特殊教育评估方法
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特殊教育评估方法范文第1篇
一、不同本位的早期干预研究。
早期干预研究的本位包括家庭本位、学校本位和社区本位。李春梅（2009）从我国大陆及重庆地区早期干预的实际情况出发，借鉴国内外早期干预理论与实践研究的经验，建构适合重庆本土的早期干预模式，拟出家庭本位的早期干预服务流程，并探索家庭本位的跨专业团队合作途径。早期干预走进家庭之后，家长能够科学认识自己孩子残障的原因，以积极的态度加入到早期干预的行列中来，并主动与多学科专业团队紧密配合，形成教育和干预的合力，使特殊儿童得到早期成功的康复。李珂（2010）研究“城中村”儿童特殊的教育环境，针对问题构建促进“城中村”儿童健康成长的早期干预模式——家庭、学校、社区三位一体的生态系统，为相关部门的工作及相关政策的制定和有效执行提供理论基础和依据。嘎娜（2014）以一名四岁唐氏综合征患儿阿亚为例，依据金野等所提出的语言干预康复模式，采用以游戏为载体的语言康复训练，同时运用感觉统合训练，通过训练儿童的精细动作与粗大动作，对阿亚进行了为期14个月的早期家庭干预，使该儿童在解决语言问题的基础上得到一个综合性的进步等等。这些不同本位的研究，侧重点不一样，但最终都强调多团队成员的支持与合作。
二、不同模式的早期干预研究。
早期干预研究的模式包括医教结合模式（教康整合模式）、生态式模式以及其他模式。单一的医疗或单一的教育，其资源是有限的，使得很多有不同障碍问题或疑似问题的婴幼儿不能被及时发现、诊断，从而延误或错失了早期干预的良好时机，造成这些儿童在语言、认知、交往、情感等方面发育滞后。然而，通过“医教结合”或“教康整合”的方法，可使得过去医教分离所分别进行的工作达到相互补充、各施所长的效果，同时也使得障碍发现的时间前移。2010年，洛阳儿童福利院康复中心就开展了康复与教育综合治疗，以探索一种具有实用性及可行性的从早期干预到综合治疗再到职业技能教育的一套系统化康复治疗模式，使医疗康复与特殊教育相结合，让每一个残疾儿童都能最大限度地恢复其各项功能，充分发挥自己的潜能，提高生活质量，早日回归社会。2014年，成都市儿童福利院也积极尝试了把医疗康复与特殊教育相互融合、相互补充，探索出一条康教结合之路，充分利用现有资源有效满足儿童的康复教育需求。
三、不同障别的早期干预研究。
早期干预研究的障别包括ADHD、脑瘫、听障、学障、智障和自闭症等。经过统计发现，关于自闭症的早期干预研究最多。目前国内外治疗自闭症的主要方法有：结构化教育、应用行为分析疗法、感觉统合训练、听觉统合训练、精神统合疗法等，这些方法主要针对自闭症儿童在语言、交流以及感知运动等方面所存在的缺陷有针对性地对自闭症儿童进行教育。其次是智障、听障和脑瘫。在2011年中国康复医学会第十一届全国运动疗法学术会议中，有学者介绍了O—3岁聋儿四大语言康复策略，包括：（1）加强听觉训练；（2）重视发音器官的“基础训练”；（3）创编语言训练游戏案例；（4）构建聋儿语言康复训练的教材目录。ADHD和学障作为新起的障别，目前的研究较少。
四、早期干预的学段研究及该学段下的课程研究。
由于早期干预的对象有年龄界定，所界定的年龄对应学前教育阶段，所以特殊儿童早期干预的研究也集中在学前特殊教育阶段。学前特殊教育课程分为一般课程和选择性课程。其中，一般课程包括：语言沟通、认知、生活适应、精细动作、粗大运动、美劳、体能。“通过收集儿童的技能、学习风格、动机因素、交往模式和行为等信息，基于儿童的优势和准备好的领域来制定个别化的发展和教育措施”，即个别化教育计划。将学科内容与其服务相结合，即采用跨学科游戏干预法，将特殊教育工作者及其心理学、医学和健康服务、咨询、社会服务和职业康复领域工作人员组成一起制定并实施个别化教学。学前教育教学评估通常采用课程本位评估方法，以儿童自身的进步为主开展教育评价，平均每半个月对短期目标进行一次评估，再适当调整教学，教师和学生更容易获得教育教学成效，促进其自信和新的合理需求的产生和发展，并将环境创新一并纳入到评估内容，实现了教育内容、教育诊断和教学评估一体化的课程模式。
五、早期干预的政策、规定和制度研究。
特殊教育评估方法范文第2篇
一、美国特殊教育教师准备的特征
（一）聚焦全纳与文化多样性
美国是一个多种族和要求人权平等的国家，有来自世界各地、各种肤色的人，学生多样性成就了特殊教育教师准备的多样性。集体和睦共处，人人有权参与，共同互助合作，满足不同需求，这是全纳教育的基本理念。全纳教育的出发点是相信受教育是所有人的基本权利，也是维系社会正义的基础，其核心是忠实的把教育看做是个人和社会发展的基本要素。在许多特殊教育教师教育项目中，都将全纳或文化多样性作为项目的主题，讨论了教师应该怎样帮助学生学习全纳教育和文化多样性。同时也明确指出多样性应该包括残疾儿童、多元文化和语言需要。
（二）教师教学质量评估
教师教学质量的评估是教师准备中必不可少的一个环节。评估方法包括直接评估法（例如，观察教学表现）和间接评估法（例如，学生满意度、教师教育项目的教师认知和教师合作）。许多特殊教育教师教育项目有评估实习教师课堂表现的观测机制。当用直接评估法时通常会结合一些影响教师教育项目的间接评估法。例如，在约翰霍普金斯大学，教师用以下几项来评估：（a）直接观察实习教师，（b）由监督者评判实习教师的能力，（c）来自监督人员对实习教师与初任教师的比较调查，（d）初任教师的表现评估数据，（e）实习教师的自我报告数据。
（三）合作教学
许多特殊教育教师教育项目都强调合作，但是他们在合作的方法上存在不同，主要体现在一下几点：合作技能知识的不同；教师与教师的合作；学校与教师的合作；学生群体的合作或；前几项的结合。还有一些特殊教育教师教育项目主要集中在专业人士与家庭的合作和协商技能上。在许多教师准备案例中，并不描述合作的性质，而是把合作项目描述为活动策划。（四）丰富的实习经验在特殊教育教师教育项目报告中，教师描述了要提供丰富的实习经验和严格监督，在职业培训中与实践紧密结合。职前项目要求较早的实习经验、一学期或持续一年的学生教学工作。如何在职业培训中获得知识和技能被集成在实地实习中。
二、对我国的启示
（一）完善教师师资培养体系，改革教育方案，使教师准备等相关特征成为我国师资准备的重要内容
1.扩大教师知识研究的取向
在我国，教师知识是指教师在特定的教育教学情境中解决问题时所具备的科学文化知识，它是教师从事教育教学工作的前提条件。对于教师知识的分类和教师知识结构，我国将教师的知识分为四种：本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。教师本体性知识是教学活动的实体部分；教师的条件性知识对本体性知识的传授起到一个理论性支撑的作用；教师实践性知识对本体性知识起到一个实践指导作用。虽然教师知识的研究者一致认为教师知识的有无决定了教师教学的有效性，但由于立场的不同，在教师应拥有何种知识上存在着分歧。总体而言，对教师知识的研究有三种取向，一是教师教学的知识基础的研究；二是教师实践知识的研究；三是教师情境知识的研究。通过对比中美特殊教育教师知识的取向以及结构和分类，可以看出美国特殊教育教师准备习惯从知识的认识论立场来研究储备教师知识，中国特殊教育教师准备习惯从知识的结构和分类来研究储备教师知识。然而特殊教育教师应拥有各类知识，作为一名教师，不仅要有一定知识（知识量的要求），其知识还应表现为一定的结构性、具体性。因此，我们不仅要研究教师的知识取向也要研究教师知识的结构和种类。
2.聚焦“随班就读”，着力发展全纳教育
随班就读是符合我国国情的特殊教育办学模式，是有特殊需要的学生与普通学生取得均等教育机会的主要形式,已成为我国特殊教育办学的一种主体形式。随班就读工作，要求教师在教育工作中面向全体、照顾差异，改变“一刀切”的教学模式，要求加强同学间的互助和合作，这些理念与措施也推动了素质教育的开展。全纳教育的产生则要回溯到20世纪90年代初的“全民教育”思潮。由于世界各国经济、政治体制等诸多方面的影响因素，全民教育要在短期内实现“满足每一个人基本学习需要”的目标是非常困难的。因而，主要包括残疾儿童在内的“有特殊教育需要的儿童”，便率先受到了关注。全民教育希望首先通过对残疾人在内的有特殊教育需要的儿童的教育，来实施和推进全民教育的发展。我国随班就读是一个实用主义的全纳教育模式。尽管我国随班就读在形式上与西方全纳教育一样是将特殊儿童置于普通教室，全纳教育背后的一些如平等、个性化、多元等西方的哲学观念以及适当、高质量的教育等原则在我国没有或很少得到强调。
3.强调合作教学
全纳教育理念体现在教学中就是让所有学生都参与到教学活动当中，教师要满足他们的不同需求并通过教学使他们得到最适合他们需要的教育，使其在原有的基础上得到最大可能的发展。要达到这样的教学目的，课堂教学就必须加强合作，即教师和家长间的合作、教师与教师间的合作、教师与学生间的合作、学生与学生间的合作。美国和中国的特殊教育教师准备中都运用了上述合作方式。但显然美国的合作教学的合作面更广，他们把合作作为一项技能而运用在合作教学中，不仅仅要做到合作，而且要知道怎样做到合作，做到更好合作的方法是什么。
4.规范实习时间
我国的特殊教育事业自19世纪末以来一直以缓慢的速度进展着，怎样培养特殊教育师资一直是备受关注的问题。各个学校培养师资采取的措施也不尽相同。一些师范院校会给学生提供短时间的实习机会，但一般时间较短，最长为一个学期。还有一些院校只提供一些见习机会，学生没有真正的融入特殊儿童中去体会和学习。根据各个院校的不同标准，培养出来的学生所拥有的实践经验也不尽相同。美国的特殊教育教师准备要求教师要有较早的实习经验，一学期或持续一年的学生教学工作。在实习中还要求把职业培训中学习到的知识和技能应用到教学中，做到职业培训和实践紧密结合，可以在此基础上根据我国现阶段的师资培养情况，规范各阶段标准的实习时间，使学生能够真正融入特殊儿童中去体会和学习。
