的疾患，施加有效的教育影响；另一方面，要制订恰当的教育对策，以防止有初级障碍的特殊儿童遭受次级障碍。比如，许多读写障碍儿童创造性较强，那么教师在给予读写障碍儿童帮助的同时，可以向班级幼儿介绍其创造性作品，变其“弱势的、无能的”形象为“特别的、独一无儿的”形象，这样，特殊儿童的初级障碍与次级障碍就可得到较好的处理。做出鉴别和施加有效的教育影响，要以教师的相关经验为前提。目前来看。幼儿园教师对特殊儿童或夹层儿童相关知识的掌握较少，相应的专业成长较慢。
三、普通幼儿园教师所获得的关于“夹层儿童”发展与教育信息的支持情况
研究者认为，“夹层儿童”的存在，与教师对教育特殊儿童缺乏信心有一定关系。从普通幼儿园教师目前可以接受到的有关特殊幼儿发展与教育的信息支持情况看，我们可以在一定程度上了解到教师之所以缺乏信心的原因。
（一）师范院校设置的相关课程
在设有学前教育系的大专院校中。有的设有“学前特殊儿童教育”“特殊教育概论”等选修课，有的设有相关的必修课，一般而言前者居多。有的院校可能会因选修学生过少而取消这类选修课。研究者在对师范生进行访谈时了解到。他们当中较少有人意识到或认为这类课程有助于日后自己在普通幼儿园的工作，他们大多认为这是特殊教育学校的师范生应该学习的课程。事实上，已有研究发现，修习过特殊教育类课程的师范生在实际工作中能够以积极的心态处理特殊儿童的情况。目前高校学前教育专业普遍设有特殊教育类课程，但因师范生对于这类课程对其未来实践工作的指导意义认识不足而使这类课程并未受到应有的重视。
（二）就读或就业过程中阅读的专业杂志
业内较有影响力的期刊是幼儿园老师进一步学习专业知识的来源之一。研究者选取《幼儿教育》《早期教育》《学前教育研究》《教育导刊》四种期刊，对这四种期刊1992年至2012年20年间刊发的27098篇文章分别以“自闭”“孤独症”“学习障碍”“阅读障碍”“阅读困难”“读写障碍”及“多动症”为关键词进行全文检索，并对检索到的文章进行阅读，将只是在文中偶尔提及这些关键词的文章加以剔除，得出的统计结果如下表所示。统计表明，关于三类疾病的研究文章早在这四种期刊中出现均较少，20年里共刊发了77篇相关研究文献。其中，有关多动症研究的文章早在上个世纪90年代就出现了，主要从多动症症状、区分共病、教育对策、饮食对策等方面进行了相关研究。有关自闭症的文章共30篇。有关读写障碍的文章出现于2001年之后，仅有3篇且只是关于其他障碍对读写影响的研究。有关心理疾病的相关研究较多刊发于《中国特殊教育》以及各种学报的医学版块及精神病学杂志上，而这些杂志是普通幼儿园教师及学前教育系师范生较少接触的。
从以上情况来看，要正确处理“夹层儿童”问题，仅就信息支持的角度来看，不管是师资培养阶段的课程设计，还是在职阶段的专业杂志阅读，都是不甚理想的。
四、提高普通幼儿园教师处理“夹层儿童”问题能力的策略
已有研究表明，对有特殊教育需要的儿童越不了解，特殊教育的专业知识越少，教师对于做好特殊儿童随班就读工作就越没有信心。因此，研究者只就增加信息支持的思考在此提出几点建议，以帮助普通幼儿园教师提高对有特殊教育需要儿童的了解水平。
（一）加强师范院校“学前特殊儿童教育”课程建设
1.将“学前特殊儿童教育”设置为公共必修课
一般而言，公共课班额较大，所费师资不多且课时总量较少，教师有足够精力精心备课。对学生来说，学习必修课可以保证其对相关领域有一定程度的了解。
2.以系列专题的形式开设“学前特殊儿童教育”课程
从研究者所了解的情况来看，学生不愿意修习“学前特殊儿童教育”课程，可能与课程理论性太强而应用性不足有关。为此研究者建议，教师可将“学前特殊儿童教育”课程的核心内容以专题形式呈现出来，即在每个专题中以现状、理论、应用三个层次加以呈现，以增强课程内容的实践指导意义。
3.增补“学前特殊儿童教育”课程的实训内容
