特殊学生融合教育
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特殊学生融合教育范文第1篇
[关键词]融合教育;高等教育;聋人;显功能;潜功能
[中图分类号]G40-052.2 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2015）03 ― 0135― 02
教育担负着促进人类文明进步的光荣使命，如何使更多的人接受优质教育是教育研究的主要课题。维护有特殊需要群体的教育权利，及满足其教育需求，是文明社会和现代化国家的责任。自“融合教育”在国际教育界提出以来，特殊教育进入了新的发展阶段，并且伴随着我国普通高等教育进入大众化阶段，残疾人高等教育受到越来越多的重视。然而，由于受到我国发展水平、社会认识的限制，残疾人高等教育还存在着诸多问题。融合教育的提出和兴起，为我国解决残疾人高等教育存在的问题提供了新的逻辑起点和思路。聋人作为残疾人的一个主要群体，融合教育实践同样适用于聋人高等教育。
一、融合教育的发展
“融合教育（inclusive education）是一种用来描述障碍学生融入正常学生的班级、学校、社区环境，参加学习和社会活动的专业术语，主张那些有特殊需要的儿童能真正和正常发展的同伴一起参加学前教育、基础教育和高等教育，最大限度地发挥有特殊需要儿童的潜能。”〔1〕融合教育思想的兴起和发展，与人权意识、教育以人为本、教育机会平等思想一脉相承。
特殊教育早期被拒绝于普通教育之外，在隔离环境中独立存在，与普通教育形成壁垒分明的二元化体系，至20世纪50、60年代达到最高峰。〔2〕随着国际上有关人权议题一系列公约、的影响，以及经济和社会的发展，针对特殊教育面临的问题，美国、英国、澳大利亚等国家先后颁布了法律和法规，支持把残疾儿童纳入到普通教育体系中，并支持开展融合教育。这些发达国家进行的特殊教育的变革和实践为融合教育理念的提出奠定了基础。
1993年，联合国教科文组织（UNESCO）在我国哈尔滨召开亚太地区有特殊需要儿童、青少年教育政策、规划和组织研讨会，会上首次提出融合教育。联合国教科文组织于1994年6月在西班牙萨拉曼卡市召开了“世界特殊教育大会”：入学和质量（Access and Quality）”，会上正式提出融合教育这一概念，号召世界各国、各地区积极开展融合教育相关讨论和实践。
2008年11月，联合国教科文组织在日内瓦召开第48届国际教育大会，其主题是：融合教育：未来之路（Inclusive Education： the Way of the Future），“当前社会的教育体系中存在着排斥和歧视弱势儿童和青少年的现象，改变这种排斥和歧视态度的最有效办法是让普通学校逐步融合化，接纳所有儿童，营造一个宽容的良好学习氛围，以引领创建融合的社会环境，逐步实现全民教育。”〔3〕可见融合教育对于残疾人融入主流社会，促进人权的发展，促进教育公平，引领社会公平，创建和谐社会具有重大社会意义。
二、发展高等融合教育的意义
融合教育理念最早是针对解决特殊儿童的教育问题而提出的，面对特殊高等教育乃至普通高等教育中存在的问题，也具有很大的借鉴意义。在高等教育阶段开展聋人融合教育对于发展特殊高等教育具有很重要的意义。
1.融合教育对于聋人高等教育的意义
（1）融合教育可扩大聋生选择专业范围
目前，聋生可选择专业范围狭窄，直接影响了聋生挖掘自身潜能的积极性，使聋生接受高等教育的规模受到限制。普通高等院校可在建设无障碍设施和提供无障碍的支持的前提下，积极为聋生选择自己感兴趣的专业创造条件和机会。
扩大聋生专业选择范围可通过多个途径达到，如有条件的学校可以除开设隔离的主修专业外，还可开设与健听学生融合的辅修专业，即，可以把只为聋生提供的专业作为其第一专业进行隔离教育，聋生同时还可以根据自己的兴趣爱好参加大部分由健听学生组成的专业作为辅修专业，如：天津理工大学学有余力的聋生可以选择健听人的工商管理、工程管理、计算机科学与技术等辅修专业，通过三年的残健融合辅修专业学习模式，聋生不仅仅是专业知识水平的扩展与提高，也促进聋生与同龄健听学生的交流与合作，使他们更好的融入主流社会，天津理工大学每年有近20名聋生取得双学士学位，这些学生的就业前景非常好。还可以通过融合教育模式让聋生参与普通专业的招录，或进行预科教育，让聋生和健听学生在同一个专业学习、生活，如天津理工大学在2013年首次在机械电子工程专业、自动化专业、电子信息工程专业、工程造价专业、财务管理专业开设融合教育班进行普通本科融合教育。
（2）融合教育促进聋生的社会化
高等教育作为学生进入现实社会的最后场所，对于青年学生认识自我、认识社会、做好定位具有很大作用。学生的社会化过程不仅仅存在于课堂上的学习，也存在于学生之间的互动中，存在于丰富多彩的活动和实习中。融合教育使聋生有机会扩大接触范围，丰富聋生的生活，促进聋生身心健康发展，做好定位，规划生活。残健融合教育，即聋人学生与健听学生共同学习、生活，这种模式有利于聋人融入社会，促进其个性化发展。〔4〕
2.融合教育的潜功能
美国社会学家R.默顿根据人类行动的动机与社会后果之间的差异，将社会功能分为显功能和潜功能两个层次。显功能是有助于系统的调整和适应的客观后果，这种适应和调整是系统中的参与者所期望达到的。潜功能是没有预料也没有被认识的后果，与人们的直接目的关系不密切。〔5〕融合教育的提出是为了解决特殊学生的教育问题，以及维护特殊学生的受教育权利，这是融合教育的显功能。同时，残健融合教育对于健听学生的影响，以及融合教育对于社会具有的功能，作为融合教育的潜功能，应该受到广大研究者的重视。
（1）融合教育对于健听学生的潜功能
共同的学习生活，健听学生会逐步了解、感知聋生，从而逐渐消除对聋生的偏见。有研究表明，“有机会与障碍儿童互动、一起成长的无障碍儿童，长大以后会变得更宽容、更会关心他人和社会的发展，他们成年后会对社会中那些弱势人群具有更深刻的理解和尊重。”〔6〕
融合教育经历对于健听学生也是一次潜在生命教育，当身体有障碍的同学不畏困难坚持学习，健听学生看在眼里，体会在心里，潜移默化受到影响，会珍惜自身现有能力、积极发掘潜能和珍惜生命。他们在帮助弱势群体的同时，也提升了自己，真正体会到人的幸福最主要是来自于无私的奉献、人格的自信与骄傲。〔7〕
（2）融合教育对社会的潜功能
在我国，社会对残疾人存在着相当大的歧视，在普通高校中建立融合教育模式，有利于提高社会包容度，改变社会大众对残疾人的态度，使更多人重视残疾人的教育和发展;也有利于减少残疾人在进入社会并融入其中时遭遇的心理、文化和社会的障碍，提高残疾人就业机会、文化参与以及社区活动参与，从而起到移风易俗的作用。
三、总结
开展积极的融合教育，有利于聋人高等教育的发展。聋人高等教育的融合教育模式的构建体现在：依靠普通高校硬件上无障碍设施的建设;完善服务支持体系，包括计算机、投影仪、录像机、校内闭路电视、教学楼内与课堂上的红绿灯显示、提供手语翻译等;建立健全聋生的招生制度和考核制度;培训相关师资及建设相关协调部门。
我国目前融合教育的软软环境、硬件配套设施方面的完善还存在很大困难和不足，但是，只要认识到聋人接受高等教育的重要社会意义和必要性，特殊教育工作者怀着“踏石留印、抓铁有痕”的决心和劲头，聋人高等教育一定会不断完善。
〔参 考 文 献〕
〔1〕方俊明.融合教育与教师教育〔J〕.华东师范大学学报，2006，（03）：37-42.
〔2〕邓猛.双流向多层次教育安置模式、全纳教育以及我国特殊教育发展格局的探讨〔J〕.中国特殊教育，2004，（06）.
〔3〕彭霞光.全纳教育：未来之路――对全纳教育理念的思考与解读〔J〕.中国特殊教育，2008，（12）：3-6.
〔4〕麻一青，孙颖.残疾人高等教育现状及发展对策〔J〕.中国特殊教育，2012，（07）：19-24.
〔5〕郑航生.社会学概论新修〔M〕.北京：中国人民大学出版社，2003：261-262.