（二）完善支持体系，为教师准备提供保障
1.加大政府及教育行政部门的政策和资金支持
美国特殊教育教师准备项目的顺利实施和推进得益于完备、健全的支持体系和丰富的资源。特殊教育教师准备是一个系统工程，需要政策、资金、专业等各方面的全力支持。与此同时，健全、完备的支持体系将为特殊教育教师准备提供坚实的保障和更广阔的空间。在我国，支持保障体系的欠缺限制了特殊教育教师准备工作的开展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出：关心和支持特殊教育；完善特殊教育体系；健全特殊教育保障机制。此《纲要》只对特殊儿童的权利和利益的提出支持和保障，未提及特殊教育教师。政府及教育行政部门应出台相关的特殊教育教师准备制度，完善特殊教育教师准备的保障机制。加大对特殊教育教师的政策支持和资金投入。
2.加强教师培训机构及学校的专业支持
培养教师是教师培训机构和学校的共同使命和责任。近年来，虽然在一些发达城市会定期开展一些教师培训，以求最大限度地支持教师准备的发展，但相关的支持仍需要进一步加强和完善。特殊教育不仅需要爱，更需要专业。因此除了要培养教师正确的世界观、人生观、价值观，还要不断提高教师的专业化水平，确保每位特殊教育教师都能更专业的诊断、评估和干预每一位特殊儿童。
3.社会各界的肯定与认同
特殊教育教师是一个备受争议的角色，社会各界的误解和争议成为特殊教育教师准备最大的隐患。社会各界应树立正确的特殊教育教师价值观，给予特殊教育教师积极的肯定与认同，使特殊教育教师准备在健康向上的价值观中得到发展。
作者：苏鹏鹏 石学云 单位：陕西师范大学教育学院
（二）
一、多元的教育项目
RSP是ResourceSpecialProgram的缩写。RSP教室有专门从事特殊教育的教师,还有助理教师,他们不仅要辅导不同年级的学生，还要辅导不同的学科，更要跟不同的任课教师沟通，一天中还要定时进入各个常规班级为个别学生辅导,观察他们在课堂中的表现，了解他们的学习状况，以便对学生开展针对性的辅导。SDC是SpecialDayClass的缩写。参加该项目的学生是通过测试定性为患有智力障碍的学生,也有个别轻微自闭症者。他们独立为一个班，每班八人左右，专门配备有专业的教学教师、语言教师、助理教师等。学生跟常规班级学习的科目是一样的,但是进度要比常规班级慢,尤其是在数学方面,要落后常规班级一个学年的知识。他们集体教学的时间不多，大多是教师个别辅导,有些有语言障碍的学生，还要每天到语言教师那儿上课。在这些班级学习的学生中，有个别学生在某些科目上的表现还是不错的，比如说科学常识、社会、体育等学科，教师就会让他们进入该科目的常规班级学习，按照常规班级的进度学习。课后，SDC课程教师会跟常规班级的授课教师进行交流和反馈,看看该生是否能继续在常规班级中学习，跟踪其学习的情况。很显然,这样做的目的一方面是希望能让这些有着某一方面特长的但需要特殊教育的孩子与正常孩子一起学习、合作,从而改善他们的社交和对话能力；另一方面也是通过参与合作的形式来发挥他们的长处，让他们看到自己的能力,对自己的生活充满信心。SH是SeverelyHandicapped的缩写,参加该项目的是有着严重智力或生理障碍的学生。他们中有严重多动症和自闭症的学生,也有脑瘫和多重残疾障碍的学生。这些学生也独立为一个班,一般每班有八人左右。由于这些学生在行动和精神方面有诸多不便,所以配备的教职人员也非常齐全,有言语病理学教师、作业疗法教师(OccupationalTherapy,简称0T)和物理疗法教师（PhysicalTherapy,简称PT)。另外,对于有特殊需要的学生,教师还要根据他们的不同情况进行表达能力、职业技能和体育技能等方面的培训。他们基本以个别辅导为主，所学的内容都是一些基本的知识。
二、专业的教师队伍
美国的特殊教育教师有着各自的教育专业领域，不仅有上述已经提到的专业教学知识的教师,如言语病理学教师、作业疗法教师、物理疗法教师等，还有专门教一些在感官方面有生理缺陷学生的教师，如视力缺陷、听力缺陷或者有移动障碍的。这些教师有的是固定在一所学校里教学，有的是在两三所学校里兼职,还有的是游走在整个学区的几所学校中，轮换对学生进行辅导。搞特殊教育的教师都要获得相应的资格证书,这些证书的获得也要经过一番复杂的程序。就拿我所接触的言语病理学教师MrsChangizi来说吧,她每周在两所学校里教学，周一至周三，她在Blandfore小学的RSP教室中授课,周四至周五,她在Alrodo初中的RSP和SH教室中授课。她主要担任学生的语言课程教师,也就是教学生如何清楚地表达自己想表达的。要成为言语病理学家,她首先要在大学里完成相关专业的研究生课程。毕业以后,她要在医院的脑科部门实习六个月，然后在学校里跟岗工作六个月，最后要参加联邦政府举办的相关专业技能考试,才能拿到证书,成为正式的言语病理学教师。每学期,学区特殊教育管理部门都会对特殊教育教师进行定期培训,一般每学期四次，培训的内容都是一些相关理论和学法的培训。今年，美国将实施核心课程标准（CommonCoreStandard),学生们都要利用电脑进行考试。同样,特殊教育也有相对应的课程标准,学生们也要参加州立的统一学业测试。2013年的特殊教育培训内容主要是利用ipad来进行授课。学区特教部门每两年还要对每名教师进行一次教学评估和谈话,对教师的工作提出建议和指导。
三、敬业的职业精神
我所接触到的美国特教教师都有着共同的特点，那就是具有高度的职业精神,非常地爱岗敬业，热爱学生。在我看来,每天与这些特殊学生打交道,肯定是非常烦心且劳累的，因为要教会他们本领,就要付出比正常学生更多的时间和精力，同一个内容往往要反复地教,反复地说，而结果也不一定就能令人满意。但是我所认识的每一位特教教师,都非常地阳光和乐观。我曾经问过一位任教SDC课程的Molly老师是否感到这份工作十分劳累。她笑着说:“没什么啊,我很享受这份工作，孩子们都很棒，我和他们在一起非常快乐。”每年当其他教师放暑假的时候，Molly老师还要继续上课，这些学生每天要从早上八点学到中午十二点,因为这些学生的学习就是要不断地复习和巩固,所以他们暑假里如果不上课的话，开学后肯定什么都不记得了。在与这些学生的相处中，我发现，Molly老师丝毫没有感到厌倦和痛苦，反而从中找到了快乐,找到了自己的人生价值。还有一位教师,小小的身子背着bagpack，手里拎着一大堆东西,每天游走在整个学区，服务于周围五所学校，为个别学生进行辅导。这位教师专门教一些在感官方面有特殊需要的学生，如视力缺陷、听力缺陷或者有移动障碍等,但是在与她的谈话中，我发现她只是不断地跟我说学生们的进步,丝毫没有露出疲倦，看得出她很享受这份工作所给她带来的成就感。
四、专业的个人计划
在美国，参加特殊教育项目的每个学生都会有专家、教师和家长根据他们的测试情况所制订的个人发展计划（IEP)。这种专业个人计划包括以下几个方面。第一部分首先是学生的基本信息,包括姓名、年龄等，还有相关的家庭信息,如家庭情况、家长就职情况、母语情况等；其次是描述学生无法正常学习的原因。第二部分首先是描述学生的强项或者是兴趣是什么,家长对孩子的学习有什么忧虑；其次是该生参加州际考试的各项分数，尤其是语言、历史、社会学科的分数,还有学生的认知、语言等能力的描述；最后是描述该生的学习技能，以及语言交流、手工、体育、社会交流、健康等方面的发展情况。第三部分是列举了该生需要参加的各项考试，如语言、数学、代数、科技、写作等，每一项都说明了不同的评价标准，多数测试是针对二至十一年级的,但是参加RSP、SDC或是SH项目的学生的测试是针对三至七年级的,其中差异最大的就在数学上。这一部分还要求说明学生在参加测试时所需要的帮助,例如教师可以帮助读题，可以适当地延长时间，也可以由学生说教师写等。第四部分是说明学生无法参加加州统一测试（CST)的原因，以及为何运用CAPA(CaliforniaAlternatePerformanceAssessment)来进行测试的理由。假如该生既是参加RSP项目的学生，又是英语学习者，那么该计划中还有专门针对这些学生的一些内容,填写学生是否要母语支持，要为学生提供什么样的ELD学习方式，还有描述在他们参加ELD的测试时,需要在听说读写等方面提供什么样的帮助，或是一对一考试，或是听力读两遍等。另外,还有计对学生学习行为的描述,例如，该生是否有阻碍其他人学习的行为，如果有的话,应特别采取何种干预策略支持。最后是与家长协商后制订的学生发展目标，一共有十个目标可以填写，有些家长会针对性地制订三至四个目标，而有些家长就会订十个目标。据RSP课程的教师讲，一般学生很难达成十个目标，但是家长希望孩子达成的目标越多越好。在学生的个人计划中还有会议记录,如对每次IEP会议参与人员的介绍，家长权利的表述,会议召开的目的阐述，学生学业情况介绍，学生学习需求的提出，以及目标的检验和制订等内容，这些都要记录在案。学生们平时的作业和测验试卷也附在了个人计划后,形成了一本学生学习的个人档案。
五、专业的学业评估