实训的形式可以是多种多样的。比如，请师范生与幼儿园教师座谈关于特殊儿童教育的现状，到特殊学校听课，就心理咨询实例进行讨论，在特殊教育机构做短期义工等等。
（二）加强对在职教师的信息支持力度
1.学前教育相关部门整理“学前特殊儿童教育”简报
学前教育相关部门宜对分布在各种期刊，如心理学、特殊教育学、医学、精神病学等杂志上的相关专业信息进行梳理并编成简报，以供在职教师在有限的时间里尽可能多地了解相关信息。
2.请有相关教学经验的教师“多发出声音”
特殊教育和普通教育的区别范文第6篇
关键词：特殊教育学校；信息化建设；案例研究
作者简介：洪如霞（1967-），女，浙江义乌人，南昌师范高等专科学校副教授，硕士，研究方向为信息技术；刘明清（1984-），男，江西泰和人，南昌师范高等专科学校教师，硕士，研究方向为特殊教育；王小辉（1985-），男，江西新建县人，南昌市启音学校教师，研究方向为信息技术。
基金项目：本论文系2011年江西省软科学研究计划项目“江西省特殊教育学校教育信息化建设的现状及对策研究”（编号：20112BAA10039；主持人：洪如霞）的研究成果之一。
中图分类号：G710 文献标识码：B 文章编号：1001-7518（2013）02-0087-03
教育部在2005年颁布的《中小学教师教育技术能力标准》（试行）中指出，信息技术是指能够支持信息的获取、传递、加工、存储和呈现的一类技术。其中，应用在教育领域中的信息技术主要包括电子音像技术、卫星电视广播技术、多媒体计算机技术、人工智能技术、网络通信技术、仿真技术和虚拟现实技术等[1]。教育信息化的基本特征是开放、共享、交互、协作，它彻底地改变了传统的教育形式和学习特征，是教育现代化的重要特征。国内对教育信息化的研究由来已久，其中普通教育信息化建设是研究的主要领域，相对来讲，特殊教育学校的信息化建设研究较少。在中国知网（cnki）输入“教育信息化”可以找到近万条研究信息，而输入“特殊教育学校信息化建设”则只有不到一百条信息。由此可见，特殊教育学校的信息化建设是一个急需关注的领域。由于教育对象的差异，普通学校和特殊教育学校的信息化建设在理念和内容上都有区别。如何针对残疾孩子的身心特征和教育需求进行学校的信息化建设是特殊教育学校必须面对的一个问题。本研究通过对南昌市启音学校信息化建设状况的深入分析与思考，为特殊教育学校信息化建设的途径提供了一个可供参考的案例。
一、案例学校信息化建设的现状
南昌市启音学校位于江西省南昌市高新区，是江西省最早，规模最大的单一聋校，学校从事小学到高中阶段教育。学校占地25亩、学生268人、教师54人。教师当中有研究生1人，本科学历30人，大专学历17人。教师中高级教师14人，中学一级教师19人，初级21人。教师中50岁以上10人，40-50岁15人，30—40岁10人，30岁以下9人。
学校拥有普通教室26间，其中多媒体教室16间，占总数的62%，此外还有学生机房3间，共学生机60台、其中两个机房设备是全新的；机房内部有局域网、可直接连上因特网。学校所有教师均有自己的专用电脑，能自己制作教学课件并使用多媒体进行教学的教师占教师总数的90%。
南昌市启音学校是国家特殊教育医教结合试点校，拥有基于计算机操作平台的各种言语和语言类康复器材，比如语音评估与训练仪、构音测量与训练仪、启音博士—听觉康复训练仪、实时言语测量仪、听力计、测听仪等。学校信息化教学和实验设备总价值约500多万元。经过多年的努力，如今南昌市启音学校已经走在江西省特殊教育学校教育信息化建设的最前列。
二、案例学校信息化建设的经验
经过对南昌市启音学校相关领导和老师的访谈，并对其信息化建设现状进行深入分析，研究者总结出该校信息化建设的相关经验如下：
（一）信息化建设的教师因素