特殊学生融合教育范文第2篇
1 全纳教育、融合教育与特殊教育
1.1 全纳教育
兴起于20世纪90年代的全纳教育是20实际末期最重要的国际教育思潮。1994年在西班牙萨拉曼卡市召开的“世界特殊需要教育大会”上，联合国教科文组织首次提出了“全纳教育”的概念，其提出了五大原则：
①每个人都拥有受教育的基本权利。
②每个人都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要。
③教育必须考虑到这些特性和学习的广泛差异。
④学校要接纳所有儿童，反对歧视。
⑤学校要满足有特殊教育需要的儿童。这些原则集中体现了关注所有学生的学习和参与，倡导教育要关注所有学生的需求，关注集体，关注合作，使所有学生都能接受高质量教育的理念。
这里需要简要说明一下，对有特殊教育需要的人的教育，经历了从“隔离”到“统合”再到“全纳”的三个发展阶段的变化。
①隔离阶段：长期以来，有特殊教育需要的儿童因其智力、身体等特殊原因，被拒主流教育大门之外，要么没有接受教育的权利，要么就是被送进特殊学校。
②统合阶段：20世纪70年代末，随着世界人权运动的兴起，上述隔离教育受到了质疑和批评，人们开始主张将残疾学生接纳到普通学校去接受教育。一些儿童被安排在普通学校的普通班级当中进行学习，让每一个儿童都有平等接受教育的权利。但是，普通学校并没有做好充分的准备（思想观念、教师培训、课程教学、校舍环境）来接纳残疾学生，因此出现统而不合的现实。
③全纳阶段：1994年以来，全纳教育思潮提倡从政策、文化、措施等各个方面全面接纳所有学生，尤其是有特殊教育学要的学生，后文中提到的香港地区的“全校参与”模式就是该地区迈向全纳所作努力的个案。
1.2 融合教育与全纳教育
参考台湾学者的译法，全纳教育在港台地区又被称为融合教育①。按照这种译法，实际上是将全纳教育的真实含义译出来了，从“统而合之”发展到“融而合一”。然而，“纳”和“融”的侧重点有所不同，前者强调的是一种过程，而后者强调的是一种结果。为表述一致，下文的香港个案中一律采用“融合教育”的翻译。
1.3 特殊教育与全纳教育
“全纳教育”是一种教育思潮，而特殊教育是一种教育模式。联合国教科文组织(UNESCO)组织编辑的《特殊教育用语辞典》中，对特殊教育作了如下的定义②：“为那些通过普通的教育方法，不能或者难以达到与其年龄相符的教育的、社会的及其他水平的人们实施的教育形式。”全纳教育是从特殊教育领域中发起的，几乎都是国际组织在特殊教育会议上明确提出和强调的，但事实上，全纳并不单单指残疾人的教育，也不仅指有特殊需求学生的教育，它的研究范畴不仅包括特殊教育，也包括普通教育。
2 香港“全校参与”模式融合教育
2.1 香港地区融合教育发展背景
目前，香港的特殊教育学校有60所，小学和中学均实行免费教育，并对家庭经济困难的学生提供书本和住宿等费用的补贴。香港政府现行的政策是：让有严重或多重残疾的学童入读特殊学校，以便接受加强的支持与服务，而其它有特殊教育需要的学生则尽量入读普通学校。
根据国际上的融合教育理念的发展，1997年，香港特区政府推出一项为期两年的融合教育先导计划，让49名有特殊学习需要的学生入读9所小学和中学。在香港大学研究顾问的协助下，各先导学校就教与学和伙伴支援等方面进行了行动研究，以加强评估和自我完善。政府同时委托香港教育学院对先导计划进行检讨，提出多项建议。根据建议，政府决定继续在主流学校推广“全校参与”模式的融合教育③，同时增加了教育心理学、医学专家等定期提供的专业支援与培训，并开展了全港性的研讨会、工作坊进行经验交流。从1997年至今，采用“全校参与”融合教育模式的学校每年都在增加，2009-2010学年参与“全校参与”模式的融合教育计划的小学有32所，中学有23所。④
2.2 “全校参与”模式概览
所谓“全校参与”，是指学校政策、文化与措施三方面互相配合。政策上，学校重视全人教育，关注每一名学生的学习成效和身心健康。文化上，形成全校一致的价值取向。措施上，整合资源并统筹“三层支持模式”，以便及时依照学生的学习需要而提供确切适合的支持，学校可根据《照顾学生个别差异――共融校园指标》来制定各自的校本措施。
学校采用的“三层支持模式”是指：
第一层，及早识别学生的特殊需要，并透过优质课堂教学，帮助有短暂或轻微学习困难的学生，避免问题恶化。
第二层，额外支持有持续学习困难的学生。
第三层，加强支持个别问题较严重的学生。层层递进，全面且有针对性地为学生提供适合的教育。
概括地说“全校参与”模式具有如下几个特点：
第一，全校达成共识：全体教职员认同有责任营造一个共融的环境，以照顾所有学生的需要。
第二，课程方面，学校可以修订或扩阔正规课程以迎合不同的需要。
第三，采用多元化的教学技巧和辅助工具，以照顾不同的学习需要。
第四，提供朋辈支援，例如，学习小组、朋辈辅导和朋友圈子。
第五，教师方面，教师通力合作及互相支持，例如进行协作教学。
第六，课堂管理方面，专责人员和教师通过磋商改善学习环境，例如安排协作教学，使全班同学受惠。
第七，调整评估方法，使学生都能展示学习成效。
“全校参与”模式的融合教育使全校上下一心，在不同层面、不同角色来互相支持、照顾学生的不同学习需要，从而建立一个全面包容、和谐共融环境和文化。其最大的意义在于使学校和所有学生了解社会上不同的人有不同的需要和能力，从一同学习和生活中，学会接纳、了解、互信和互助，体会到不同的人如何克服困难，挑战自己，建立信心。融合教育不单造福有特殊需要的学生，也让包括学生、老师、家长在内的其他人了解残疾人士需要的机会，达致更公平和互助的学习环境。
2.3 简要评价
从香港“全校参与”模式的融合教育理念与具体实施可以看出香港教育局为走向全纳教育所做出的努力。然而，“全校参与”的融合教育模式，也需要不断反思。首先，正如上文所述，全校参与的融合教育模式还处于向全纳教育努力的路途当中，全纳教育，包含着一种接纳和融合的理念，它所指的有特殊教育需要的学生，不仅是特指有残疾或身心障碍的学生，它还包括一些生存在社会边缘的弱势群体，更有人提出还包括有优异天赋和一些无法归类的高危险群学生⑤，例如，中途辍学、药品滥用、未成年怀孕的学生等。全纳教育关心的是所有的学习者的教育权利。香港的融合教育，在特殊教育领域进行了积极的改进的同时，应需要考虑所有的学生。
3 中国（大陆）特殊教育的发展取向
3.1 中国（大陆）特殊教育现状与问题
中国大陆的特殊教育，一直是以特殊学校为骨干，或以普通学校特教班，特殊需要学生在普通班随班就读为主的教育模式。根据教育部的官方统计数据⑥显示，我国特殊教育学校数为1672所，残疾儿童少年在校生（特殊教育学校、小学附设特教班、小学随班就读、初中附设特教班、初中随班就读）已达到约42.8万人，特教学校专任教师发展到约3.8万人，残疾人教育工作取得长足进步。
然而，我们不能忽视事实，特殊教育相对于一直得到国家和人民重视的普通教育来说，还是具有诸多的短板。例如：
①特教学校的区域分布存在城镇和乡村的不均衡，特殊教育学校覆盖范围有限，总量尚显不足，且存在较大的东西部区域差距。
②不同特教形式在不同教育阶段中存在差异，随班就读多数在小学和初中，高中阶段均在特殊教育学校中进行，没有高中随班就读和普通高中的特教班。
③特殊教育学校办学条件亟待改善和提高，除了东部发达地区，目前大部分特殊教育学校与国家的特殊教育学校建设标准和建筑设计规范要求有较大差距，由于特殊教育学校办学成本较高，多数特殊学校的必备的教学设施设备严重缺乏。
④特教师资水平和教育质量有待提高。全国特教学校专任教师中，特教专业毕业和进修过特教专业的教师只占一半，高中阶段和高等特教专业师资严重缺乏。
追究其原因，主要有四点。
第一，缺乏充分有力的立法保障。我国目前主要的特殊教育立法《残疾人教育条例》，与主要规定了普通教育的《义务教育法》相比，立法层次低，所发挥的法律效力有限，导致了残疾儿童的受教育权没有象普通儿童那样得到充分保障。
第二，缺乏足够的经费保障。特殊教育因其受教育对象的需要的特殊性，需要更多的资金投入以满足各种不同的需要。我国教育总体情况存在地区差异，特别是经济发展落后的地区，适龄特殊教育需要儿童入学困难或者得不到应有的特殊教育。同时，特教教师的薪酬水平总体上比普通教育教师低，亦会影响其工作积极性。