在个人计划实施一年后,学校要对学生的学习情况以及计划的实施情况进行评估。学生的学业情况有家长的检验,有州际的特殊教育课程标准指导，还有州际的统一测试,所以来不得半点表面功夫。每年学校会为每个学生组织一次IEP会议,参加会议的有心理教师、语言学教师、RSP课程教师、一般任课教师、校长，还有学生家长。IEP会议的主题是教师汇报学生是否达成去年所制订的个人目标,听取家长的意见和建议,并针对学生目前的情况与家长一起讨论和制订下一年目标。我曾经参加过一次IEP会议,校长首先邀请家长说出对孩子最担忧的是什么？该生母亲表示，孩子的阅读水平很低，理解能力也很弱。接着，校长请各位教师谈谈，该生在校的表现是怎样的？首先,任课教师肯定了学生认真的态度以及友善的性格,也谈到了请班级中的学生来帮助她,但是就目前五年级所学的有关内容来说,该生还是无法跟上班级其他学生的步伐。然后，由RSP课程教师接着说，该生虽然身在五年级,但其实她的阅读和理解水平只相当于三年级,写作水平也很低；至于数学，她能背出乘法口诀,但是却无法应对有关钱和钟的问题，就算她做的题目己经是修改过的试题版本,但是她的水平还是远远低于基础水平。之后，语言学教师和心理学教师也谈了对学生其他问题的看法。会议最后就是与家长讨论学生的个人计划了，RSP课程教师将去年的计划呈现给家长,并且告诉家长该生去年的目标几乎都没有达成，今年这些基础性的目标还要再继续下去,并且根据她的具体情况，将明年的目标再细化一些。如果家长觉得没有意见的话，就签字认同，等待下一年的检验。特殊教育是美国教育中的重要一块,政府对它的资金投入非常大。常规的学生一年有5600美元的学习经费，而特殊教育的学生一年可能有八千美元左右的学习经费。当然这些经费里面包括了学校所产生的全部费用,如教师工资、设备维修、学生活动等。常规学生的经费主要来自学区的税收，一小部分来自联邦和州政府。而特殊教育经费的60%来自联邦政府，其余则来自州政府和学区,所以特殊教育的经费是有充分保障的,而且联邦政府对特殊教育专门立法,所以没有一个机构，没有一位教师敢于违反特殊教育的任何规定。美国的教育经费预算精打细算，小学里的教师都是包班制的,校长和教师都可以是两所学校共用的，但是对于特殊教育，他们决不含糊,有的学生要配备几个教师来帮助他,还有的学生要教师贴身进行辅导。假期工作的特教教师的工资也全部由联邦政府“买单”。由此可见，政府用在特殊教育方面的经费投入是不遗余力的。对于目前国内随班就读的特殊学生来说,美国特殊教育的一些做法是值得我们借鉴的，比如,计对性地制订个人阶段性的目标，进行定期的评估,分层化地专业辅导等，而他们教师的专业精神更是值得我们学习。
作者：汪丽清 单位：上海市杨浦区打虎山路第一小学
（三）
一、特殊教育需要评估中家长参与的内容
（一）提供和获得相关信息
在对孩子采取相应措施前，学校应得到家长的同意。对于那些第一语言不是英语的家长，或者没有流利英语的儿童，地方教育局应提供手语翻译和适合的材料。学校应认真对待家长提供的信息，以开放的态度对待家长表达出的担忧，对其保持敏感并及时做出回应。家长应提供关于孩子的各种信息，协助学校或者相关机构对孩子做出正确的判断，形成正确的儿童发展计划；学校或相关机构做出关于孩子教育方面的决定前，要通知并征得家长同意。
（二）参与制定并要求修改个别化教育计划（IEP）
制定个别化教育计划（IndividualizedEducationPlan/Project）时，和家长及儿童讨论是重要的一步。家长有权决定孩子是否参加个别化教育会议，有权拒绝接受个别化教育计划的内容并要求修改。在小学和中学阶段，个别化教育计划一年应至少检查两次。更为理想地是，它应该每学期检查一次或者对一些儿童来说更为频繁。理想的个别化教育计划应保证检查的连续性。检查不一定必须是正式的，但一定要征求家长关于孩子进步的观点，并作为检查过程的一部分。当家长认为孩子的个别化教育计划不符合孩子的状况时，可以拒绝接受个别化教育计划的内容，并要求学校修改个别化教育计划。
（三）请求并参与法定评估（Statutoryassessmen）t
当家长认为孩子的需求没有通过基于学校的干预得到满足，或需求很大以至于普通学校不能有效满足孩子时，可以请求进行法定评估。地方教育局必须执行这样一个请求，除非他们在最近六个月内进行过一次法定评估，或者他们通过检查证据推论出不需要进行法定评估（Statutoryassessment）。儿童请求进行法定评估后，地方教育局须在6周内决定是否进行法定评估，同时应马上联系家长，以便于：了解家长需求；确定学生学习参与程度和学校提供的特殊教育服务协议。地方教育局必须通知学生所在学校校长和家长进行法定评估的日期。如果家长没有提供必须的证据，地方教育局应向学校寻求关于孩子情况的书面证据，尤其是学校对学生学习困难的评估，以及学校对已经提供的特殊教育服务的解释。地方教育局应对家长、学校和机构的评估请求进行连续性反应，并对是否确认书（statements）进行公开客观的评价。在考虑到所有可能的一般、特殊问题，并在法定期限内，地方教育局要尽快作出决定。如果地方教育局拒绝家长、学校或者机构进行法定评估的请求，家长有权向特殊教育需要法庭提出诉讼。地方教育局须确保家长了解他们诉讼的权利和提出诉讼的时间限制，同时应告知家长分歧解决服务和家长合作服务的可利用性。
（四）进行上诉
特殊教育需要儿童评估中，家长有上诉地方当局的权利。处理家长诉讼的机构有特殊教育需要和残疾法庭（SpecialEducationalNeedsandDisabilityTribunal，简称SENDIST）。当有下列情形之一：地方当局拒绝家长进行法定评估的请求；进行法定评估后，拒绝确认书（Statementsofspecialeducationalneeds）；地方政府在6个月后没有进行重新评估，但拒绝家长或学校进行重新评估的请求；决定取消孩子的确认书时，家长可提讼。但家长提讼的时间限制是2个月。这一时间从地方政府向他们通知最终书面决定的时间算起。即使向法庭提出上诉后，家长应继续与地方当局合作处理这些问题。上诉经过法庭注册后，会向家长提供案件指导表格和出席表格。家长要在规定的日期前发送给法庭相关信息。法庭告知地方当局家长的申诉后，地方当局须在32个工作日内做出反应。如果地方当局同意改变确认书的内容，且家长对此满意，可以选择撤诉或要求地方当局以家长同意的方式改变确认书。听证会由一位主席、两位在特殊教育方面具备专业知识的专家组成。听证会结束10天左右，法庭会寄给家长和地方当局相关决定及原因，地方当局必须在规定的期限内执行这个决定。如果家长对法庭决定不满，还可向上一级法庭提出申诉，但要事先得到本次申诉法庭的允许。[5]为保证家长能有效行使该项权利，英国法律部门专门为家长了指导手册。向家长详介绍了上诉的时间、内容、提讼所须的材料、诉讼案件的处理过程等各方面的信息。使家长能够切实有效地行使该权利，保障孩子的特殊教育需要。
二、家长参与的主要特点
（一）家长参与的权利与义务并存
法律赋予有特殊需要儿童家长参与评估的权利和相应义务。英国关于家长参与的法律规定详细而全面，顾及到了评估中的各个方面，同时还充分考虑特殊家长群体的需求，对不能通过常规方法进行沟通的家长提供各种服务，确保其可获得各种信息以行使权利。但现存体系也存在诸多问题。许多家长认为现存特殊教育方面的规定令人费解，不能有效反映他们的生活现状。这和家庭多种不利因素结合在一起，给家长带来了极大的困难。为提高家长参与的信心，扩大家长影响，充分发挥家长作用，英国教育部在最新的绿皮书里强调，地方当局及其他服务机构要清晰地向家庭传达可享有的服务和提供者；家长可以选择学校；如果地方当局和家长意见不一致，可首先进行调节，用相对温和的方式去解决问题，而非直接进行上诉。
（二）家长参与的专业性
特殊教育需要评估是一项专业性工作，为保证家长参与的有效性，专业家长合作服务机构的支持非常重要。1994年，家长合作计划就已经存在，但2001年《特殊教育需要和残疾法案》颁布后，地方当局有责任确保家长可以获得家长合作服务(parentspartnershipservice，简称PPS)。地方当局对家长合作服务的标准、资金、资源、管理和监督负责，但并未规定其必须亲自提供家长合作服务。家长合作服务主要有三种模式：内部提供（In-houseprovision）、外包式（out-sourced）和混合式。据英国对全国家长合作服务的调查显示，家长合作服务在人员、资金、服务水平、管理等方面存在很大差异。其服务水平和它们获得的资助有很大关系。多数家长合作服务的监督和评估方式是自评，有少部分是通过家长满意度调查进行评估，且评估主要是总结性的，而非形成性的。但评估获得的数据难以发挥其真正的反馈作用，不能有效影响资金、政策或未来目标。地方当局和家长合作服务在信息分享方面也存在困难。基于出现的各种问题，该报告提出了许多建议：家长合作服务应加强对影响的评估；加强地方当局和家长合作服务之间的合作，充分发挥评估数据的价值等。
（三）家长参与中分歧解决的规范性
家长参与特殊教育需要评估时，可能会和专业工作者产生分歧。《特殊教育需要评估和实施章程》规定教育局必须做好准备，以避免或解决政府和儿童家长关于地方教育局和学校在履行其义务时的分歧。地方政府要采取适当措施防止分歧产生，并能及时有效地解决分歧，地方教育局可以把家长合作服务作为防止争议发生的主要方法。所有地方教育局须提供分歧解决服务，并向家长、学校等通知该服务的可利用性，且以书面形式通知家长分歧解决服务对其诉讼的法定权利没有影响。分歧的解决分为正式和非正式两种情况。非正式的解决方法是通过家长合作服务的协商，此种方式可降低成本，使分歧解决快速有效。当非正式解决方法无效时，家长可上诉到法庭，遵守相应法律规定，进入正式的法庭诉讼程序。分歧的及时解决能够防止长期问题的产生，特别是非正式的分歧解决方法，降低了特殊教育需要法庭诉讼的数量，有利于建立家长和各机构间的良好合作关系，同时提高家长参与特殊教育的信心。分歧解决的目的并非分配职责，而是基于孩子的最大利益，使争议各方尽快达成一致意见。
三、对我国家长参与特殊教育评估的启示
综上所述，英国特殊教育需要评估中提供多种支持以保证家长参与，对评估的准确性和全面性，对有特殊儿童的发展和潜能的实现具有重要意义。其中有许多值得我们借鉴的地方。但我们也应看到其中的不足之处：如家长和儿童的有关特殊教育需求的意愿未被充分尊重，家长抱怨和专家沟通困难；法定评估的官僚化，巨大的开支和漫长的评估过程，对家长需要反应不够迅速等。结合英国特殊教育需要评估中家长参与的特点及其存在的问题，对我国家长参与评估提出了以下建议。