教育信息化建设有两个核心要素，一个是信息化设备，即硬件因素，另一个是对设备的使用，及软件因素。随着中国经济社会的发展，国家对教育的投入大大增加，中国特殊特殊教育学校的教学条件极大改善。大多数的学校都购有计算机、投影等多媒体教学设备，但是，如何最大程度地发挥信息化设备的教学和科研功能是许多学校需要解决的问题。有些学校设备虽先进，但是用的少，许多教师甚至连课件都不会制作，电脑只是用来偶尔打打字，上上网，设备的使用始终处于初级阶段，学校信息化建设的水平始终无法提升。因此，如何提高教师对信息化设备的使用能力是关键。
南昌市启音学校聘请了一位专门的信息技术教育教师，学校每年都会组织两次全校教师的信息化教学培训，培训人员为计算机专业教师，培训内容包括计算机的基本使用、课件制作、信息资源的搜索以及远程教育资源的获取等，提高教师的计算机使用水平以及通过网络进行自我学习的能力。同时不定期的开展多媒体教学竞赛和课件评比等活动，提高教师参与教育信息化建设的热情。鼓励教师使用多媒体教学，将对信息化设备的使用能力作为考核教师基本功的重要内容，并通过各种教学研讨等活动挖掘信息化设备的功能，这些措施确保了学校信息化建设的速度与质量。
（二）信息化建设的硬件保障
硬件在教育信息化建设的过程中是最基础的支持。教育信息由输入转换为相应的输出，远程教育的实施以及教育信息的存储和共享等等都需要硬件设施的支持。教师在教育信息化建设过程中的作用需要以计算机、因特网、投影仪等硬件因素为前提。教育的信息化建设需要确保资金的投入。许多学校对信息化建设不够重视，导致学校信息化设备缺乏或老化，有的学校甚至全校只有两三台电脑，教室没有一间配备了多媒体。
南昌市启音学校2009年投入80余万元建设新校区的局域网、电视、电话、监控等设施；实现了每个教室和每个办公室都通因特网。近几年投入近300万更新和添置了现代化的语训设备，使听障学生的语言训练改变了传统的训练方式，学生的语言训练冲诊断到训练再到效果的评估都用上了信息化电子设备，评估和训练更加科学严谨。现在学校办公基本实现信息化管理。学校先后添置了人事管理软件、财务管理管理软件、资产管理软件、搭建了局域网管理平台。为了使学校能在课堂上实现现代化教学、学校在2011年先后在各个教室添置了多媒体教学仪器。学校对硬件设备的投入，使学校得信息化建设的有了物质保障。
（三）学校管理的信息化
2002年9月教育部正式颁布了《教育管理信息化标准》中的第一个部分“学校管理信息标准”。标准的颁布极大地促进了全国各级学校教育管理的信息化建设。国家《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》中明确提出要加快学校管理信息化进程。建立电子校务平台，加强教学质量监控，推动学校管理规范化与校务公开，支持学校服务与管理流程优化与再造，提升管理效率与决策水平，提高办学效益，支撑现代学校制度建设。利用信息化手段提升学校服务师生的能力和水平[2]。
南昌市启音学校先后添置了人事管理软件、财务管理管理软件、资产管理软件、并搭建了局域网管理平台，基本实现了学校管理的信息化、现代化。信息化的管理手段使得信息的保存，提取和共享变得方便快捷，极大地提高了学校的管理效率。此外，学校正在筹划建立每个学生的电子档案，将学生的基本信息、教育目标、学习成绩、学校表现等信息纳入电子档案，教师可以根据电子档案迅速地了解学生的情况。
（四）信息技术与课程的整合