第三，特殊教育管理体制不健全。全国各地特教管理工作往往由缺乏特教专业知识的普教教育行政人员担任，不可避免会影响到特教质量。同时，教育行政部门对特殊教育的督导不利也会影响学生的教育权和教育质量。
第四，社会支持体系尚不健全，家庭内部支持具有随意性，而社区支持体系不够完善和成熟，其与政府及相关部门的支持渠道还不畅通；而传统文化对特殊教育需要的学生的偏见也会或多或少影响对特殊教育的正常发展。缺乏相应的立法以及执法保障，特殊教育的发展进程必然会存在阻碍。
3.2 中国特殊教育发展的新征程
2010年7月，中央颁布了2010年至2020年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（以下简称《纲要》），可以看到国家对教育公平的重视程度，《纲要》强调将促进教育公平作为国家基本教育政策，并把特殊教育在发展任务中单列一章（第二部分的第十章）将特殊教育作为中国两年内组织实施的重大项目之一。不难理解，特殊教育与人的基本权利的尊重与保护密切相关，是社会公平实现程度的试金石。发展特殊教育是促进教育公平乃至社会公平的重要环节。同时，“全纳教育”思潮在中国特殊教育界乃至教育界引起广泛关注，中国教育作为世界教育的一个重要组成部分，迎合着全纳教育的世界教育思潮，结合中国国内发展形势，未来十年，将是中国的特殊教育的大发展时期。
结合现状，在“全纳教育”思潮下，借鉴香港等地区和西方国家的教育试验经验，大陆特殊教育应在如下几个方面做出努力：
①社会方面：改变传统的教育观念。消除全纳教育消除教育机会不均等，首先就要改变传统观念。不排斥任何一个人，公平、平等地对待每一个人。尊重文化和价值的多元性，在尊重学生差异的前提下，保护并充分开发学生的特质。让所有学生都认识到自己的价值。例如香港地区，在其公民教育课程中加入了对有特殊需要学生的尊重、理解与接纳的教育，从观念上促进了该地区的融合教育发展。因此，在社会教育方面，需要通过全体社会成员共同努力，改变传统教育观念，加入全纳教育思想中的全部接纳与融合新思想，促进中国特殊教育的发展，向“全纳”逐步迈进。
②政府方面：制定《特殊教育法》，加大执法力度，建立特殊的教育财政投入制度，共同保障受教育权。为了加强教育法的可操作性和可行性，在条文中应当杜绝使用“鼓励”“应该”等模糊不清的词汇，从而界定清楚各方的权利和责任。此外，为了促进特殊教育公平，必须提高特殊教育经费特别是国家财政性教育经费的额度，有关部门在安排义务教育经费时，应向承担义务教育的特殊学校倾斜，向农村、中西部、少数民族地区倾斜。
③学校方面：重构学校功能与文化，建立全纳性课堂。首先，在如今追求教育机会均等的情况下不能过分重视“应试教育”，而是应当尊重学生的差异，针对学生的需求提供相应的帮助从而充分发挥每个学生的个性。我们应当共同拥有一个全纳哲学观：所有学生的价值相等，在学校中消除歧视性的语言和行为等。其次，建立不同的课程和教学活动满足不同的需求。为了保证在整个学校活动中始终贯穿公平、合作、互助以及参与的价值观，必须尊重和照顾不同背景经历和能力的学生，从而充分发掘每个学生的潜能。
4 结语
综上所述，结合国际理念和国内形势两方面的背景情况，我国的特殊教育已经迎来了发展的春天，政府、学校和社会都关注到了那些有特殊教育需要的孩子的教育问题。即便如此，在大力发展特殊教育的量的同时，不能忘记提高教育质量，因为提供优质教育也是教育发展进程的追求。要在实现教育公平的过程中追求优质，实现质量与效益的积累，达到公平与优质的和谐统一，这是个值得思考的问题。
注释：
①Inclusive一词没有“全”的意思，只有：“包含”、“纳入”的意思，所以台湾学者把它翻译成“融合”，真正的全纳是“full inclusion”，目前关于全纳教育的争论也在于是否要“全部纳入”的问题。
②张春燕.义务教育阶段残疾学生的教育公平性研究[D].复旦大学.2008。
③雷江华，连明刚：香港“全校参与”的融合教育模式，现代特殊教育[J].2006年12月，p37。
④“全校参与”模式的融合教育计划中小学计划名单（2009/10学年）edb.gov.hk/index.aspx?nodeID=2524&langno=2 2010-6-9。
特殊学生融合教育范文第3篇
融合教育是在20世纪90年代中出现的教育思潮，来源于20世纪70年代特殊教育范围中的“回归主流”运动，就是尽量把特殊儿童和正常儿童融合在一起，以便更好的帮助特殊进行常规化的学习和生活。主张融合教育主要是在以人为本的基础上，对特殊儿童进行的一种融合式教育，现在融合教育已经成为治疗儿童自闭症的主要方式，那么在我国是否适用这种理念呢？还需要我们进一步的进行研究和分析。
一、自闭症儿童融合教育的实际情况
2.1融合教育现状
现在加拿大，美国等国家都在使用融合式的教育方法，进行普通班级的融合，不但包含了轻度的自闭儿童，还有很多重度障碍儿童也被纳入进来。很多障碍儿童尤其是自闭症儿童一般都会有一位助教老师进行帮助，给自闭儿童构建专业的培训机构，让自闭儿童积极参与进行来。在台湾，一些融合了障碍儿童的学校都建立了普通班，资源班和特殊班，很多不同程度的自闭儿童都被安置在这些班级中，一些主要的课程在资源班中进行。融合教育的观念是治疗自闭儿童的关键，对于治疗自闭儿童具有很大的作用。但在我国进行美国式的融合教育也有一定的问题。美国进行“融合”教育的时间比较长，在训练自闭儿童方面已经具有了一定的经验，并且得到了自闭症研究专业机构的认可。但是我国现在进行全融合还有很多的问题。第一，有关的配套设备，教育方法还不健全。第二，现在我国关于自闭症的研究成果比较少，发展时间较短，对于治疗的支持力度也比较薄弱。第三，融合要根据不同的类型，差别对待，教育公平等理念是进行良好学习的最佳环境，但并不是一定要一起上课才能归位平等。对于自闭儿童的融合要充分的考虑到其人群的特殊性，争取为他们提供最合适的教育和治疗方法。所以，强化老师的专业素养，是在融合教育的背景中治疗自闭儿童的关键。
2.2在我国实行融合教育的主要问题
融合式教育的观念充满理想化，落实到实际却没有那么简单，尤其是一些患有自闭症的儿童，在实行起来更是困难重重，因为实施的关键需要多种因素的共同配合。在我国实行融合教育存在许多的问题，其中有缺少整体的行政帮助和教育资金；专业技能不足；自闭症儿童研究的专业人员数量缺乏，学校中对相关专业的支持力度也比较薄弱等等。除了上述原因，实行融合教育最大的困难还是来源于老师，学校和有关行政人员的认识，因为人们对于融合教育观念没有深入的理解和认同，所以在进行融合教育的时候，建立融合班级的时候，要对实际的资源，费用和认识等因素进行审查，在相关的条件下进行融合教育，不能一味的只是要求融合。[1]
二、如何大力开展融合教育
2.1自闭症儿童的融合需要和自闭儿童的心理特点相吻合
自闭症儿童和很多正常儿童一样，在内心也有多方面的需求，需要在一个安稳，友爱的环境中成长，融合要根据自闭儿童的实际心理状况和心理需求，进行有关的帮助。
2.2站在自闭症儿童的角度进行思考
自闭症儿童在融合班级中，老师要考虑到自闭儿童在自闭方面的影响因素，从而更好的帮助自闭儿童实现融合。功能性较低的自闭儿童，不能提早进行融合，要注重对他们进行早期的干预训练。
2.3完善相关的法律发挥，给与政策方面的帮助
完善相关的法律发规，给与政策方面的帮助是进行融合教育的关键力量，完善的法律法规能够划分出各自的责任，义务和权利，优化使用资源，推进融合教育，使得教育的发展能够给更多的自闭儿童带来欢乐。
2.4提升教学和生活水准提供相关的物资条件
最近几年，人们越来越多的使用计算机。构建无障碍设施，建立相关的资源储备，提升融合教育中学生进行学习的环境水平是十分重要的内容。老师，制定个人训练的专业人员，家长之间的合作和交流都是十分重要的融合教育因素，只有三者之间保持良好的交流和互动，才可以更好的之间自闭儿童的心理问题。[2]
2.5加强融合教育的支持力度