（一）加强特殊教育立法，保障家长的参与权
在现代社会,要真正实现残疾儿童的教育权,法律（包括强制的执行）是最有效的手段。刘全礼在《中国特殊教育中的四个问题》中提出法律方面的问题是法律不全、无良法可依和执法不严。强制性的法律法规对特殊教育的发展至关重要，加强对鉴定评估的立法工作，可以使评估过程有法可依。家长应作为平等的合作者参与特殊教育评估，家长的权利应有相应的法律予以保障。一些学者指出，我国大陆现有的特殊教育法律法规内容还比较空洞，可操作性不强，弹性大，一些重要的方面或环节如特殊教育对象的鉴别、评估，教育计划的制定和实施等，并没有得到切实保障。因此，加强特殊教育立法，保证家长参与的权利刻不容缓。对家长参与权利的规定要符合我国国情，具有可操作性和适当的弹性，使家长能够充分发挥其作用，积极参与特殊教育需要的评估。当家长法定的参与权受到损害，应有相应的法律规定和程序，使家长可以维护自己的权利。
（二）加大宣传力度，提高家长参与意识改革开放以来,我国的特殊教育取得了长足发展。但残疾儿童接受教育的地区差异很大，不仅农村地区和城市有差异,东、西部也有差异。成绩的取得和问题的存在与民间文化的变化或某些要素关系密切。各种不正确的影响残疾儿童接受教育的观念还广泛存在。许多家长对残疾儿童或者残疾儿童的教育无知、怀疑；读书无用论盛行；男女有别论影响女童接受教育的权利。在目前状况下，急需改变家长种种错误的观念。除必须的法制建设外，还要充分运用各种媒体的力量，加大宣传力度，改变种种不正确的文化观念，唤醒家长的参与意识，形成对特殊教育的正确观念。各种专业的支持服务机构可以为特殊儿童家长提供相关培训，对家长进行教育，使其意识到家长在孩子教育中的重要作用，促使他们积极参与到孩子的评估工作中。
特殊教育评估方法范文第3篇
关键词：澳大利亚 学校教育 质量保证 政府职责 成绩考核
一、教育的质量
澳大利亚的州和领地政府对于所有教育部门的质量保证起着重要作用，其机构负责学校教育提供机构的资格审核与注册。
澳大利亚政府以及州和领地政府在学校教育方面已经制定了全国统一目标，提出了二十一世纪学校教育的国家目标。澳大利亚政府部门、教育、就业、培训与青少年事务局，州政府部长理事会以及澳大利亚政府联合发行一个全国学校教育报告，在上面刊登学生成绩的管理办法。澳大利亚的课程评估和签证组织制定了中学教育的质量和公平评估方针。
1、学校教育的政策与管理
州和领地对学校教育政策和管理负主要责任。虽然澳大利亚政府对学校没有日常的责任，但是给学校教育提供了全国范围内的重要基金支持和协调。澳大利亚国家、州、地方政府以及非政府性质的学校当局分担教育任务；这些任务包括确认受教育的国家优先权、维护教师的权利和地位及品质、提高全澳大利亚教育稳固性和一致性并制定相应政策以实现这些目标等。
2、州和领地政府的职责
各州和领地主要负责组织、基金支持以及学校教育传递，各自都有其教育部门和机构来负责公共基金支持的小学和中学教育。他们也对私立学校负有部分责任。学前教育一般由教育部门或者政府其他部门负责。
每个州或地方对学校教育组织、开设课程、进度安排以及学生的评估与证明有都制定有明确的政策和准则。课程开设和评估以21世纪国家学校教育目标为基础，集中体现在学生学习的效果上，并提供有关学生成绩的国家报告框架。对于高中教育水平的评估职责通常是由一个机构来履行，该机构是从教育部门分离出来的。
这些州和领地也协调和管理学校资源分配，并负责州和领地的区域性教育程序和方案。也包括远程教育程序、特殊教育和海外学生；并确定就业安排和教师的职业要求。
州和领地对私立学校的责任包括注册、审核以及辅助基金支持。
3、澳大利亚政府的职责
澳大利亚政府给州和领地教育以及私立学校提供了很大的辅基金支持，并通过重点、目标项目、政策发展、全国性重大教育问题研究与分析来提供支持。澳大利亚政府也给学校内部的基层组织或者一些项目提供一些额外的基金支持来加速全澳大利亚原居民学生的学习效果。除此之外，澳洲政府还提供基金支持澳大利亚技术学院的设施。
澳大利亚政府的一个关键优先权是提供一个全国统一的学校教育体制，并在统一入学年龄、一些关键科目领域的国家统考、课程成绩的统一和州际间学生资料传送的公共信息系统等方面达成一致。澳大利亚政府还致力于给家长提供信息以便于他们在学习方面帮助学生。这个责任的关键包括给家长发送语言叙述的学生成绩报告卡，成绩卡会清楚地展示学生实际成绩与目标成绩以及班内其他学生成绩的联系情况。学校也被要求要汇报一系列的指标，比如：通过学校教育和学习成绩反映出的学生职业倾向，学生主要课程成绩，家长、老师以及学生的满意程度。
澳大利亚政府优先提高师资质量，确立其专业地位和身份。一项重要计划已经确立，澳大利亚教育学院的教学和学校领导为国家教育职业主体。它将发展教师和校长的全国统一标准，为教师训练课程确立一个合格认证体系，开展关于教育质量的调查和促进教学的职业化。
二、教育的过程
1、学前教育
学前教育是小学一年级前的非义务两年教育。幼儿园教育由各州和领地自行负责。
学前教育课程规定无论公立或者私人幼儿园都应对3岁到5岁之间的孩子提供学前教育。课程包括了几个半天课程或学时等同前者的几个整天课程。学前教育要反映出孩子们的兴趣和有关交往、智力以及体制方面的需要。该阶段的学习一般结合一下四方面：①学生的发展需要; ②用灵活的学习经验来识别不同孩子的学习个性;③学前体验; ④不同的发展速度。学前教育课程一般同时体现系统性和创造性个体活动。
2、预备教育和小学教育
预备年龄
学校教育开始于预备阶段，也就是小学一年级之前的一年。学前班、幼儿园、托儿所等由各州和领地自行负责。
预备期教育持续一年，虽然属于非义务性的教育，但是全国普遍实行。
预备期的核心是关于孩子的整体发展问题，这个期间的课程与小学课程着紧密联系。在预备阶段的学习是以学生自身技能为基础，围绕着识字、数学、物理以及个人与社会相处技能等方面。
小学
州和领地的小学教育持续6到7年时间。
小学前几年，重点发展孩子们的基础英语、识别能力、简单计算能力、交往能力、健康以及创造性行为。
小学后面的几年里，学生会更进一步发展其早年学习的技能，并接受英语、数学、社会学科、健康、科学、技术以及体育等方面的教育。
一些学校还提供乐器和外语教育。在大多数公立小学宗教课程为选修课。学习不取决于单独记忆，还包括用各种各样的方法发展学生的思考能力、交流能力、调查研究能力以及反应判断能力。学生通过教室学习、实际操作和实际生活经验来发展简单调查研究能力，信息技术能力和创造能力。
在小学期间，孩子们根据年龄分组，并由一个老师教所有的科目，但是特殊的科目如音乐除外。政府小学通常是男女合校的，但是许多私立小学是男女分校的。
对于小学教育过程没有一个统一的标准考核要求，并且不授予正式的证书。小学生在完成小学教育的基础上与父母磋商以及老师推荐进入初中。所有的学生不需要经过特别的考试就直接升入初中。然而，一些特殊中学或私立学校有一个专门的入学考试。
3、初中
这部分内容包括了持续到10年级的初中教育。看其后的有关第11年到第12年的高中教育信息。
每学期学生通常要学习五门到六门课程。在初中的第一或第二年学生主要完成必修课程。在后来的几年，除过一些核心课程，学生还可以选修一些课程。核心课程通常包括英语、数学、科学、社会环境、外语、科技应用研究、创造艺术、个人发展、健康和体育教育等。有些科目依据难度和深度分层次开设。
选修课程包括商业贸易、经济学、计算机、音乐、国家经济学、人文科学、演讲与口才以及消费等方面教育。
初中的全部学习通过各种各样的方法如调查、实验、评估等完成，而不是单纯地记忆。学生通常要求完成学习并接受评估。然而，进入公立高年级通常是根据年龄，而不是通过考试。
初中老师通常只教授一到两个科目，学生根据他们的课程时间表在流动教室上课。每天有若干个40到50分钟的课时。
初中大多数都是综合性的，但也有一些特殊的初中。这类学校提供课程倾向于学术方面或者一些特殊的领域如技术、语言、表演艺术、农业、运动、创造艺术等。
大多数初中学校都是男女合学校教育，但也有一些公立初中和大约三分之一的私立学校是单一性别教育。
中学分别提供初中课程和高中课程。转贴于
4、高中教育
高中教育包括第11年和第12年的教育。在澳大利亚完成12年的教育就相当于完成13年的教育。顺利完成12年教育的学生会获得有关州和领地的高中教育资格证书，每个州或地方的资格证书的名称不同。
下面是一个对12年教育程序的大体描述。
高中教育提供了几种有助于学生未来学习、工作和生活的教育模式。这些模式是建立在学生前期的初中学习成绩的基础上，并提供了适合学生能力和需要的更广阔的学习经历。这些模式及其科目在每个州和领地有不同的名字。
5、国际高中毕业证书
许多澳大利亚学校提供了国际中学毕业证书（IB），或单独提供或与地方12年教育课程联合提供。在大多数情况下，学生采用两种模式在每年的不同时间通过最后考试；但是在首都地区学生要求两种模式。虽然国际中学水平要求有一些高等学科，比如数学和语文很可能高于大多数州和领地的水平要求，国际中学毕业证书被认为是澳大利亚认可的12年教育资格证书。
6、大学录取考试
学生通过高考在大学继续接受高等教育。入学考试科目通常涉及对较高水平科目深入透彻的学习。学习课程包括一个详细理论知识的发展和科目内容的理解。发展在解决问题、研究、调查、评价和鉴定或综合分析方面的能力。同时也发展适用于学科领域的应用技能。
在一些科目领域比如数学和自然科学领域，实行分层次教学。但是在所有的州和领地大学入学科目成绩结果表达通常相似，但是其范围、名称和和分类不同。