信息技术与课程整合是否有效，并不在于运用了多么先进的技术，或者一节课中使用了多长时间的技术，而在于是否在恰当的教学环节使用，使学生完成某些用其他方法难以做到的事，在高水平完成既定课程教学目标的同时，获取信息技术技能以及解决实际问题的技能[3]。信息技术与课程的有机整合模式的多样性若能恰当地应用多媒体辅助教学就能够加大课堂信息量， 可化抽象思维为形象思维， 化复杂思维为简单的思维， 化立体思维为平面思维。并且能充分调动学生学习的积极性和主动性， 使学生乐于参与整个教学过程， 提高课堂学习效率听障儿童由于听力的损失，学习以视觉为主[4]。在语文课中，教师在使用手语教学时很难表达清楚相关概念，比如“伟大”“巍峨”“宇宙”等等。听障学生在学习类似抽象概念的时候往往难以理解。此时，通过多媒体播放一个情景或者一个小故事将有效地帮助他们理解这些词语。
南昌市启音学校非常注重教师如何将信息技术运用到课堂教学当中。教师的公开课大多数要求必须使用多媒体教学，在教学过程中要根据教学的环节灵活使用静态图片或者动态影音来帮助学生理解。通过经常举办教研活动来提高教师将信息技术与课程整合的能力。引导教师在教学中通过信息技术的使用来创设情景、启发思考、获取信息，同时引导学生在学习过程中能够借助信息化设备自主探究、合作学习等，从而实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的新型教与学方式。通过这种方式调动学生学习的积极性、主动性、创造性，从而改变教师为中心的传统课堂教学模式。
（五）信息技术与教育对象的匹配
普通学校的信息化建设大致都可以统一模式，因为教育对象基本一致，但是特殊教育学校不行。目前国内特校主要分四种类型，单一聋校、单一盲校、单一培智学校，以及综合类特校。三类学校教育对象都存在显著差别。其中综合类特校同时招收有听障学生、视力障碍学生、智障类学生、甚至还有自闭症和脑瘫等类型。学校信息化建设的内容和教育对象密切相关。对于单一聋校而言，听障学生接收信息主要靠视觉，所以聋校需要在教室、宿舍、操场等场所建有电子显示屏，实时传递上课、下课、教学通知等信息。对于单一盲校而言，视障学生需要依靠听觉和触觉来获取信息，所以学生用计算机在键盘选择和读屏软件等方面就要特别注意。对于培智学校而言，受智力的限制，学生无法使用较复杂的软件，计算机的使用更多是为了吸引学生的注意力，提供生动活泼的图像信息或影视画面，提供学生学习的兴趣。因此，教育信息技术与教育对象的匹配至关重要。
南昌市启音学校是一所单一聋校，学校根据听障学生的身心特点，在每个班级的教室、走廊、大型公共场所都设立了LED显示屏，用于及时告知学生上下课情况和日常管理情况。除此以外，针对高中部学生职业训练的需要，学校在学生用电脑上安装了许多与职业教育相关的模拟训练软件。此外，更重要的是，学校的所有LED显示屏以及相应的教学软件使用频率非常高，而不是在应对检查或者参观时才偶尔打开。
三、结论
南昌市启音学校在教育信息化建设上走在了江西省的前列，学校在信息化设备的经费投入、设备的使用、师资的培训、特别是设备与教育对象和教育课程的匹配上做了大量的工作，取得了很好的成效，可以成为其他特殊教育学校学习的范例。需要说明的是，学习南昌市启音学校信息化建设的经验，不仅仅是学习其设备的配制方式，或者羡慕其良好的办学条件，更重要的是学习其信息化教育的办学理念，以及其对信息化资源的利用方式。正如华东师范大学教育信息技术系张际平教授所说：“信息技术教育应用，要从关注信息化的基础设施建设转向关注实际应用的效益和效能；从关注教育技术应用的表面转向各学科教学质量和促进学生学习的实际效果；从关注个别学校的实验转向关注成片的规模质量效益；从关注短期行为转向关注可持续发展”[5]。
参考文献：
[1]中小学教师教育技术能力标准（试行）[J].中小学信技术教育，2005（2）：20.
[2]教育部关于印发《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》的通知[ED/OL].，2012-3-13.
[3]信息技术与课程有效整合的基本特征[EB/OL].http：///content/461853.2010-05-14.