根据相关专家或特教老师对自闭儿童制定的特殊化的教育方案，并且通过老师和家长的反映及观察，建立更加完善的教育治疗方案。班主任老师主要是对教室环境进行合理的布置，例如：位置，给学生选择适当的友伴，建立规范化的班级，能动性的和其他任课老师传播学生的相关知识。并且，还要及时向特教老师汇报学生在团体活动中的实际情况。根据自闭儿童中的问题进行及时的处理，这样就可以根据实际情况来对儿童的实际特点进行相关的设计，因此在设计方法上可以不局限于某种形式，例如以游戏的方法进行治疗，进行应用性行为训练，对学生进行正面的引导和治疗。融合教育中的治疗也要考虑到家长的作用，家庭教育需要和学校教育，社会教育相融合。
2.6有效发挥专业人员在融合教育中的引导作用，提供相关的技术指导
融合教育在教育模式中要善于和不同的文化，智力和身体状况相融合。对特殊儿童来说，特别是自闭症儿童，如果只是把他们和正常的儿童安排在同一个教室，并不是真正意义上的融合。所以，进行融合教育还需要具有专业技术能力的人员提供技术方面的帮助，特别是把特殊教育和普通教育有效的融合起来，通过这样的方式，他们才能在融合教育中发挥自己的价值，使用专业的技能促进教育的顺利进行，而且也大大的减轻了普通老师的心理压力。
2.7对教的训练
现在我国全融合教育和半融合教育都是自闭儿童教育发展的主要潮流，需要对老师在特殊教育方面的能力进行加强。并且，不论是普通幼儿园的老师还是与之相关的专业人员，都要学习融合理念，从而真正的实现融合教育。[3]
2.8体现家长在融合教育中的价值
特殊学生融合教育范文第4篇
近年来，我国进一步加大了对特殊教育的支持力度，中央“不让一个残疾儿童少年掉队”的决心前所未有。面对残疾儿童少年的教育需求，单靠发展特殊教育学校是不可能给他们提供最适合的教育的，世界上也没有任何一个国家依靠特教学校实现教育公平。
传统教育观念认为残疾儿童是特殊人群，需要给他们特殊的学校、专任的教师以及互不歧视的同类群体；而现代教育观念则认为，残疾只是生命的一种形态，残疾人与普通人本应权利平等、地位平等、机会平等。
所以，我认为，未来我国特教发展的主要方向和主要目标是城乡一体推进特殊教育内涵发展和质量提升，进一步扩大残疾儿童随班就读的规模和比重，坚定地走融合教育之路；同时，加快特教学校转型发展，从单一的学校功能转型成为集教学、研究、指导、培训为一体的特殊教育资源中心，承担区域融合教育指导、特殊教育发展研究、残疾儿童诊断评估、残疾儿童康复、特教师资培训等职责，成为一个多功能的复合体（新建特教学校也应该以此为职能定位和发展蓝图）。有几点具体的政策建议：一是在第二期“特殊教育提升计划”中明确融合教育的发展目标，并作为中国特殊教育事业发展的战略方向，在经费上给予充分支持（目前特殊教育经费80%以上用在特殊教育学校，随班就读的学生基本没有经费保障）。适时出台《促进残疾儿童融合教育的意见》，并在将来出台的教育政策中充分考虑随班就读残疾儿童的需求。二是要完善融合教育的支持体系：1.要明确残疾儿童进入普通学校学习的入学程序。普通学校对接收残疾儿童入学还有不少顾虑，如教师工作量成倍增加、残疾儿童学习康复等保障设备不到位、普通学生家长对孩子与残疾儿童一起学习有抵触等。但不能因此就拒绝残疾儿童的入学要求。2.要支持普通学校做好融合教育的准备工作。在落实残疾儿童生均经费标准的同时，拨付专项经费支持普通学校设立资源教室，为残疾儿童设置无障碍环境、配备学习的辅助器具，给残疾儿童的责任教师专项补贴，购买专业教育-康复-治疗团队的服务，或者将随班就读学生的康复治疗费用纳入医保报销目录，等等。3.要组织专业力量进行融合教育的教学研究。普通学校接收了残疾儿童入学，不能仅仅停留在保证安全（不出事）的水平，应该在对残疾儿童科学评估的基础上，通过各种医教结合的治疗-康复-教育综合措施，对每一个残疾儿童一人一案、因材施教，为残疾儿童提供合适的教育方式和教育路径。三是要努力消除对融合教育的观念障碍。
融合教育是最好的生命教育，让普通儿童在融合教育环境中认识生命多样性，并内化人人平等理念，让残疾儿童不再被排斥被忽视，而是被接纳被正视，残疾儿童和普通儿童在同一片蓝天下成长。
作者:朱永新 单位:苏州大学
特殊学生融合教育范文第5篇
【关键词】学前融合教育；巡回服务；资源教室；幼儿园；思考
【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2011)03-0031-05
近年来，学前融合教育日益受到关注。北京、上海等发达城市已率先开始进行学前融合教育的实践探索。据统计，北京目前正式开展学前融合教育的幼儿园有73所，上海有12所。应该说，这些探索让广大有特殊需要的幼儿及其家长看到了希望，也让许多幼教工作者大受鼓舞。然而，不得不承认，我国学前融合教育的整体水平还有待提高。本文拟通过分析我国学前融合教育的发展困境，提出促进我国学前融合教育发展的相关建议。
一、我国学前融合教育发展的困境
目前我国开展学前融合教育的幼儿园数量很少，已开展相关实践的幼儿园也压力重重。总的来看，学前融合教育面临的发展困境至少表现在以下方面。
1 理论探讨多，实践探索少
当前，对学前融合教育的学术探讨日益增多，涉及的内容日益宽泛，包括学前融合教育的概念、有效性以及师资培养等问题，也有研究者对家长和教师的学前融合教育观念作过问卷调查。这些学术探讨和调查研究对于肯定学前融合教育的价值和意义，明确开展学前融合教育应具备的前提条件等有积极意义。然而，深入的实践探索还是少之又少。多年来，学前融合教育还停留在观念层面，幼儿园少有落实，更缺少有价值的经验积累。
2 异域经验介绍多，本土实践探索少
从笔者收集的相关研究文献看，大部分对学前融合教育的研究仍停留于对欧美等国相关经验的介绍，内容主要涉及各国学前融合教育的概念、法律基础、实践模式等，而针对我国实际情况的本土探索很少。近几年，逐渐有学者进行了一些行动研究，如重庆一些幼儿园与重庆师范大学等高校联合开展了学前融合教育的本土个案研究，但总体而言，研究仍十分欠缺。现有的研究在研究方法上欠缺严谨性，研究结果也缺乏可推广性，很难切实满足广大有特殊需要幼儿的教育需求。
3 短期尝试多，长期坚持少
在国际思潮的影响下，我国一些幼儿园开始结合实际开展学前融合教育探索，但能长期坚持的很少。例如，王志强等人对两名发展迟缓幼儿学前融合教育的质性研究表明，尽管幼儿园园长认同并支持融合教育，但有特殊需要的幼儿在幼儿园的融合仍是困难重重，很可能因为教师精力有限、受到同伴排斥、课程调整困难等原因难以为继。而叶增编等人对一名自闭症幼儿学前融合教育的质性研究表明，因为教师缺乏相关技能的支持，有特殊需要的幼儿很难真正融入集体。从已有文献看，基本没有对学前融合教育个案作长期纵向研究的。
二、我国学前融合教育发展缓慢的原因
笔者认为，学前融合教育在我国发展缓慢的原因大致如下。
1 幼儿园的实际困难
(1)园长兴趣不高
学前融合教育的落实在很大程度上取决于园长的观念。有调查表明，已有部分园长逐渐认识到让有特殊需要的幼儿接受基本的学前教育服务是这些幼儿的权利，学前融合教育对幼儿和幼儿园都有益处，但现实条件的制约常常让园长感到力不从心，从而导致他们对开展学前融合教育的兴趣不高。一方面，开展学前融合教育需要配备相关专业人员，调整课程设置，创设相应的环境等，而这都需要额外的人力和经费支持。目前绝大多数公办幼儿园还得不到这样的支持。另一方面，受制于家长的影响，幼儿园如招收有特殊需要的幼儿。很可能面临生源减少的问题。更重要的是，融合教育还没有进入学前教育的评估体系。和义务教育阶段将特殊教育纳入一票否决预警制不同，幼儿园实施融合教育纯属自愿行为。这也在很大程度上挫伤了园长的积极性。
目前，除了北京、上海等城市有少量幼儿园根据政府指令性要求招收有特殊需要的幼儿外，其他省市的幼儿园对有特殊需要的幼儿基本持“能不收就不收”的态度。据报道，我国至少有10万名有特殊需要的婴幼儿被拒于普通托幼机构之外。
(2)教师负担过重
