智慧教育经验
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智慧教育经验范文第1篇
关键词: 教育实效性 教育智慧 开发利用
教育是双边活动,对于教师而言,树立牢固的职业道德观念,具备扎实的专业知识、丰富的教育理论是远远不够的,面对教育环境的变动性,教师还需要有丰富的教学智慧来提升教育经验。教育智慧的开发利用是强化提高教师教育“实效性”的有效途径。
一、教学实效性与教育智慧的涵义及关系
教育“实效性”简而言之就是提高教育效果,即解决有效性的问题。教育智慧是教师具有的教育理念、教育意识、教学能力、教学艺术在面临复杂教学情境时所表现出的一种敏感、迅速、准确的判断与行动的能力。
教育智慧是教育情境中的智慧性行动,是教育的实践语言,是教师对教育情境即刻的投入。它意味着教师在教育情境中身心能够保持瞬间的、积极的一致行动。这种积极的状态在提高教师教育“实效性”的过程中是极为重要的。强化提高教师教育“实效性”就必须高度关注教育智慧的开发利用。
叶澜教授在《新世纪教师专业素养初探》中提出“教师的教育智能”这一类似的概念,并认为具有教育智能是未来教师专业素养达到成熟的标志,它既是诸方面专业要求在教师身上实现综合的结果,又是教师长期全身心地投入教育实践,不断反思、探索、创造所付出的心血的结晶。教师的教育智能集中表现在教育、教学实践中,具有敏锐感受、准确判断变动过程中可能出现的新情势和新问题的能力;具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智;具有根据对象实际和面临的情境,及时作出决策和选择,调节教育行为的魄力;具有使学生积极投入学校生活,热爱学习和愿意与他人进行心灵对话的能力。教师的教育智能使教师的工作呈现出自如的状态、和谐的美,进入到科学和艺术结合的境界,充分展现个性的独特风格。教育对于教师而言,不仅是一种工作,而且是一种享受。[1]
二、从教育智慧的构成和特点入手,分析当前教师教育智慧存在的问题
教育智慧是由教育情感、教育体验、教育判断和教育技巧构成的。其主要特点是:情境性、复杂性和实践性。
教育情感是指教师向学生的多种正面的、积极的心理倾向的反映,包括:教育道德感、责任心、同情心,以及乐观、幽默、坦诚、公正、开放、自信、富有朝气和活力的个性品质。优秀教师对学生的教育情感往往与持久的耐心和执着的恒心相联系,在坚持不懈的努力中一次次寻找最佳的教育时机。教育体验是教师对学生的充分尊重理解与“感同身受”,在此基础上构建师生相互信任的平台,形成理想的师生关系,自然也能获得良好的教育效果。教育判断是教师的教育知识、思维能力、机智应变等多方面的表现。教育技巧包含一定的技术和不拘泥于技术条件的想象、独具匠心的创造。充分掌握了教育技巧的教师,不仅善于抓住教育时机,而且善于运用各种技术条件和丰富的想象力、创造力来发现和创造教育时机。这样的教师才是最富有教育智慧的教师。
这些因素都是动态的,因此,教师在教育过程中常存在以下的问题。
1.缺乏明确认识,教育智慧只是零散、粗浅的教育经验。
在教育过程中教师常能“急中生智”解决某些问题,“急中生智”是教师教育智慧的具体体现,是教师教育经验累积的结果。但这些“急中生智”只是零散、粗浅的教育经验,还没有上升为系统的理论。
2.教育智慧只关注教师的教学效率,而忽视对学生的人文关怀。
教师在设计教学过程时,不仅要全面体现课程标准和课本内容,而且要符合受教育者的发展需求,贴近学生的现实生活。不能忽略学生的思想情感发展需要,淹没学生的学习热情、思想的火花、生命的灵动。教师在传授知识时必须掌握多种教学技巧并灵活运用,在具体的教学情境中恰当地选择某种教学策略,加强学生对知识的理解和掌握。教学是不能以一种统一的规范来要求的一门艺术,它充满了教师的个性色彩。在教师的教育智慧中凝聚着个性化的师爱或教育爱。“一个真正的教师永远是一个个性,一个鲜明的个性,独具一格的个性”。[2]教师可以从学生的表情、动作、语言等了解学生的思维发展,挖掘学生的特长,根据这种发现因材施教,促进学生全面、个性发展。
3.教育智慧停留在被动应对突发状况阶段,没有发挥其在促进教师自身发展上的积极作用。