特殊教育和普通教育的区别范文第7篇
以“健康第一”的思想为指导，坚持以学生为本的价值取向
在以往的应试教育的大环境下，在体育课堂教学中往往主要要求学生掌握体育的基础知识、基本技术和基本技能。这样的教育教学观念表现出不够全面与科学，已经不合乎21世纪教育的发展趋势和现代社会对人才的要求。因为这种观念忽视学生心理、社会适应能力，而这些方面又对一个人的一生将起着很大的作用。由于现代社会要求培养出来的人应具备强健的身体，良好的心理素质、人际关系的协调能力及丰富的文化知识。只有这样，学生才可能在当今这个处处充满竞争的环境下立于不败之地，才能为社会作出更大的贡献。为此，在如今的体育课堂教学中提出以“健康第一”的指导思想的这样一个观点，不仅要求身体，而且还要求其心理以及其他方面都健康。所以，体育教师作为体育课堂教学的主要实施者，就应时刻将增进学生各方面的健康贯穿于课程实施的全过程，确保“健康第一”思想落到实处，使学生健康成长。
提升人格魅力――建立平等与交流意识
无论是普通教育学校，还是特殊教育学校，健全儿童与残疾儿童在人格上都是平等的，对学习和生活享有平等权利与义务。传统的体育教育教学中，体育教师缺少与学生平等交流的意识，凸显强制管理有余、人格魅力不足的教师形象。
自尊是一种人格提升以自尊获得他人的尊重是魅力，以尊重他人获得他人尊重是理解。特教学校的体育教师在校内外的活动空间和所教学生的总数优于其他学科，有更多的机遇展示自己的人格魅力。但由于缺少对残疾儿童心理状态和身体机能的研究，造成管理模式生硬、教学方法单一，影响与残疾儿童的交流，教师的人格魅力未能得到充分展示，不能获得教育对象的理解和尊重。因此，体育教师在特教中的自尊、自重、自爱是构筑人格的基石，而人格魅力是促进残疾儿童健康成长的阶梯，应充分以自己的人格魅力潜移默化地影响学生。
注重与残疾儿童的平等交流残疾儿童在生理和心理上存在诸多缺陷，体育教师的肢体语言、管理态度、交流形式等，应由传统的居高临下向平等融洽转变，采用残疾儿童能够和乐意接受的肢体语言，引导他们由被动学习向主动学习方面转变。体育教师以平等的人格尊重学生，以关心和爱护的心态对待学生，以自身的人格魅力影响学生，在平等对话和肢体语言交流中营造轻松、活跃、和谐的课堂气氛，师生间的交流畅通无阻，学生才能主动地参与教师组织的各项活动，并能主动提出与自身相关的学习策略，以尊重、理解和真诚的心对待教师。
构建情感融汇的桥梁教师主动、热情、真诚地与残疾儿童之间架起一道心灵沟通、情感融汇的桥梁，能勾起学生对教师产生敬仰的心理。学生首先喜欢老师，然后才喜欢上他们所教的课程，这就是教师的人格魅力对学生的心灵产生的深远且有益的影响。
夯实专业素养――提高教学能力
特教教师的专业思想是一种道德信念，是一种从信念、情感到行为的综合的心理品质。从事特教的人，只有具备这种事业的道德信念，才能成为特教事业中具有献身精神的一员。
由于特教体育专业的特点，体育教师不但要掌握运动项目的专业技能和专业理论，更要掌握教育教学、运动技术的专业手语，掌握特教学生的管理方法和营造良好的教学氛围的教学手段。特教体育教师的专业技能和规范手语是残疾儿童产生魅力认同的第一印象，学生对教师专业魅力的认同，主要依赖于教师在课堂教学中的表现能力、组织与管理能力、教会学生掌握专业技能的方法、对突发事件的处理能力、对学生练习兴趣的调控能力。可以说，特教体育教师的专业素养和调动残疾儿童活动兴趣的综合管理能力应该比专业水平的高低更重要。
建立残疾儿童教学的新理念，构建残疾儿童课程内容，设置评价体系，以适应残疾儿童自主发展的需要，是特教教育中提出的更高要求。体育教师要善于学习和钻研专业理论，不断追求专业技能和教学管理的完美，不断探讨适应残疾儿童身心健康的教学方法，注重在教育教学中教师角色的转换，逐步成为残疾儿童学习与发展的促进者，才能赢得学生的尊重。