教师的工作负担重，心理压力大，一直受到社会各界的关注。一名普通的带班教师，不仅每天要面对30名左右的幼儿，保障幼儿的安全，安排一日活动，满足幼儿的各类需求，而且要处理大量的案头工作，如课件制作、活动设计、填写家园联系册等。幼儿园的各种考评、验收以及上级部门的检查等也常使教师处于高度紧张状态。调查发现。幼儿园教师的工作热情正在严重消退，在沉重的工作压力没有得到相应改变的前提下，只是一味要求教师奉献爱心。额外拿出精力来照顾班级中有特殊需要的幼儿，显然不现实。周念丽(2006)调查发现，65％的教师明确表示不愿意自己的班级招收有特殊需要的幼儿，53％的教师认为实施融合教育会降低教育质量，100％的教师对现有教育资源缺乏信心。可见，大多数教师对开展学前融合教育持消极态度。
(3)家长配合不够
家长不够配合表现在两个方面。一方面，普通幼儿的家长对幼儿园招收有特殊需要的幼儿普遍持保守或反对态度。严冷(2009)调查发现，在所调查的家长中，赞同幼儿园招收有特殊需要幼儿的仅占17.7％，38.7％的家长明确表示反对。另一方面，有特殊需要的幼儿的家长本身也配合不力。一些家长在被告知孩子可能存在发展异常之后，常常极力否认或掩饰。这里的原因可能有两方面，一是家长受传统文化的影响，认为孩子有问题是极没面子的事情，或者认为孩子出现问题是自己的过错，从而产生极端情绪，不愿正视现实；二是当前的社会支持系统不够完善，家长即便承认孩子有特殊需要，也得不到相应的帮助和支持，反而可能会遭到嘲笑和轻视。
2 高校学前特殊教育师资培养滞后
毋庸讳言，目前在高校学前教育师资培养中，缺少对特殊教育知识和技能的传授和培养，导致准教师们缺乏特殊教育素养。据调查，在137所普通高等师范院校中，已开设特殊教育必修课或选修课的仅有19所。因此，我们亟需在职前和职后教育中增设特殊教育课程。准教师们不仅要学习书本知识，还要亲自接触有特殊需要的幼儿，以期在实践中提高特殊教育素养。
因为很少有学校培养学前特殊教育师资。所以正在开展学前融合教育实践的幼儿园普遍缺少经过系统专业训练的学前特殊教育专业教师。与此同时，由于目前我国专门的学前特殊教育机构很少，所以学前特殊教育专业毕业的学生的就业状况并不乐观。最终，师资培养的滞后阻碍了幼儿园融合教育的开展，而幼儿园融合教育的需求
不足又使得高校对相应专业的开设持保守态度。
3 宏观支持系统不完善
当前，政府对开展学前特殊教育的责任尚不明确。在某种意义上说，学前特殊教育是我国整个教育体系的一个盲区。特殊教育的发展重点只是放在义务教育阶段，学前特殊教育还未成为地方政府发展教育的工作重点。更何况，学前特殊教育不仅取决于教育部门的努力，而且需要卫生、民政、残联等多个部门的通力合作。因此，学前特殊教育的处境比一般学前教育更尴尬。
从法制建设看，我国尚无专门的学前特殊教育政策法规，虽然《残疾人保障法》《残疾人教育条例》等提及了学前特殊教育的任务、实施机构和类型分工。但没有对教育对象、政府职责、财政投入与条件保障、教育机构、教育教学与质量评价等具体问题作出明确规定。
从经费投入看，政府还没有为学前特殊教育设立专项经费。有研究者呼吁，在扩大整个学前教育财政性经费投入的基础上，应将至少5％的学前教育经费专门用于学前特殊教育，有条件的地区可以提高到10％。然而，要想实现这一目标，困难重重。
三、国外学前融合教育实践的启示
教育的投入总是受制于整个社会的经济发展水平。应该看到，我国学前教育、特殊教育公共资源的有限性和有特殊需要幼儿的发展需求之间的矛盾难以在短期内得到根本解决。但幼儿园是否要等到所有支持条件全部具备才去尝试学前融合教育呢?答案当然是否定的。儿童的发展无法等待。开展融合教育不可能是一个已然的结果和状态，而应该是一个逐步开展、逐步完善的过程。学前融合教育的发展与社会资源的投入是相互促进的。社会资源的投入当然能够快速促进学前融合教育的发展，但也只有学前融合教育展现出巨大的精神力量和社会价值时，社会资源才有可能更多地向其倾斜。那么，在现有条件下，能否通过一些可能的努力来开展学前融合教育呢?国外开展学前融合教育实践的经验值得借鉴。
融合教育既是一种先进的教育理念，也是一套完整的实践体系。许多国家摸索出大量有特色的学前融合教育实践模式。例如，美国政府牵头组建跨专业团队(包括特殊教育工作者、服务协调员、融合教育推进者和特殊教育管理者)，定期为各个幼儿园提供服务。在具体的服务模式上，结合具体幼儿园的特点，衍生出团队教学、助手服务等多种模式。又如，日本经过多年的探索，最终确定通过高校教师指导，园、所长和专职教师联合，康复治疗机构参与的实践模式来推动融合教育发展。
以上国家开展学前融合教育的做法，有几点值得借鉴。一是幼儿园和政府都秉承务实的态度，脚踏实地做事。实际上，这些国家在发展学前融合教育的初期乃至现在也面临着和我国一样的困难，如资金短缺、人员不足、合作不力、环境设备条件不足等，但是家长、幼儿园和政府务实的做法使得学前融合教育最终赢得了社会的广泛认可，也得到了更多的立法保护和经费投入。二是他们在构建学前融合教育实践模式时都强调多部门协作，强调组建跨专业团队为有特殊需要的幼儿提供巡回服务。三是各国的教育实践彰显了本土化特色，如日本更强调高校的主导作用，而英、美、德等国则更加强调各部门之间的均衡责任。可见，对于开展学前融合教育，幼儿园不应被动等待，而应积极行动起来，积极探索符合当地实际的学前融合教育实践模式。
四、对开展学前融合教育实践的构想
借鉴国外做法，结合我国幼儿园的实际条件，笔者认为，幼儿园可以通过创建资源教室，同时争取由专业人员组成的固定团队提供巡回服务，务实地推动学前融合教育发展。
1 创建资源教室
资源教室是指在普通幼儿园设置的专为有特殊需要的幼儿提供适当的个别化教育以及为普通教师提供教学支援的教育场所。有学者认为，资源教室是沟通普通教育和特殊教育的桥梁，是实施融合教育的第一步。资源教室功能强大，可以成为幼儿园特殊教育工作的平台和资源中心。
资源教室的创建有一定的要求，可作特定的区域及功能划分，需配置相应的教学设施。但是要评判资源教室创建得好不好，最重要的标准不是硬件设施多么完善，仪器多么先进，而是看软件建设是否完善，包括是否具备有较高水平的辅导教师，是否能够成为全体教师特殊教育观念改善及技能提升的支持中心，是否能为有特殊需要的幼儿及其家长提供心理上的支持以及是否能保持开放状态，与不同层面的社会系统进行信息交换，争取不同的资源支持等。
有了资源教室，幼儿园就可以与巡回服务团队定期联系，以便定期在资源教室为有特殊需要的幼儿提供直接或间接的服务。直接服务包括能力鉴定，个别教育计划的制订、执行及追踪评价等；间接服务包括为特殊教育教师、普通教师和家长提供相关咨询服务等。
有研究表明，教师与家长积极联系高校特殊教育专业的教师或学生，在幼儿园的资源教室为有特殊需要的幼儿提供专业服务，确实能提升教师的教育观念和技能，改变家长的观念，最终使得有特殊需要的幼儿获得良好的教育服务。总的来说，巡回服务确实能够提升融合教育的品质。
2 具体的工作方式
(1)谁来提供巡回服务
巡回服务的提供者应包括五类人：医生、治疗师(运动、语言等)、社会工作者、临床教育心理学工作者、其他相关专业人员。幼儿园可以联合家长，先去争取开设了特殊教育专业的高校的支持。然后再争取其他康复、医疗机构的配合和参与。这是因为高校的特殊教育专业工作者较多，专业知识丰富，且有相对自由的时间，而高校特殊教育专业的学生正好可以在不断的巡回服务实践中锻炼自己。实践证明，广大本专科学生、研究生正是最好的提供巡回服务的助教或者志愿者。大量助教进入幼儿园，可以在很大程度上缓解幼儿园在开展融合教育时面临的人员不足的压力。
就专业团队成员之间的互动模式而言，大致可以分成三类：第一类是多专业团队工作模式，即各专业团队成员单独工作，分别完成巡回服务工作；第二类是专业间团队模式，即团队成员以多元方式工作，但需要相互沟通，对所提供的介入达成共识；第三类是跨专业团队模式，即各专业人员充分合作，相互学习相关专业领域的知识和技能。这三类模式对团队成员之间信息分享的程度和决策的一致性要求越来越高，因此，我们可以先从多专业团队工作模式开始，逐步转到专业间团队模式，再转向跨专业团队模式。
(2)为谁提供巡回服务
目前我国普通幼儿园招收的有特殊需要的幼儿的发展障碍问题以轻度为主。存在程度较重的残疾或发展障碍的幼儿最好选择进入专门的学前特殊教育机构接受教育。以获得更好的支持和治疗。因此，目前巡回服务针对的对象主要是那些在普通幼儿园入读的发展障碍程度较轻的有特殊需要的幼儿。