课程及其考核由州和领地的高级中学管理当局监督管理。课程要么由当局统一开设，要么由当局认可的私立学校开设。考核通过两种方式：综合各州统考和学校评估；校本评估。学生通常在所学科目领域中进行深入学习研究，因为高等计划教育领域决定了其学习研究被限定在少数几个学科领域。
7、其他的高级中学教育程序
在其他中学后继续教育或职业学习的学生会接受一些专业课程的学习。这些学科的理论水平达到高中水平，但不会作为大学入学参考成绩。
学生通过学习这些科目获得了基本知识和对科目内容的大概理解，同时也获得了交流、解决问题、调查、研究、评价和应用等方面的技能。这些学科要么由高级中学教育当局开设，要么由一些权威机构认可或批准的私立学校开设，实行校本考核。这些科目与技术和继续教育学院或其他中学后继续教育的入学考试吻合。
学生也学习一些特殊课程如音乐、舞蹈、艺术等。在有些情况下，这些特殊的课程被一些高等教育机构或其他中学后继续教育机构所接受。
大多数州和领地也提供了学本课程来发展个人文艺方面或者其它个人技能。这些课程可能符合完成中学教育的要求，但不会成为进入大学或其他高等教育学院的参考条件。
8、学校的职业技术教育
高级中学实行的职业技术教育通常被认为是学校职业技术教育，其主要目的是在大学入学科目以外提供更多途径来扩大学生的选择。
学校的职业技术教育模式包括学校基础上新学徒制模式和中学正规课程，以便于学生获得州和领地的高级中学教育证书，同时授予学生由全国统一认可的澳大利亚学历资格框架（AQF）下的职业技术教育资格。
大多数课程是处于澳大利亚学历资格框架（AQF）一级和二级证书水平，一般多数大众欢迎的招待行业、信息技术和商业服务。
澳大利亚政府通过澳大利亚教育科学培训部（(DEST)来支持学校的职业技术教育课程，支持体现在对各州和领地和私立教育机构的学校和职业教育提供雄厚的资金。一些其它的基金提供给特殊的计划，比如在贸易课程中附加职业前培训的地方、附加的学校基础上新学徒模式、澳大利亚工业职业顾问网络以及澳大利亚技术学院的建设。
这些课程在校本完成或通过地方技术和继续教育学院(TAFE)或其他注册的训练组织，以及地方的就业和商业服务机构完成。课程设置来源于澳洲培训包项目或一些认可的职业技术教育课程。
各州和领地在安排关于职业技术教育课程在高中毕业证书和大学入学考试成绩中的比重上存在很大差异。
三、学生成绩的评估
在澳大利亚，学校学生成绩评估主要由州、地方以及私立学校负责。另外，澳大利亚政府已经启动全国统一的学生成绩评估。因此，现在每年有一个全国范围的，基于各州和领地测试的，有关学生3年、5年、7年在识字和计算能力方面的成绩比较报告。在这种情况下，一个重要的新计划已经开始筹备，这个计划是关于发展第3年、第5年、第7年和第9年的学生在读写和计算能力方面的全国统一测试。读写和计算能力测试结果公布在有关学校教育的国家报告上，可以在教育、就业、培训和青年事务委员会(MCEETYA)的网站可以看到。
在科技能力素质、公民责任与权力教育以及资讯科技沟通能力（ICT）素质方面还有一个统一的全国抽样评估程序。测试一般在第6年和第10年（如科技素养测试就是在第6年）。这些评估一般三年一个循环，即第一次科技素养评估在2003年，第一次公民权利责任教育评估在2004年以及第一次资讯科技沟通能力（ICT）评估在2005年。抽样评估的结果公布在有关专著上，并把重要结果的总结公布在学校教育的国家报告上。
1、初中教育的评估
除了上面提到的国家评估外，各州和私立的学校也有他们自己的评估。这些评估依据学校教育层次、评估的科目以及每个州与领地实施的政策不同而有所差异。
对第10年以前的教育，评估主要由每个私立学校的老师运用各种各样的评估方法进行，这些评估方法包括基于学生个体或群体调查研究的计划与分配、口头语言表达、课堂测试以及课堂参与练习等。评估也可能包括全校性的考试。也可能实行全州或全地区性的统考。
2、高中教育评估
每个州和领地通过它的高中教育机构来制定其评估政策并监督11-12年级教育的评估。通常高中教育评估会确定大范围的成绩水平，涉及到知识以及对学科基本概念和原理的理解、实践分析技能等方面。
所有的州和政府应用多种评估方法，这些评估方法包括校外统考、校本评估、非校本评估以及校外定比测试等。
校外统考要求各州或者领地所有学习同样课程的学生在一学年内或学年末参加同样的考试。主要的目的是把州内所有学习同样科目的学生成绩排队从而形成对比成绩。校外统考由高中教育机构负责。
参考文献：
特殊教育评估方法范文第4篇
观察法也叫观察记录法或行为观察记录法，它主要是对被评估对象的行为情况进行有目的、有计划地观察、记录获得相应资料的一种方法。教师要经常深入到弱智儿童中，通过上课、课外活动以及班级开展的各项活动等观察他们的思想表现、言行举止，观察弱智儿童的学习态度、学习积极性、学习能力、语言表达能力、思维能力、兴趣爱好、生活自理能力、智力落后程度和性格特点等。观察要有目的、有计划的进行，在运用观察法时要及时记录，积累观察资料，对某些不是非常确定的情况应该进行多次观察后再得出结果。教师要善于观察弱智儿童的言行举止，从其外部的表现洞察他们内心的活动，对他们的思想行为作出切合实际的分析和评价。
平时，教师可以让弱智儿童进行一些游戏，例如，
同时让几个弱智儿童观察两幅图画(两幅画中大部分相同，有几处不相同)，要求他们找出不同之处，寻找的速度越快越好；先让弱智儿童观察一组物品(10个左右)，然后挡住这组物品，增加一些新物品，并拿走一些原物品，让弱智儿童说出增加和拿走的物品；在桌子上放10根火柴棒，其中有8根火柴棒没有药头，要求弱智儿童在20秒时间里找出这些没有药头的火柴棒。游戏结束后及时记录游戏结果，通过以上游戏可以了解他们的观察能力，从而使教师可以更好的组织教学。
二、测验法
测验法是通过一系列的科学程序{如编制题目、具体施测、评估等)对儿童的某一方面或某些方面的表现进行测量的方法。儿童智力是学习的基础，所谓智力是指一个人智慧的发展水平，通常是与自己的同龄人相比较而言的。用一个较为专业的术语来说，智力的发展水平就是智商。我们不应过分夸大一个人智商的重要性，尤其是不能认为某一个孩子智商落后就说明他终身是一个笨蛋。但智力测验对于了解孩子的学习，对他们进行教育评估有一定的作用。常用的有标准化测验(如标准化学业成就测验、智力测验)和教师自己编制的测验(如论文式测验、客观式测验、综合式测验等)。
例如，目前我国常用的儿童智力测验主要是美国心理学家韦克斯勒编制的儿童智力测验。韦克斯勒把人的智力分为两大部分：一是语言能力，二是操作能力。语言能力包括六项测试项目：常识、类同、算术、词汇、理解和背数；操作有力包括六项测试项目：填图、排列、积木、拼图、译码、迷津。经过测试，得到两个智商分数，一个是语言智商分数，另一个是操作智商分数。这两个智商分数可以合成一个总智商分数，即代表一个人的智力发展水平。除了考察总智商水平外，还有一个重要的指标，语言智商和操作智商是否平衡。
教师也可以预先准备几张标有数字的图画，随意放在弱智儿童面前，但排列的顺序是不正确的，要他们重新按事情发生的先后顺序排列，评估弱智儿童理解事物顺序的能力。类似的测验非常多，作为教师。应该根据自己的有关目的，选择性的采用或自己编制相关题目对弱智儿童进行测验。
三、访谈法
访谈法是教育者通过与受教育者的家人、邻里、教师、同学的交谈，了解受教育者的一些行为、情绪、学习态度等各方面情况的一种方法。教师可以在观察的基础上。与每个弱智儿童自由交谈，进一步了解情况，掌握思想动向。教师在与弱智儿童谈话前应认真考虑谈话的目的、内容，选择好谈话的时间、地点及谈话方式。在谈话过程中教师要始终保持态度亲切自然、和蔼诚恳，以免使他们感到拘束、紧张，要善于启发他们讲出心理话，谈话后，要把掌握的情况和自己的想法及时记录下来，作为教育评估的依据。
例如，当两个弱智儿童发生争执的时候，作为教师，首先应该引导弱智儿童说出真实情况，因为只有了解，才能找出正确的解决方法，这时候的问话不应带个人情绪，比如问些：“是他先动手的吗?”这很容易混淆弱智儿童对真实情况的记忆。
在了解情况之后，就可以一起分析为什么会发生争吵，教师一定要让弱智儿童明白即使是大人之间也难免会有矛盾产生，最重要的是要依靠自己的力量分析问题解决矛盾。
接下来，就可以启发弱智儿童：“如果老师不帮忙，你准备怎么解决?”教师不妨耐下心来，听弱智儿童说说他自己的解决方法。然后对他的方法进行有针对性的分析指导。如果是自己做错了，则要鼓励他勇敢地向其他孩子道歉，而如果是对方不对，那就应该鼓励弱智儿童自己去跟他讲道理，而不能采取息事宁人的退让方法，甚至限制他与同伴交往。这种做法看上去好象是保护了弱智儿童，不让他受欺负，其实是害了他们，最终将使他们难以形成独立，勇敢的品质。
通过谈话教师可以了解弱智儿童的思维方式，通过教师的正确引导，可以使他们形成独立面对问题、解决问题的能力。
四、调查法
调查法是通过问卷、访谈等方式对弱智儿童进行相关资料的获取的一种评估方法。是最常用、最有效的方法。教师要通过电话、家访等方式向家长及相关人员了解弱智儿童各方面的表现。调查必须有目的、有计划地进行，并且做好记录，对各方面获得的材料要进行分析研究，区分表面现象、偶然现象和日常现象，用辨证发展的观点看待弱智儿童。
例如，有些家长经常向教师反映自己家的家庭困难，希望学校能够多给予补助，对于具体的情况教师根本不清楚，便可以利用假期或者休息时间有选择的进行家访，到学生家里看看他们的家庭情况以及弱智儿童的日常生活情况，并事先设计好表格：
五、成长记录袋法
成长记录袋法是当前引起极大关注的一种评估方法，这种方法重视学生的发展过程，能记录学生的成长历程，从而开放地、多层面地评估学生。同时这种方法还可以用于对教师的评估，使教师感受到自己的成长和进步。它可以促进学生的全面发展；培养学生的主动精神和创新精神；激励学生学习。