教师在教学过程中,一方面,要用自己的智慧、情感进行教学,不仅要有计划系统地传授知识,而且在传授知识的同时要用自己的智慧引导和开启学生的思路,用自己的情感引发和激发学生的情感。另一方面,可以根据学生的需要、兴趣、特长去实施教学而又不游离在规定的教学结果之外。教师在追求教学效率的过程中也是不断积累教育智慧、对自身进行认识和创新的过程。教师在发展学生的同时能发展自身的教育智慧,而这些教育智慧也能成为促进教师发展的动力。
三、开发利用教育智慧,促进教育“实效性”提升
1.教育反思总结――教师智慧成长的沃土。
实践反思模式是面向未来的教师教育的基本模式。即:实践+反思=教师成长。教师在反思中的主动者地位,对其提高专业智慧,尤其是一种实践型的智慧起到了不可低估的作用。
反思是教师提高教学技能技巧的有效手段之一,这是教师借助行动研究、探讨与解决教学目的、教学工具和自身方面的问题,不断提升教学实践的合理性,使自己成为理想型教师的一种方式。教学反思的具体方法很多,如撰写反思日记、教学后记等,写下自己的经验并与他人相互交换、共同分析,有针对性地改进教学。这对提高教师群体教学和促进教育研究都极为有利。“教育经验的实质,也就在于教师每一年都要有些新的发现,而在这种发现新事物的志向中,也才能发挥教师的创造力”。[3]教师不断地在经验中反思,在反思中创造,也必将促进教师走上专业发展的道路和实现理想型教师塑造的愿望。
2.教育研究分析――教师提升教育智慧的途径。
教育经验不是智慧,但却可以为教育智慧的形成提供相应的土壤。只有教师通过教育研究,才能使教育经验上升到教育智慧。教师教学中的创造性也为教师参与研究提供了良好的支持。随着教师研究的深入,对教育现象的分析也越来越透彻,对教育的预见性也会增强,教师所能发挥的创造性也越大,而这些对成为一名高效的教师起着不可低估的作用。
“教师成为研究者”有其必然性和可行性。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说:“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣,使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务。你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”[4]教师专业化的要求使教师必然要走上一条专业发展的道路,教育研究就是途径之一。教师有着天然的研究场所和最直接的研究对象,又为其成为研究者提供了极大的便利,也是教师专业发展的最佳途径。在研究中,教师可以使自己拥有的教育理论与教育实践有机地结合起来,从而更好地理解课堂和改善教育实践,不断扩展自己的专业知识和能力。教育科学本身的特点,以及教师作为教育教学实践者的地位也为教师成为研究者提供了可能性。教师的主要活动场所是教室,而教室是检验教育理论的最佳的实验室,课堂中遇到的问题正是教育科学需要解决的问题,这给教师进行科学研究创造了极好的条件。
3.终身学习开发――教师丰富其智慧内容的基石。
优秀教师成长的经历显示,教师的成长是不断地学习与反思后的结果。不断的学习不仅丰富了教师的学识,而且丰富了教育的智慧。所谓的“术业有专攻”,教师不仅要有学问,而且要对学术、专业有专门的研究,这也是教育智慧形成的基础。从教师作为个体的角度而言,教师必须是一个不断发展的个体。只有教师在孜孜不倦的学习中,才能得到源源不断的智慧的支撑。
教师的教育智慧,应该是教师在其丰富学识基础上经过长期的教育实践形成的,是教师反思与感悟的结果并应该成为教师终身发展的动力源泉。教育智慧是教师专业知识、专业技能和专业情意三方面素养的有机结合与综合体现。它生长于教师的教育实践之中,又运用于教师的教育实践。
教育智慧表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。作为教育的一种内在品质,它渗透、内化于包括师生教育活动及教育目的、教育价值、教育过程、教育环境、教育管理在内的教育的一切方面。由于教师是教育目的、意义、价值、任务的直接体现者、承载者和实践者,是教育活动的组织者和主导者,因此在具体的教育行为中,教师必须用丰富的教学智慧来提升教育经验,开发利用教育智慧,以强化提高教师教育“实效性”。
参考文献:
[1]叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究实验,1998,(1).