(3)怎样组织服务
在争取到相应的专业巡回服务团队的支持后，幼儿园可以利用资源教室，协助专业团队开展以下工作：完成对有特殊需要幼儿的观察，完成对有特殊需要幼儿个别教育计划的制订，实施个别教育计划(包括个别化的单独干预和日常生活的嵌入式干预)，对干预效果进行评估和反馈，开展对有特殊需要幼儿的家长的指导等。
特殊学生融合教育范文第6篇
家庭是儿童成长的摇篮。家长的配合是融合教育顺利成功实施的保证。首先，家长与孩子朝夕相处，最了解孩子的各项需求。各国的法律都规定家长最有权参与孩子的教育决策。正是那些家长采取积极主动的态度来争取孩子平等的受教育权利，才促进了“回归主流”、“全纳教育”等特殊教育的理念和实践。其次。很多家长对孩子进行早期干预和缺陷的补偿与矫正，他们从束手无策到自我摸索和四处求助。再到和特殊教师合作，最后成为专业人员。家长的不懈努力为减轻或消除影响全纳性学习的障碍提供了巨大的行为支持。再次。家长要调整好自己的心态，对孩子有合理的期待。在生活点滴中培养孩子适应和融合社会的自理能力。家长可以为孩子创造适合他发展的家庭环境。在生理上满足孩子的生存需要、保持健康、增强体质、及时矫正缺陷和障碍。同时还要关注到孩子的心理健康，让他正视自己，心情良好地接受训练和融合教育。最后，家庭对融合教育的直接支持与协助就是参与到孩子的学习和训练之中．包括：参与教育与心理的评估和诊断，参加个别化教育计划的制订、实施、评估与修改I3''''1。
学校支持
无论是残障儿童还是正常儿童．任何儿童都有权在自己学区内的普通学校接受教育。为所有在学校读书的孩子提供高质量的教育服务是所有学校义不容辞的责任和义务。普通学校为特殊需要儿童提供发展的平台，特殊教师为普通教师提供专业的支持与辅助。总体而言。有如下五种方法可以帮助残障学生参与普通教育班级[41：1．合作咨询：特殊教育教师不为普通班级中的残障学生提供直接服务。学生被鉴定为残障之后，特教教师或心理学家等相关专家会对普教教师提出对教学做出调整或增加额外支持的建议。特教教师还会为孩子和家长提供咨询服务。例如：建立家校联系簿或制定行为计划。2．协同教学及其他小组合作形式：普教教师与特教教师之间的协同教学是指“在一个单独的物理空间中。两名或多名专业人员为多样或复杂的学生群体提供具有实在内容的教育”。最常见的形式是一名教师教学，另一名教师以某种方式提供辅助。3．教学策略：一种教学策略是合作学习，即学生组成异质性的小组，共同解决问题或检验答案。另一种教学策略是同伴指导，即利用同伴联盟管理行为问题．或者其他任何一种有意招募并培训同伴以帮助老师教授学业或社会技能的教学策略。值得注意的是：运用同伴支持之前，教师必须教学生如何进行同伴指导以及指导哪些内容。同伴之间彼此指导，从而反复练习他们以及习得的技能。还有一种教学策略是部分参与法：普通教育班级中所有学生实际上都要参与所有活动，只是残障学生的参与量有所减少。4．课程与调整：调整是指改变教学。但不会显著地改变课程的内容或理论上的维度。例如：层次作业。即教师就同一个主题布置难度不同的作业。5．资源教室：残障学生必须在特定时间去资源教室接受特殊教育。资源教室的特教教师有责任根据残障学生的需要为他提供相关支持或辅助技术，如阅读器或书写器、电脑或特殊装置、抄写笔记、帮忙编辑作业、测验和考试的支持、额外的时间、自闭症或学习困难教育服务、残疾高支持需要、资源图书馆。在现代科技方面，会提供在线调查、相关信息和资源。例如，一个中学社会学习课涉及美国宪法中的一一课。在这一单元中，班级写了他们自己的章程和权力法案并且重新制定宪法大会。Malcolm是一个重度残障的学生，尽管他不能说话，但是他参与所有这些活动并且刚刚开始阅读了。在课上Malcolm与一个同伴和一个言语语言治疗师合作完成班级权力法案中的一条；这组人用Malcolm的增大交流装置来写句子。Malcolm也参与宪法大会的戏剧演出。在大会上，学生扮演不同的大会参与者在教室周围游说把他们自己介绍给别人。因为他不能说，Malcolm扮演GeorgeMason，通过出示他的“事项卡”给代表团的其他成员来分享很少关于他自己。其他学生被期望在单元的结尾呈现三页的报告，但是Malcolm将呈现一个更短的报告．很少的句子。他将用他的沟通装置写。他的老师将以他的报告和参与班级活动，有关设计他的沟通装置的新技能，和他在宪法大会练习中与其他人的社会互动为基础来评估他的成绩。宪法大会的例子说明残障学生如何可以参与到普通教育中而不用以相同的方式参与或有班级其他人可能有的同样的技能和能力。此外．这个例子强调：在普通教育课的环境中残障学生可以以个别的技能和目标的方式工作。最重要的是。他的老师设计并实施了Malcolm成功所需要的支持和调整。Malcolm不必须表现其他学生的所有技能和能力来参与。相反，Malcolm的老师创设了一个Malcolm可以展示能力的环境。对于Malcolm在他教室的成功．他的教师需要给他提供一系列的“辅助支持，帮助和服务”．可能包括一项辅助技术，一个教育顾问的使用，治疗学家的指导，辅助专职人员的支持，同伴帮助，不同座位或环境支持，改进的作业，合适的材料(比如：大字课本、图像的组织、或颜色编码的辅助课本)，满足学习者需要的差异课程，教师的合作计划编制时间，合作教学校全体人员的培训，或任何其他策略，方法和途径。学校不需要提供每个有效的支持，但是他们必须提供残障学生要求的支持嘲。6．培训普通教育教师满足多样化的需求只有普教教师和特教教师都掌握了融合教育的专业知识和技能，才能更全面地为残障学生提供支持与服务。教师培训是一个非常重要的部分，是上面四种方法得以充分运用的基础和保障。齐克蒙德(20o7)认为特教教师需要掌握教授专门化和个别化课程的专业技能。普教教师是学科专家，应该有特教教师加以培训从而比培训前能更好地满足多种教学需要．但是他们无法取代特教教师。地方政府会分派巡回教师定期或不定期地到各融合学校为普教教师和特教教师提供专业知识和技能的支持，最新的教育讯息并帮助他们解决教学中的实际问题。
政府支持
融合教育保障的是公民教育的公平权利。没有政府的态度、政策和经费等方面的支持．融合教育是不可能办好的。国家制定法律法规保障残障学生受教育的平等权利：地方政府制定政策方针，根据每个学生的个体需要把他们安置到适合他们的教育环境中。同时调整教育资源，为学生配备了适合的物质和师资条件；学校也制定了规章制度保证管理制度和教师教学有利于每位学生最大程度的进步和发展。这种层层深入。相互协调的支持体系都为融合教育的充分实施提供了政策保障。美国的特殊教育有一系列法律法规的支撑。对美国特殊教育实践影响最大的是联邦政府1975年的《身心障碍儿童教育法案》(又称PL94-142)，1990年的《障碍者教育法案》(即IDEA，又称PL10l_476)以及该法的1997年、1999年修正案。这些法律将先进的特教理念化为贯穿特殊教育实践全过程的六条基本原则：零拒绝、非歧视评估、免费且适当的教育、最少限制的环境、法律保障程序以及父母与学生共同参与。而且每～个原则都有具体要求租实施的程序规定。除了教育法保障了残障学生接受教育服务的权利外，医疗补助制度(Medicaid)主要为经济困难人士和伤残者提供经济资助[句。2000年美国国会通过的《家庭支持法》是目前唯一清楚地规定了发展家庭支持计划的联邦法，其核心理念是：采取一切可能的措施，维持和提升家庭照料身心障碍者的能力，使身心障碍者及其家庭能获得像普通家庭一样的生活tTl。
社区支持
特殊学生融合教育范文第7篇
我国的特教发展困境，与特教发展战略目标不明确、政策方向不清有关。目前，国家对残疾儿童义务教育的政策导向是以特教学校为主体，普通学校随班就读和设立特教班为辅助，送教上门为补充。近年来，我国投入了72亿元新建、改扩建了1182所特教学校，解决了近20万残疾儿童教育问题。但是，一方面仍有589个人口在30万以下的县没有特教学校，实名登记未入学的适龄残疾儿童还有10多万（实际数据可能远远超出）。另一方面，仍然有50%以上的残疾儿童在普通学校随班就读，这些学生基本没有享受到特殊教育的经费，普通学校的融合教育专业水平低、教学设施差的情况非常突出。