教师在学生入学时就为每位学生准备一个成长记录袋，放入学生的基本情况，然后把学生每学科一份最好的作业、自己最满意的一份美工作品、老师每学期的评语等等随时装入成长记录袋内，每学期末将每位学生成长记录袋内的物品进行展览，这样不仅使弱智儿童可以体会到成功的喜悦，还可以使他们认识到自身水平与更高水平的差距，形成“自我求成、自我发展”的新需求。
这正如第思多惠说的“教学的艺术不在于传授的本领，而在于善于激励、呼唤、鼓舞。”苏霍姆林斯基说的“学校的精神生活的意义就在于：要在每一个学生身上都唤起他个人人格的独特性。”
通过对弱智儿童进行教育评估，教师可以掌握弱智儿童各个方面的资料，并逐步积累建立弱智儿童发展档案。教师通过对其进行深入地分析、解释，分类管理，形成弱智儿童学习与发展状况的数据库，为弱智儿童教育教学和学校的课程改革提供科学的依据。
通过对弱智儿童进行教育评估，可以培养教师的观察、记录、分析等各方面能力，而学校的课程改革正需要有较高科研能力的教师队伍。因此，通过对弱智儿童的教育评估活动，可以培养教师的科研能力，从而促进学校课程改革的研究与实践。
特殊教育评估方法范文第5篇
DOI：10.14163/ki.11-5547/r.2017.13.101
注意力缺陷多动障碍（attention deficit hyperactivity disorder， ADHD）是以注意障碍、过度的活动和冲动控制力差为主要临床特征的神经精神疾病[1]。本病患病率高， 国外报道为3%～6%， 国内为4.31%～5.81%[2]。该病常常影响儿童的学习成绩， 甚至升学就业， 因此研究注意力缺陷多动障碍儿童的认知及行为特点并给予针对性的认知行为训练具有重要的临床指导意义。本研究使用《韦氏儿童智力量表第四版（WISC-Ⅳ）》对ADHD患儿进行智力评估， 以考察其认知特点。WISC-Ⅳ由张厚粲教授主持修订， 于2008年3月由中国心理学会主持的专家鉴定会上通过了鉴定并开始临床使用[3]。
1 资料与方法
1. 1 一般资料 选取2013年9月～2016年1月于广州市番禺区何贤纪念医院儿童保健科就诊的18例ADHD儿童作为ADHD组。入选标准：①符合《美国精神障碍诊断统计手册第四版（DSM-Ⅳ）》ADHD诊断标准；②年龄6～16岁；③家长同意， 患儿可配合完成整个评估过程。排除标准：存在其他可能导致认知障碍的疾病。选取同期同龄18例正常儿童作为对照组。
1. 2 方法 使用WISC-Ⅳ对符合入选标准儿童进行智力评估。WISC-Ⅳ包含积木、类同、背数、图画概念、译码、词汇、字母-数字排序、矩阵推理、理解、符号检索10个核心测验和填图、划消、常识、算术4个补充测验。由于部分儿童未学习字母， 因此， 本研究中使用算术来替代字母-数字排序测验， 以提高儿童对测验的配合度和实验结果的准确性。每名儿童均进行10个分测验的评估， 最后得到各分测验分数， 言语理解指数、知觉推理指数、工作记忆指数、加工速度指数及总智商， 并进行组间比较。
1. 3 统计学方法 采用SPSS16.0统计学软件处理数据。计量资料以均数±标准差（ x-±s）表示， 采用t检验。P
2 结果
ADHD组言语理解指数、知觉推理指数、工作记忆指数、加工速度指数及总智商得分均低于对照组， 差异均具有统计学意义（P
3 讨论
WISC-Ⅳ是一种目前临床上最具权威的智力评估方法。WISC-Ⅳ适用于6～16岁儿童， 包括14个子测验， 其中包括10个主要测验和4个补充测验。WISC包括言语理解、知觉推理、工作记忆和加工速度4个分量表[4]。
本研究中ADHD儿童四指数及总智商得分均低于正常儿童得分， 但在正常范围内。林文璇等[5]使用儿童WISC-Ⅳ测试ADHD儿童智力结构特征， 结果儿童的总智商及四个合成指数均较正常儿童低， 与本研究中所得结果相似。
言语理解量表的各自测验主要用于测量言语习得能力、语言的概念形成和同化、与言语相关的抽象思维、分析、概括能力。言语理解得分与被试的文化背景、教育程度、学习能力有关。和传统的言语量表相比， 为了回避和其他非言语能力的混淆， WISC-Ⅳ的言语理解量表不再包括和工作记忆有关的项目， 可称作是更精确测量言语能力的量表。本研究结果表明ADHD儿童言语理解指数低于正常儿童水平， 提示ADHD儿童对与言语相关的抽象思维分析概括能力受损。
知觉推理量表主要是测量被试流体推理能力、空间知觉、视觉组织和推理能力等。和以往的操作量表相比， 知觉推理量表可以减少由于不同被试加工速度的高低不等所带来的影响， 以利于更精确的测查被试的非言语推理能力。
记忆主要测量被试的短时记忆、对外来信息的存储和加工以及输出信息的能力。工作记忆是个体学习能力的一个重要测量指标， 工作记忆可以影响个体学习时的注意力和存储和吸收知识的能力以及流体推理能力等。
加工速度考察的是被试处理简单而有规律信息的速度、记录的速度和准确度、注意力、书写能力等。加工速度比较慢的个体往往需要更长的时间来完成日常作业和任务， 也更容易引起大脑的疲劳。
曾静[6]使用中国韦氏儿童智力量表（C-WISC）评估儿童智力， 比较ADHD儿童与健康儿童智商差异， 发现ADHD儿童的智商低于正常儿童的平均水平。杨斌让等[7]使用C-WISC、Corsi木块和空间n-Back任务评估ADHD儿童及正常组儿童， 结果表明， ADHD组儿童在顺背数字最高位及总得分、倒背数字最高位数及总得分、Corsi木块最多木块数及总得分均低于正常对照组儿童， 空间2-Back任务反应时短于正常对照组儿童， 提示ADHD儿童存在工作记忆功能缺陷， 此缺陷涉及言语环路、视空间存贮系统及中央执行。邹华等[8]使用WISC-Ⅳ对ADHD儿童进行测量， 结果注意力缺陷儿童除译码外， ADHD儿童的其他分测验得分均低于总平均分， 提示ADHD儿童的总体认知能力及言语理解、知觉推理、工作记忆和心理加工均在正常范围， 但均低于平均水平。周炜等[9]通过对ADHD儿童在中国儿童卫视智力量表和瑞文标准推理测验中有关视觉符号的测试， 探讨其视觉认知特征。结果表明ADHD儿童存在视觉记忆、视觉认知障碍等特征。矫治训练时， 适当延长记忆间隔时间， 达到增加视觉工作记忆容量的效果。
综上所述， ADHD儿童在认知的各个方面均存在异常， 故在对待注意力缺陷障碍患儿的认知障碍时， 应因材施教， 根据其认知障碍特点进行认知能力训练， 从而在总体上改善ADHD儿童的认知能力。
参考文献
[1] 邹小兵. 发育行为儿科学. 北京：人民卫生出版社， 2005：237.
[2] 《中华儿科杂志》编辑委员会. 儿童注意缺陷多动障碍诊疗建议. 中华儿科杂志， 2006， 44（10）：758-759.
[3] 张厚粲. 韦氏儿童智力量表第四版（WISC-Ⅳ）中文版的修订. 心理科学， 2009（5）：1177-1179.
[4] 丁怡， 杨凌燕， 郭奕龙， 等. 《韦氏儿童智力量表-第四版》性能分析. 中国特殊教育， 2006（9）：37-44.
[5] 林文璇， 王馨， 吴婕翎， 等. 韦氏儿童智力量表第四版在注意缺陷多动障碍儿童智力结构分析中的应用. 中国儿童保健杂志， 2012， 20（1）：58-61.
[6] 曾静. 注意缺陷多动障碍儿童与健康儿童智商的比较研究. 包头医学院学报， 2015， 31（2）：27-28.
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[8] 邹华， 匡桂芳， 辛晓昱， 等. 注意缺陷多动障碍儿童的智力特点. 中国康复理论与实践， 2013（7）：694-695.
特殊教育评估方法范文第6篇
【 关键词 】 军校学员；信息安全；风险评估
Cadets’s Information Security Risk Assessment Problems and Solutions
Hu Peng-wei 1 Ding Yong-chao 1 Wang Bo-wei 1 Cheng Li-fu 2 Zhang Le-ping 3
（1.Second Military Medical University， Department of Health Services Corps Shanghai 200433；
2.Second Military Medical University， Department of Health Services， Public Health Management Shanghai 200433；
3.Second Military Medical University， Department of Computer Shanghai 200433）
【 Abstract 】 Rapid development and wide application of the Internet provides convenience for the majority of the cadets getting information， meanwhile， make a huge challenge to information security.So， Expand the cadet information security risk assessment of practical significance. This paper analyzes the the information security risks the cadets facing， point out the problems of information security risk assessment， and the specific implementation of countermeasures.