特教体育教师的学识、科研与创新意识不在于他教了多少年，而在于他用心教了多少年。特教体育教师面对的学生不同于健全的儿童，其教育目标、指导思想、课程内容、教学方法与手段应该有所区别，因此，特教体育教师的专业素养、特殊的管理能力、研究残疾儿童生理心理特点的教育教学方法，远远大于专业技能的要求。可以说，特教体育教师应依据特教自身的特点，探讨残疾儿童如何提高身体机能，增强身心健康，提高适应社会发展的能力等。
一名优秀的特教体育教师应勤于学习，不断充实，大胆实践，勇于创新，永远给学生以充实感、新鲜感，真正成为残疾儿童心目中的理想教师。特教教师具有卓越的科研能力和追求创新的精神，必须认真读书，不断丰富自身的学识，在实践教学中能较好地运用其他自然科学知识提高对体育的认知和实践能力，并在自身教育教学实践的各个阶段中主动探索和研究有价值的课题，解决残疾儿童体育学习中的实际问题，形成自身的教学风格和教学特色，让社会和群体认可教育教学业绩，让残疾儿童知道他是一个优秀的体育教育工作者，更是一名体育教育的研究者。
特殊教育和普通教育的区别范文第8篇
全纳教育(inclusive education)兴起于20世纪90年代，是一种新兴的国际教育思潮，在不同的国家，学者们对“全纳”有着不同的诠释。但无论是注重“处理多样化和差异”的Forest与Pearpoint，还是主张“增加参与减少排斥”的Potts，或是强调“社会组织与学校安排”的Clark等，都始终围绕教育公平这一原则。
1 全纳教育的理念
全纳教育译为“inclusive education”，“inclusive”意为“including much or all”，可译成“包括许多或全部的”。“全纳教育是指要接纳所有学生，是面向所有学生的教育，强调满足所有学习者的需要，并非仅针对残疾学生等某一特定群体。”全纳教育起源于特殊教育，但已扩大为所有的学龄儿童和在校学生，成为普通教育的基本理念。全纳教育提倡关注所有学生的积极学习和参与，要取消隔离、减少排斥，为所有的学生提供公平、平等的学习机会和发展条件。全纳教育着眼于全体学生的需求，注重全体学生的尊严，维护全体学生的权益，真正体现了教育公平的理念，使全体学生都平等地享受着各种教育权利和教育资源。
2 全纳教育倡导教育公平
瑞典著名教育家Husen认为，教育公平主要是指教育机会均等，包括教育起点的平等、教育过程的平等和教育结果的平等。哲学家罗尔斯(John Rawls)提出公平的两类，即不但要有均等性，对于全纳教育来说，“‘零拒绝’是全纳教育的基本原则”，无条件的接纳所有学生入学，更重要的是要有“非均等性”，即不均等地对待不同者，因材施教。
全纳教育为所有人提供受教育的权利和资源，对不同的人群采取不同的方法，满足不同人群的需求，切实关切不同人群的心理感受。从全纳教育理念被提出的一刻到其落实在各个国家、各个学校以及各个教学参与者的过程中，每一步都贯穿着公平和平等，鲜明地体现了对教育公平的追求。
2.1 全纳教育的原则是公平的
全纳教育着眼于全体，毋庸置疑体现了量的公平;从质的角度看，全纳教育原则更体现着公平和平等。全纳教育注重多样化，尊重人权，尊重不同的观念，发展不同的个性，为每个学生最大化地发挥潜能和提升品质。真正的全纳教育不仅提供平等的受教育权，更意味着提供优质的教育水平，在此前提下，质和量无论缺少哪一量度都不能称之为全纳教育。
2.2 全纳教育的实施是公平的