从全世界的教育发展上看，没有任何一个国家能够依靠特教学校完全实现残疾人的教育权利，中国单靠发展特教学校，基本不可能实现普及残疾儿童九年义务教育目标。从儿童成长的规律来看，特教学校的教育难以让残疾儿童融入社会，残疾儿童在普通学校就读，才符合教育的内在规律。
现代教育观念认为，残疾只是生命的一种形态，残疾人与普通人权利平等、地位平等、机会平等。残疾儿童如果能够从小在普通学校环境接受教育，长大后才能更充分地参与社会生活，实现个体和群体的最优发展。而这样的融合教育也能够让普通学生更加理解、尊重和主动帮助残疾儿童。
在现阶段，继续建设更多特教学校、扩大特教学校规模，这是必要的，尤其在广大农村地区、中西部欠发达地区和贫困地区这一工作还需要继续加强。但是，未来我国特教发展的战略目标与政策方向，不是建设更多的特教学校、扩大特教学校规模，而应该城乡一体推进特教内涵发展和质量提升，进一步扩大残疾儿童随班就读的规模和比重，坚定地走融合教育之路，尽可能地让残疾儿童进入普通学校学习；同时，现有的特教学校要适时转型，从单一的学校功能转型成为集教学、研究、指导、培训为一体的特教资源中心，承担示范性实验性教学、区域融合教育指导、特教发展研究、残疾儿童诊断评估、残疾儿童康复、特教师资培训等职能，新建特教学校也应该以此为职能定位和发展蓝图，在新建之始就进行统筹规划。
目前，特教经费80%以上用在特教学校，随班就读的学生基本没有经费保障。建议国家在“十三五”期间的第二期“特殊教育提升计划”中，明确把融合教育作为中国特教事业发展的战略方向，并据此调整经费投入结构，适时出台《促进残疾儿童融合教育的意见》。
支持普通学校做好融合教育的准备工作。各级政府要拨付专项经费支持普通学校设立资源教室，设置无障碍环境，配备学习辅助器具，发放责任教师专项补贴，购买专业教育―康复―治疗团队的服务，或将随班就读学生的康复治疗费用纳入医保报销目录。
明确残疾儿童进入普通学校学习的程序。当务之急是要建立残疾儿童鉴别与评估制度，进一步规范入学条件与程序。
特殊学生融合教育范文第8篇
农民工随迁子女 学校融合教育 目标 限度
中国城市化的浪潮在不断高涨，城乡二元结构的体系正在慢慢地瓦解，其中一个重要的推动力就是人员的流动。大量的农村人员进入城市，不仅使原本城乡之间的界限越来越模糊，而且使得两个群体在很多方面发生碰撞和交流，由此产生了融合问题。而大量随迁子女进入城市以后必然面临着教育问题，我们倡导一种融合式的教育，即通过学校的各种方式和做法来让农民工子女不仅接受到优质的教育，更能够融入城市的生活。这种做法从理论上来讲是很有意义的，能够通过使农民工子女在一个经常性的、固定的场所接收到一种行为训练、一种生活理念、一种文化氛围的影响，最终慢慢地接受城市的生活方式，融入到城市生活。但这在实践上到底能有多大的实际意义，却是一个值得深思的问题，这也会对以后的研究和工作提供更多的思考方向和实践价值。
一、理性看待当前学校融合教育
“所谓农民工子女融合教育，是指在公平的价值理念下，使农民工子女在学习、生活和心理等方面与本地相融合，促进其全面和谐发展的教育。具体表现为：外来农民工子女对流入地学校、社区、班级的融入程度和流入地学校教师、学生、社区成员和教育行政部门人员对外来农民工子女态度和行为方式的变化。”[1]由此可知，融合教育的基本前提是教育的公平，目标是使外来人员以及本地人在思想和观念上发生改变，最终要达到的是外来人员融入到本地的生活。从出发点上来看，这种教育模式或者说方式是让农民工子女融入到城市生活。但在实际生活和实践中，我们应该怎样理性地看待学校融合教育，是一个值得探讨的课题。
1.学校融合教育的主体是两个群体
一般来讲，融合必然涉及两个群体间的交流与磨合，不存在单方面的融合。看待农民工子女融合教育之时，往往把融合主体设定为农民工子女，而且融合进程是以农民工子女学习本地子女的生活习惯为主要的方式，以达到融入城市生活之目的。农民工子女作为外来人员，当他们进入一个比较陌生、不熟悉的环境后，会发生一些不适应的状况，这主要源自内心对于外部不熟悉的恐惧情绪，是正常的现象。在此时，人们的惯常做法是让那些外来的进入某个环境中的人放弃原来的生活方式，学习新的环境中的生存方式，以达到与新环境相适应的平衡状态。这种方式对外来人员是一种挑战，他们原来的生活方式很难在一定时期内改变，即使改变了也脱离不了原来环境因素的影响，时常表现为抉择的困难与做事的犹豫。而原本环境中的人员也总是带着异样的眼光看待新加入的成员，不积极地参与到与外来人员的交流与了解过程，导致融合的艰难。在学校融合教育过程中我们也往往把农民工子女看做新加入环境的人群，对他们进行多种教育和施加各种影响，目的是使他们改变生活方式，融入城市学习与生活，而对于本地子女的关于融合的各种专门的教育却比较稀有，以至于对于农民工子女的某些“特殊”照顾变成了歧视他们的做法。我们更应该关注或做的是让两个群体的学生建立一种基于平等地位的相互交流互动的生活学习方式。
2.学校融合教育中应尊重不同群体间的差异
学校融合教育只是一种教育的手段，它的两个群体之间存在着无法改变的现实前提。融合的各个主体或者说参与部分在没有发生交流之前，必然存在着原先的状态，这种状态也是他们参与交流融合的现实前提，这也必然会影着融合的效果。在我国，出生在农村与城市完全是两种身份、两种境遇[2]。这是我们无法回避的，当农村的群体与城市群体相遇在相对固定的空间中，他们交流的前提便是各自的原本状态，其文化差异以及由此导致的思维差异、行为习惯差异便会显现出来。我们开展学校融合教育不能忽视两个学生群体之间的现实前提，要尊重这种差异，更不能完全试图消灭这种差异，合理的差异存在才是我们进行融合的前提与动力。当学生们离开了学校这个封闭的空间之后回到自己的家中，他面对的还是自己的家人，家人的行为习惯对他们的影响是很大的，我们试图通过学生的融合教育来逆向地改变家庭的影响是一个艰难而且不符合现实的理想。毕竟，孩子们接触最多的还是自己的家庭，当家庭因素这个现实前提无法取消的时候，我们就不得不思量融合教育如果对于两个群体的孩子采取同样的教育措施是不公平的，因为他们行动交流的前提不在一个方向或者说层次上。就像罗尔斯所提出的“补偿原则”，为了平等对待所有的人，提供真正平等的机会，我们的社会必须更多地注意那些天赋较低和出生较不利的社会地位的人[3]，也就是说，我们进行融合教育的时候要关注那些处于不利地位的学生，但同时也不能够夸大这种现实前提，要分清哪些是要改变的，是我们能够改变的，哪些是我们不能改变也无法改变的。
3.学业成绩不能成为判定融合教育效果的唯一标尺
学业成绩是社会大众对于一种教育效果进行评判的重要依据，更是家长们普遍关心的。在融合教育中，我们可以把学业成绩看作是衡量一定时期内教学效果的标尺，但这种衡量在多大程度上能够代表融合教育开展的效果却并不是肯定的。一种教育方式的好坏，并不是我们通常意义上所理解的，对学生学校生活的判定更不能唯以学业成绩为准，那是经不起时间和实践考验的。智力水平的提高或者说学业成绩的好坏在一定程度上受到各种因素的影响，我们不能把这种本来就由不确定因素影响的结果看作是判定教育模式成败的尺度。两者是有着交集关系的，学业成绩的提高可能是融合教育使得两个群体的学生找到了学习的兴趣和适宜的方式从而达到学业成绩的提高，但随着学生年龄增长，智力的成熟以及教材内容等多种因素的影响，学生的学业成绩也会发生跳跃式的改变，我们并不能够判定两者是一种推动的单向流动。且在融合教育中，并不能够把学业成绩等同于融合的深入发展，两者不存在唯一的对应关系。
二、学校融合教育的目标
如何进行融合教育一直是人们讨论的焦点，但是对它真正的目标，我们还缺乏清晰的认识和正确的思考。所以，我们有必要分析与思考学校融合教育的目的。
1.相互尊重、理解是实现融合教育目标的前提