【 Keywords 】 cadet； information security； risk assessment
1 引言
军队院校信息化建设始于上个世纪90年代初开始，如今军校教育教学、机关办公、学员管理等基础业务对网络信息系统的依赖程度越来越大，同时面临的信息安全问题也越来越复杂多样化、越来越隐蔽化。虽然学校采取了安全监测、入侵防护等安全技术措施，但由于学员网络安全保密意识不强，网络安全技术掌握不到位的欠缺，管理方法针对性不强，军队院校学员网络安全风险高，以至网络安全事件甚至泄密事件时有发生。而卫勤军校学员在平时的学习工作中均有可能会涉及并接触到更多的军事秘密，面临的信息安全问题更加严峻。因此，迫切需要对卫勤军校学员的网络信息安全现状及风险因素进行客观有效的分析和评估，依据评估结果为针对军校学员的网络信息安全管理提供指导，进而有针对性地采取综合性网络安全风险的有效管理措施。
2 军校学员信息安全面临的风险
2.1 网络信息环境复杂，安全风危险性高
信息时代，互联网的应用已经深入到各个领域，但其共享性、开放性和互联性的特点，使得环境越来越复杂，危险不安全因素越来越多。
一是网络黑客攻击。网络攻击包括黑客攻击、病毒感染以及针对性军事机构、军队人员的网络监视，如军校附近的企业、网络监听。目前信息系统技术发达，网络黑客可以通过极限攻击、读取受限文件、拒绝服务以及口令恢复等一系列技术获取信息，对军队保密安全形成威胁。学员在使用网络时感染病毒导致文件丢失、破坏，发生严重的安全事故。此外，针对军事机构和军事人员的网络监视并不少见， 增加了军校学员网络信息安全的风险。
二是网络陷阱。特别是一些博客、论坛，借军事爱好、讨论敏感话题、套取军事信息此外，有些人在网络上设置陷阱，一旦发现军人身份的网络用户便主动接近，通过交流和获取军队内部信息。同时，由网络海量信息形成的巨大信息流，其中掺杂着诸多不良信息，更有人借网络进行非法活动的传播，对大学生进行鼓动和教唆，严重危害学员身心健康。现代社会的多元化很大程度上反映到了互联网上，随着网络的发展，论坛社区、交友网站的兴起，微博、QQ、MSN等交流交互方式的流行，智能手机的广泛应用，吸引着军校学员接触网络，给学员自身、学校甚至军队的信息安全都带来很大的威胁。
三是病毒感染网络沉迷。互联网的虚拟性极大程度地吸引着学员不断接触网络，其中网络恋情和网络游戏是最主要的沉迷对象。人生观和价值观正在形成过程中的大学生分辨能力和自制能力较差，加上军队院校相对封闭的环境，部分军校学员沉迷于网络恋情或网络游戏而不能自拔，安全意识更加薄弱，往往将自身信息和军事机密信息透漏出去，甚至引发安全事故。
2.2 信息安全意识差，抵御能力弱
一方面随着智能终端的不断研发，信息化进程的不断推进，上网方式已经不再局限于计算机，智能手机、平板电脑以及各种无线网络设备都可以方便连接网络。学生作为网络的主体，网络信息安全意识差，依赖上网方式的多样化和便捷性频繁的接触网络。另一方面，随着微时代的到来，微文化流行，参与便捷，加之学员的信息安全意识不强，将校区所处的环境图片、课件、听看到的信息、消息等随手转发到网络上，给学校和军事机构带来严重的安全隐患。更有甚者，学员利用网络散播不良信息，参与黑客等网络破坏活动，给国家和军队带来严重的损失。迅速发展和广泛应用的互联网，是广大军校学员获取信息的有效途径，同时也对信息安全形成巨大挑战。互联网大量的信息集成，是对每个涉足互联网人员的冲击，没有强烈的安全意识，很容易导致安全事故的发生。在管理方式上，大多数只停留在接受口头安全教育的层面上，没有意识到现代高端的信息技术和间谍技术带来的威胁。
2.3 网络信息安全管理差，处理方法少
目前军校面临的信息安全问题也越来越复杂多样化、越来越隐蔽化。虽然杀毒软件、防火墙、入侵检测等安全技术的应用起到一定的防御作用，但由于管理方法针对性不强，对于安全事件的处理不到位，信息安全事故依旧不减。军队院校是培养军队专门人才的特殊教育训练机构，互联网、校园网、军事信息综合网等各类网络广泛应用。军校学员在生活、学习过程中，有机会了解和掌握军队的编制体制、方针政策、武器装备等涉及军事秘密等信息，而针对军校学员的网络信息安全管理办法少、科学性不强，主要体现在两方面。
一是宣传式教育过于形式化。大多数学校的网络信息安全教育是以口头说教、安全讲座、安全知识考试以及教育传单的形式展开，而这些宣传式的教育流于表面，没有真正让学员体会到现代网络环境存在的风险，也没有意识到自己的网络行为所造成的安全隐患。
二是限制网络使用效果不明显。为了防止安全保密事故的发生，学校常常用会限制学员的网络使用，但是这种 “堵”的方式只能限制了学员对学校网络和网络设备的使用，学员依旧可以方便选择通过其他智能终端使用网络，而且这种方式与现代信息社会格格不入，阻碍和影响到了学员正常获取学校正常教学、办公信息和知识的途径，引起教学办公人员的不满。这些办法并没有真正加强学员的安全意识以及阻止安全事件的发生，也为信息安全带来了风险。
3 军校学员信息安全评估存在的问题
3.1 针对性不强，评估指标不完善
目前大多数军校都会定期对网络进行检测和维护，对于信息安全的风险评估大多数侧重于网络硬件和软件的基本情况，忽视了针对学员的信息风险评估。认为通过限制使用就可以避免风险，这样不但浪费了资源，也没有真正起到降低风险的作用。很多风险评估没有针对学员的评估指标，或者没有深入研究学员的网络行为，其指标缺乏有针对性，导致评估在学员信息安全防范措施这一环节上的薄弱。
3.2 科学性不高，风险量化能力差
对于军校学员的信息安全风险评估大多数指标是定性的，而定性的安全风险评估无法准确地确定风险的大小，无法对安全风险进行精确地排序，从而难以确定系统面临的真正风险。这就要求军校学员信息安全风险评估工作所运用的评估方法必须具备一定的量化能力。量化风险评估分析方法的关键在于输入参数的量化。对制定的量表进行有效的赋值，并在此基础上归类分析是量化评估的难点，而目前军校在对学员进行信息安全风险评估时，处理这些量化难点做的还不够到位。
3.3 系统性评估流于形式，对评估结果没有充分利用
多数军校只有上级安全部门进行的检查评估时才进行信息安全风险评估工作，并没有进行自评估，或者自评估的次数少，不能及时发现学员存在的信息安全隐患。风险评估在国内发展的时间较短，在军校学员中开展系统性的信息安全风险评估，军校引入的并不多，所以评估的形式欠科学性。同时评估流于形式，有些军校虽然开展了对学员的评估，但不能根据评估结果采取相应的安全措施，失去了评估的意义。
4 军校学员风险评估实施策略
4.1 提高重视程度，采用先进管理方法
提高对学员信息安全风险评估的重视程度是决定风险评估效果的关键因素。首先，军校工作人员在对学校整个信息系统进行风险评估时，应当把对学员的信息安全风险评估单独列出，着重从伦理道德、纪律规范、网络技能和网络行为等方面进行评估，提高学员的安全思想意识。其次，要引进先进的管理办法，不能只停留在宣传式教育和限制网络上。宣传形式要新颖，可以用实例向学员宣讲，同时模拟真实的环境，让学员参与其中，从而加深印象，提高意识。管理上可以对学员进行跟踪监测，发现学员在网络使用上的漏洞，将其列为控制的关键环节加强管理；也可以对学员进行调研，了解学员对于网络行为和信息安全的认识程度，及时进行针对性教育。同时，领导层面要加强重视，才能提供更多的人力物力支持评估工作。各级干部和学员要抓好落实，养成良好的安全习惯，配合好风险评估工作。
4.2 深入研究风险，有针对性地建立指标体系
合理有效的评估指标体系是进行风险评估的基础要素。建立有针对性的评估指标体系：一是要要充分调研学员信息安全存在的风险，跟踪学员的网络行为，发现关键环节；二是要把握指标体现建立的原则。首先是一般性原则，包括系统性原则、典型性原则、导向性原则、针对性原则、简约性原则、可操作性原则以及可延续性原则。风险评估设计要考虑到学员心理行为、网络安全技术和安全管理制度等多方面因素，依照一般性原则的同时也要综合考虑这些特殊因素；三是要多维度建立评估指标体系。依据信息安全风险评估成熟的理论和方法，根据对军校学员网络行为的研究结果，从法律法规、伦理道德、安全保密和安全技术等维度入手，在每个维度中确立定性和定量的指标，建立网络安全风险评估架构。
4.3 充分利用评估结果，将风险评估制度化
在完成了对学员信息安全风险的评估后，要对采集的数据进行科学的分析。针对学员的信息安全风险评估存在大量的定性指标，具有结构复杂、不确定性和非线性的特点，传统的权重赋值方法精度低。人工神经网络是近几年发展起来的一种新兴的科学方法，它模仿人大脑的工作机理和思维本质，通过数学模型与计算机的结合，所建立起来的一套智能的系统。目前，人工神经网络已经发展了十几种，适用于不同的实际问题来建模。而径向基神经网络因其能够逼近任意的非线性函数，解决系统内在难以解析的规律，因此在实际评估的过程中能很好地处理主观与客观的指标，得到较为完善的评估结果。针对评估结果，学校应当采取一系列管理措施，并制定长期的网络使用规范和有关信息安全的纪律条例，并根据新的问题进行修改和完善。把对学员信息安全的风险评估制度化、规范化，真正展现发挥风险评估的效果效用，从而避免安全事故的发生。
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基金项目：
基于神经网络模型的大学生网络信息安全风险评估及对策研究；项目级别：校创新能力基金；项目编号：ZD2012039。
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特殊教育评估方法范文第7篇