全纳教育涉及千家万户，我国近年来经济飞速发展，由此也产生一系列社会问题，城乡贫富差距过大，农村留守儿童增多等，这些都不利于开展全纳教育，但也是全纳教育的职责所在。随着社会贫富差距的进一步增大，教育所反映出的差别也越来越明显，最突出的是农民工子女就学问题，高学费低收入把农民工子女排斥在了城市教育体系以外，农村留守儿童的情况更加严重，到了就学年龄却无法入学，严重侵犯了儿童受教育的权利，再加上政府投入过少，部分行政部门无力支撑当地教育，致使农村辍学率升高，教育的落后造成经济的进一步落后。
在我国，教育公平是国家的基本教育政策，十后取得了较大的进展。针对重点大学中农村生源所占比例下降的问题以及入学的贫困生中农村生源占较大比例的问题，政府提出教育资源应向农村倾斜，实现教育均衡发展。我国农村人口占总人口的一半以上，但根据第六次全国人口普查数据，我国居住在城镇的人口占总人口的49.68%， 首次超过农村人口，这其中很大一部分原因是农村的主要劳力进城务工，只剩留守的老人和儿童，部分农村学校因生源流失而取消。由于上学地点的改变，相应地增加了交通住宿费用，进一步加大了贫富差距，因此全纳教育在农村的实施更为困难。这也使得农村全纳教育的实施，全纳学校的建立更为迫切。
2.3 全纳教育的目标是公平的
全纳教育立志于“让每一位学生有书读，让每一位学生读好书”，这本身就体现着教育公平。“全纳教育的最终目的是为了建立全纳社会和实现全民教育。全纳教育主张要加强学生的参与和减少学生的被排斥，就是要求我们的教育要着眼于全体学生(包括残疾学生和学习有困难的学生等)，使所有学生在其团体中感受到自己是其中的一员而积极地参与学习和生活。”但是全纳教育和教育公平倡导的公平和平等并不是绝对的，也不是人人均等，而是机会均等，不同的人在教学过程中区别对待，以期达到对个体最佳的教育效果。
3 建立全纳教育体系，实现教育公平
全纳教育已是当今教育的发展趋势，但普及全纳教育观念及有效开展全纳教育是一个任重而道远的过程。如何让普通学校接纳特殊儿童就学及如何安排课堂两者兼顾都是令各国教育界头疼的问题。至今为止，没有任何一个国家或地区能够建立健全的全纳教育体系，而是否能够提供有效的教学仍是全纳教育的一个亟待解决的难题。
在我国，教育公平是一项基本国策，九年义务制教育在一定程度上保证了教育的起点是公平的，便这并不能保证教育的过程和结果都是公平的，要建立健全的全纳教育体系，必须制定全纳教育制度，从而规范执行全纳教育范围内的一切教学活动;要开展全纳教育课程，在全纳学校里，根据个体的不同差异制定相应的课程，充分满足各个学生的学习需求，挖掘最大学习潜力，发挥最佳的学习潜能，以期得到最佳的学习效果;要组织全纳教育师资力量，做为全纳教育的践行者，全纳教师的教学质量直接影响着全纳教育体系，因此建立全纳教育体系除了做到改变观念、调整体制和变革实践外，还要注意全纳师资力量的培养。全纳教师必须经过严格的培训，掌握对待特殊儿童的基本态度、基础知识和基本技能。
此外，还要建立完整健全公平公正的全纳教育评价体系，如何判断学业成绩，是否还以考试分数为准，或是以进步幅度为准，又或是将两者结合，根据不同的学生制定相应的个人教育评价方案，这都必须在实施全纳教育过程中得以解决，否则，全纳教育只是一朵没有果实的花。
全纳教育建立在教育公平基础之上，并以此为方向关注每一位儿童的未来，反对隔离和排斥，关注每一位学生的兴趣和需要，使每一位学生都能够学有所成，学有所得，学有所用。作为国际教育思潮的一大趋势，全纳教育在我国的实施必须遵循本土化原则，着眼于我国现阶段的基本国情，着眼于城市和农村的差别、特殊儿童和普通儿童的差别以及每位学生的个体差异，真正做到均等地为每位学生提供机会，不均等地对待不同的学生，量体裁衣，因材施教。