两个来自不同背景、拥有不同思维方式的人们产生交流的时候，理解是前提，这种理解不仅仅是对对方的理解，也是对于自己的理解。当两个群体存在着某种排斥心理时，融合便不会顺利的进行。我们进行融合教育的时候，应把两个群体的相互尊重和理解放在首要的位置，以使两个群体在平等的地位上进行各种交流活动。从根本上来说，两个具有着不同背景的群体能够发生融合现象是由于他们产生了一定的共鸣，存在着某些可以相通的部分。而要产生这些共鸣和共通之处，没有相互的理解是不可能完成的，可以说人类的文明发展、社会的融合都始于相互的理解，有了理解才有了与对方沟通交流的欲望和必要的准备，当理解发生时，交流的工作便也开始。当然，在交流理解的时候两个群体必然是要用平等的眼光看待对方，相互尊重对方的原初状态，只有这样交流的阻碍才会降到最低。要实现融合的目标，我们也必须要使两个群体的学生产生交流理解的欲望，给他们的交流创造必要的条件，使他们在平等和谐的环境中实现融合。
2.融合教育的目的是使学生在学校产生积极愉悦的体验
人们往往异化着融合教育的目标。在学校这个特定的时空范围内它的参与主体主要有学校的环境（学校设施、文化氛围等）、教师、学生（本地子女、进城农民工子女）以及管理者，这些参与主体在这个时空内的情感体验是学校融合教育目标判定的重要依据。马克思・范梅南认为：“人不仅赋予万物以意义，而且也从万物中获取意义……世间万物从不同的角度被人类体验着，与此同时，人类又以体验为基础，不断地对万物加以理解与改造。”[4]也即是说，必须重视参与者的情感体验，生活便是由人类的体验所构成，所推动。在进行融合教育之时，应该关注到的是融合的参与者――学生们在这个过程中所产生的体验。学校是最好的融合场所，它是净化和升华人灵魂的场所，老师关爱学生，学生之间相互尊重和理解，学生对学校产生归属感，这就是学校融合的目标。学生之间的交流是一种简单的、没有世俗成分的活动，在学生的眼中只要他在这个集体中能够感受到快乐、感受到他人对自己的关爱，他们就能够很好地在一起交流，他们不在意各自的身份，不在意来源地，唯有共同的兴趣才是他们交流融合的纽带。任何脱离了学生真实体验的融合都是不存在的，我们的学校融合教育要以学生的情感体验变化为最终目的，学生们希望更多地参与到学校的集体生活中，对学校生活产生爱的情感与期待，这才是我们最大的期盼。
三、学校融合教育的限度
1.学校融合教育不能够代替社会大融合
社会融合是一个更大的范围，是多种群体参与交流、碰撞的结果。学校作为一个特殊场所，它的融合人群、融合热荨⑷诤戏绞奖厝挥凶盘厥庵处。学校融合教育只能够使学生群体在这个相对封闭的空间内发生一些交流互动，以及在此基础上实现共同的学习和生活。从参与群体来讲，学生的交流是一种相对简单的友谊式的交流，他们交流的纽带就是共同参与的活动以及由此产生的各种兴趣爱好。从融合的内容看，交流的最主要还是在学校这个环境下的相关事物，对于学生走出学校所能够接触到的大部分事物来说这种教育融合的内容是无法顾及到的。从融合的方式来看，在学校相对封闭的空间范围内，主要还是以老师的引导为主，学生只是在此基础上选择自己的行为方式，以此达到参与学校集体生活的目的，对于脱离了专门教师引导的社会其他领域的融合，这种教育模式又显得苍白无力。
2.学校融合教育不可能实现两个群体学生同质化的发展
实行学校融合教育并不是使两个群体的学生放弃原来的生活习性，而是使他们在这个环境中实现参与集体生活并以此产生相互间的情感和友谊。我们不能够帮助学生们作出选择，只能在此过程中为他们提供一种共同交流和接触的机会和环境，他们必然会作出基于对彼此的接触和了解基础之上的选择。这种选择的结果能够在多大程度上影响到学校融合的效果也取决于我们所营造的环境以及创造的机会。每个个体都会有自己的抉择，这个抉择取决于他对外部世界的感受以及由此所产生的对于未来方向的有意识或无意识的想象。无论是农民工子女还是本地子女都有自己选择的权利，我们不能够代替这种抉择，我们能做的只是帮助他们认识自己、理解身边的人，认识自己的内心、理解他人的世界，最终使他们产生交流以及融合。现实中并不一定要追求两个群体实现同质化的发展，而且这种想法也不具有任何实践意义和价值。最理性、最符合实际的还是要使融合教育真正地做到让学生成为选择的主体，使他们在一个平等接触、交流和参与的集体中实现共同进步、快乐成长。
四、对学校融合教育目标与限度的思考
1.制度的选择与设计是关键
奥斯特罗姆认为，治理形式的现有结构为从事发展的绝大多数人提供了一种不良的激励，而一旦不当的激励渗透到基础设施发展的各个方面，那就会有许多处于有利地位的人收益，由此形成一种较为稳固的组织结构形态[5]。每一项融合教育具体措施的提出都凝结着制定者一定的思维和特定的价值取向，在进行融合教育的时候必须注意到所有的目标实现都是在一定的制度选择与设计中实现的，所以，在实际的工作开展中我们要注重形成一种稳健适宜的组织模式与运作形式。一方面，对于融合教育目标政策的制定者，必须明白融合教育的最大意义是什么，真正的现实取向在哪里，制定出最真实、最能反映实际教育教学水平和实际社会情况的融合教育策略以及实施途径。把学校融合教育同社会融合区别开来，同时找到两者之间的衔接点以及共通之处，制定最适切的目标，取得最真实的结果。另一方面，作为实际操作的学校管理者，应该尽量统筹设计好能够为学生融合发展提供有利条件的制度或规定。比如，建立长期的对于进城务工子女学习、交往以及心理状况的观察记录，以便了解学生们的融合进步和结果；开展学生们喜闻乐见的课外活动，让他们在这些感兴趣的共同活动中相互了解，彼此间建立一种良好的信任关系；要积极与家长取得联系，取得他们的信任。而这些措施都要有个很好的长期稳定的制度使之联系起来，使之能够分阶段、分形式、以固定的活动形式开展。此外，所有这些设计都要根据学校具体实际，依靠学校管理者的智慧和学校教师的积极参与来完成。
2.教师要转变观念，实现真正意义上的融合
作为融合教育具体实施参与者，每一位教师都是融合教育的主体，他们行为方式的选择与实施，直接影响着融合教育目标的实现以及教育效果。作为教师首先要树立平等的教育观念，在每一位教师的眼中，所有学生没有身份、地位以及地域的差别，对农民工子女要有包容之心，不能把他们当作“外来人”来看待。其次，要时刻注意自己的教育教学方法，在传统的教育模式下，本身基础薄弱、处于弱势群体的农民工子女会感受到极大的压力，而这种压力如果没有得到合适的释放很容易带来教育的偏失。所以，每一位教师在实际的教育教学过程中，必须针对农民工子女基础薄弱的特点开展多样性的教育活动，使他们感受到在学校的乐趣与继续学习的动力。最后，要学会适时性的、积极的反思。教师的教育教学活动所产生的实际效果，对于农民工子女是否真正产生了实际的效果，值得每一个教师进行积极的反思。只有及时反思，发现教育教学中存在的疏忽以及纰漏之处，进行及时的纠正与转变，以实现融合教育的最终目标。
3.最大限度地满足农民工子女基于爱的心理需求
从总体上来讲，大部分的农民工子女由于家庭环境、社会因素、学习习惯等方面与城市孩子存在一定的差异，导致了他们内心的某些失落感。我们要关注这些孩子的生活体验，目的就是要满足他们在某些方面的心理需求。不论是失落感、自卑感还是挫败感都可以通过一种方式来进行弥补，或者说满足他们基于此的某些需求，这就是爱的情感。如果我们给予这些孩子以爱的关怀与满足，他们可能感受到的就是学校、老师以及同学们所带给他的温暖，这样他们才能够更容易地融入到学校的生活之中。“对教师而言，重要的是要学会爱学生。爱，需要实践和专注感，需要真正的洞察力和了解。爱不是一般的关注，而应该是高度关注：分享学生身上所表现出来各种优点与缺点、进步与失败、欢乐与痛苦、成长与经验。”[6]所以，教师一定要把对学生的关爱看作是一件重要的、具有责任心的、经常性的行为。正是这些看似普通的对于学生的关爱行为所带来的心灵慰藉，才是学生们内心所期冀的。如果我们能够满足他们的这种需求，他们就会有好的行为表现，能够在城市学校中逐渐找到自己的位置并适应城市学校的生活。
参考文献
[1] 黄兆信，郭丽莹.农民工子女融合教育：教师职业能力面临新挑战[J].教育科学，2010 （2）.
[2] 余秀兰.中国教育的城乡差异―一种文化再生产现象的分析[M].北京：教育科学出版社，2004.
[3] 罗斯.正义论[M].何怀宏，等译.北京：中国社会科学出版社，1988.
[4] 马克思・范梅南.生活体验研究―人文视野中的教育学[M].宋广文，译.北京：教育科学出版社，2003.