面对挑战，有关发达国家正采取各种措施积极应对。整体考察发达国家师资队伍建设的新策略，主要有以下几个共同趋势。
一、以提升教学质量为目标，致力于世界一流师资队伍建设
2009年世界教师日的主题是：为构建未来，现在就投资于教师吧!拥有一支高质量、专业化的师资队伍是教育体系的坚固基石，是各项改革措施成功实施的保障，是教育质量提升的关键，更是学生成绩提高进而最终在未来生活中获得成功的保驾护航者。鉴于此，即使面临全球金融危机带来的教育预算紧缩，发达国家仍然纷纷从国家层面强调招募、培养、吸引和奖励优秀教师的重要性，不惜投入巨资，打造一支世界一流的师资队伍。
2009年3月12日，美国在其应对经济危机的面向21世纪的教育愿景中，把招聘、培养、留住和奖励教师作为一项重要政策，并计划投入60亿美元打造一支专业化的骨干教师队伍。澳大利亚联邦政府在2009年5月公布的预算中宣布，作为提高教学质量的一揽子计划的一部分，将增加投入1.08亿澳元用于改善教师培训，再配合其他“提高教师质量”的全国性拨款计划(未来四年共计5.5亿澳元)，致力于构建一支强大而分布均衡的师资队伍。新加坡政府视危机为机遇，加快并扩大教师队伍招募。2009年4月14日，新加坡教育部采纳了“小学教育检讨及执行委员会”报告书里的全部建议，计划在未来10年拨款48亿元，通过硬件和软件(主要是师资队伍建设)的提升，全面提高基础教育质量。
二、提高教师准入门槛让最优秀的人从教
一流的教育体系应该吸引一流的毕业生当教师。而只有设立高标准才能让教师职业更富有吸引力，才能吸引那些有才能的学生。在世界上最好的教育系统中，教师都是从成绩最好的5％～10％毕业生中进行招募。麦肯锡的研究报告也指出，最好的基础教育系统对于谁能够经过培训成为教师都制订了严格的条件，并从排名前三分之一的大学毕业生中挑选教师。各国政府为了打造世界一流的师资队伍，纷纷从入口把住质量关，让最适合从教的人成为教师。
在美国，为了吸纳优秀人员从教，在奥巴马的教育改革计划中，政府创设“教师从业奖学金”，并要求所有学校通过认证，并创立一个自愿的全国教学评估计划，以确保新教师都训练有素，在进入课堂之后能够开展有效教育。另外“为美国而教”(Teach For America)目前已经成为推动美国教育改革最强大的力量之一，每年吸引着近两万名顶尖大学的毕业生申请其2500个支教岗位，为美国的教育公平事业贡献力量。此外，为了让每一间教室都有好教师，奥巴马教育改革计划还提供每年高达10亿美元的服务性奖学金(service scholarships)，这笔巨资可以确保每年对4万名教师的培训，以吸引最优秀的人才从教。奥巴马还承诺，政府将为所有有志于投身教学的人完成大学教育买单。
2009年9月，澳大利亚一家“为澳大利亚而教”的非盈利组织赢得澳大利亚政府委员会于2010年启动的“教学创新新途径计划”(New Pathway into Teaching initiative)支持。“为澳大利亚而教”的运行模式类似于“为美国而教”，让准学士到贫困校工作两年，两年之后获得学士学位证书或更高的学历资格证书。另外，联邦政府还计划提高教师准入标准，规定成绩最好的25％高中毕业生才有资格注册教师教育课程，同时所有准备当小学教师的高中生必须在12年级学习英语、数学和科学，以保证最优秀的人成为教师。
同样受“为美国而教”计划的启发，英国为改善薄弱校的教学，也实施了类似的“教学第一”(Teach First)计划，吸引优秀毕业生到条件比较艰苦、教学水平欠佳的学校开展为期两年的“支教”活动。2008年6月，布朗首相宣布，扩大“教学第一”计划，以吸引更多有理想、有抱负的优秀毕业生到市中心的薄弱学校任教。布朗说，到2013年，每年计划招收的毕业生人数将翻倍，从380X增加到850人。
2009年9月17日，新加坡教育部长黄永宏在每年一度的教育部工作蓝图大会上发表了题为《教师――优质教育的核心》的演讲，提出到2015年，新增的3.3万教师从本科毕业生或同等学历者中招募，同时保留严格的教师挑选程序，除了学术条件外，还将继续考察候选者的教学倾向，以及是否具备培养年轻人的热情。
三、面对全球经济危机，各国纷纷采取灵活的师资培养策略，加速优秀师资队伍成长
面临全球经济危机，一方面大量专业技术人才面临失业；而另一方面，师资队伍却面临严重短缺。为了吸引各行各业的专业人才加入教师行业，各国政府都采取了变通的师资培养模式，让优秀人才在最短的时间内成为合格教师。
在美国的教育改革计划中，奥巴马建议师资培养应广泛采取“教师职业发展学校”的模式，就像教学医院一样，让新教师在经验丰富教师的指导下进行一年的临床教学实习，以加速其成长。另外，奥巴马还提议启动一整套的市区教师驻留期计划。参与该计划的教师求职者可以得到最优秀教师的指导，并且可以到与之合作的大学进行学习。他们可以获得工资、硕士学位、教师资格证书，以及两年的专业教学指导。作为交换条件，这些求职者至少要在市区学校任教四年。以期通过该计划，大大加速教师的成长。
2009年3月，英国主管学校事务的大臣吉姆-奈特也宣布了一个新的教师聘用方案，目的是吸引社会各界的杰出人士加入教师队伍。根据新方案，参加杰出教师培训的申请人可以在6个月内达到合格教师的水平，以前则需要一年的时间才能完成这样的培训。新方案重在加强教师队伍建设，方便其他行业或领域有志于从事教育事业的优秀人才转行做教师。吉姆・奈特还公布了一项“领导加速”计划，该计划将于
2010年9月正式启动，帮助优秀教师快速成长为学校的领导者。而对于那些具备领导潜能的备选教师，将通过快速培养通道使他们在四年内成长为真正的学校领导者。
为了培育新的师资力量，促进师资队伍的多样化，新加坡教育部从2008年1月开始，提高半路出家教师的工资水平，同时给予他们更快的晋升机会，以吸引更多其他行业的人转行从事教育。另外，面对市场上大量失业的专业人士，新加坡教育部还计划招募那些具备较强语言能力的、对教学有意向和兴趣的人员进入教育行业，充当外语辅导教师，与小学外语教师形成补充。而那些具备领导和管理经验的中途转行者也可以担任副校长，充实领导团队。为了帮助这些中途转行者实现顺利转行，教育部还启动了一些新的培训计划，帮助这些中途转行者尽快获得必要的资格证书，如在幼儿园实施“快速培训计划”，加速幼儿教师培养。
四、强调教师专业发展，努力为教师打造能力提升和不断进取的阶梯
好的教育体系取决于高质量的教师，而高质量的教师能不断改进教学实践，不断追求自身的专业发展，并能在其职业阶梯上不断获得提升。发达国家在其师资队伍的建设和师资培养中，非常强调教师的专业发展，努力为教师打造一套完善的能力提升和不断进取的成功阶梯。
美国奥巴马教育改革中关于教师专业发展的部分参考了欧洲和亚洲一些学业成就比较高的国家的范式，宣布不仅要推行切实有效的专业发展模式，而且要促进教师的集体学习。确保其专业学习时间。另外，奥巴马还提出“教师职业阶梯计划”，该计划为处在不同发展阶段的教师采取不同的支持方式，薪酬也相应有所不同。对于新人职的教师，他们可以通过职业阶梯计划从初级水平提高到专业水准，从而得到长期聘用，薪酬也会增加。对于一些高级教师，职业阶梯计划同样会为他们提供进一步获取专业知识和成长为学科带头人的机会。对于一些负责指导其他教师的专家，职业阶梯计划能让他们坚持长期从教，因为这些专家获得了与他人分享经验、向同行学习的机会。最后，职业阶梯计划对在某些高需求领域(比如特殊教育和双语教育)作出突出贡献的教师会给予奖励。
作为全面改革中小学薪酬制度的前奏，澳大利亚各州及联邦政府正在努力为中小学教师搭建一个新的职业晋升阶梯，以回报最优秀的教师，提升教师职业的社会地位，提高学校的教学质量。新方案将为澳大利亚中小学教师的职业晋升提供一个全国统一的框架，教师的职业发展阶梯包括从本科生水平教师到合格教师、熟练教师，最后到“领先教师(leading teachers)”。
2008年3月，韩国教育与人力资源部也宣布在全国中小学试推行“特级教师”(Master teacher)计划。在计划试验阶段，教育部将从专业知识扎实(尤其课堂教学技能强、精通本学科领域专业知识)的教师中挑选180名“特级教师”。除了所在学校的正常教学外，“特级教师”将在学科教学方面帮助其他同行，如传授课程评估方法，开展教学研究，组织教师培训，为新教师提供指导等。在校外，“特级教师”还要承担其他工作以满足当前的各种需求，如在教师培训机构为新进教师和一年级教师开设讲座。被选中的“特级教师”有一年的服务期，政府每月提供15万韩元的津贴。为了提高效率，在一年服务期内，他们不允许承担其他岗位工作。教育部期望通过该计划鼓励在职教师继续努力提高自身能力，促进其专业发展。
新加坡教育部长黄永宏宣布，作为2010年教育部工作方向之一，将扩大教师的专业发展路线，通过新设“首席特级教师”与“主导教师”两个职位，给予专业领域发展的教师更大程度的肯定，鼓励教师们积极从事教学法研究与开发，从而让更多学生受益。同时为了继续保持新加坡世界一流的高绩效教育系统的地位，教育部提出让教育者自身在专业发展方面发挥更加积极的作用，通过建立“教师发展中心”和鼓励学校建立“专业学习小组”，为教师提升教学专业水平提供一个新途径，增强教师自身走在专业提升前沿的能力。
五、实施绩效工资制，大幅度奖励优秀教师，使教师成为最具吸引力的职业
尽管工资可能不是当前教师选择该行业的重要原因，却是众多优秀毕业生选择不从事教育行业的最主要原因。为了让教师成为更加有吸引力的职业，各国纷纷希望通过更高薪酬来激励，以保证最优秀、最聪明的人从事教学，而不至于让这些人都成为医生。而实施绩效工资制即是各国为解决师资短缺和优秀师资城乡分布不均衡而推出的一项重要改革举措。