智慧教育经验范文第2篇
【关键词】 教师教育智慧；价值；生成
【中图分类号】G644.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）20-00-01
当今，教师教育智慧的培养受到了社会的高度关注。学术界对教师教育智慧的研究虽然已经取得了可喜的成果，但是，还存在着诸如对教师教育智慧涵义了解不够全面、对教师教育智慧生成的研究还流于表面等问题。因此需要进行更深入的探讨。
1.教师教育智慧的含义
有学者认为教师教育智慧是教师的真、善、美的一种教育境界，是教师对教育和人生的真理性认识，具体表现为关注个性、尊重生命、崇尚智慧、追求人生幸福。
教师的教育智慧是教育科学与艺术相融合的产物，是教师在长期的教学实践过程中总结得出的教学规律，也是教师的教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机制、教学风格等综合艺术的体现。
教师的教育智慧是教育情境中的智慧，是教育的实践性语言。教育智慧能够让教师在教育情境中保持瞬间的、积极的行动。“教育的智慧主要体现在教师与学生相处时的关心取向上。这与其说是某种可观察到的行为表现，还不如说是一种主动建立起来的关系方式。”[1]教师面临的教育情境是时刻变化着的，教师应该在面临预料之外的教育情境的巨大挑战下表现出积极主动的状态，这种状态在课堂教学的过程中是极为重要的。
2.教师教育智慧的重要价值
教师教育智慧在教育自身、教师专业成长、新课改的需要三个方面彰显了其重要的存在价值。因此，对于教师教育智慧生成的重要价值的探讨则属于一个紧追时代的课题。
2.1教育自身需要教师教育智慧
教育自身在于对真、善、美的追求。柏拉图曾指出：“教育的任务不在于把知识灌输到灵魂中去，而在于使灵魂转向。”[2]由此可见，教育是一种触及人类灵魂的高层次的活动，它的真正目的在于实现对真理的把握。然而，教育的自身除了对真理的追求之外，还在于对美和善的追求。我国古代《大学》明确指出：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”“大学之道”在于弘扬正大品德，构设完美境界，正体现了教育自身对美与善的追求。只有具备了教育智慧，方可实现对教育过程中真美善的追求。
2.2教师的专业成长需要教师教育智慧
没有经过反思的经验是狭隘的经验。倘若教师只满足既得的经验而不对其进行深入的思考，那么其教学水平也就不容乐观。波斯纳提出了，教师的成长取决于教学过程中经验的增长和反思经验过程中理论的提升。波斯纳的理论告诉我们，教师不仅是理论的实践者，更是真理的言传者。教师要实践理论，言传真理，就得搞研究，那教师到底要研究什么内容？为什么要研究这些内容？我们认为，教师的研究就是要讲述自己的教育故事，通过叙述，从而打开智慧之门，使日常的教学经验能够彰显出理性的智慧。从这方面来说，智慧的生成就不是外加之物，而是教师应有的，因为教育智慧既指向于行动也指向于理性。
2.3新课改需要教师教育智慧
近十年来，新课程改革的实施，对教师的教育教学方法提出了极大的挑战。新课程改革对教育的价值取向、教学过程、课程内容、课程评价等方面发进行了大刀阔斧的改革。教学改革表现出来的艰巨性和复杂性，以及教学活动自身的多样性和不确定性因素，都对教师洞悉复杂局、应对复杂挑战提出了相应的要求，因此提高教师的教育教学智慧水平，成为了激发课堂教学生机和活力的一个契机。
3.教师教育智慧的生成
教师教育智慧的生成是一个“实践基础上认识世界和认识自己的交互作用，表现为由无知到知、由知识到智慧的辩证发展过程。”[4]
3.1教师专业人格的完善
优秀的人格特征是教师教育智慧生成的基本保障。教师必须要有师德，首先，师德表现在有高尚的教育信念。其次，师德还应表现在对学生的爱。“古今中外，教育智慧的表现形式有千万种！其共同的根源在于教师对于学生纯真的爱与无条件的信任。”[5]师爱对学生的身心发长以及教育教学的效果意义重大。第三，师德还体现在对美的追求上。教师只有具备了外在的仪态美、语言美、书法美，同时兼具了内在的人格美、情感美，方可塑造出美的心灵，培养出优秀的人才。
3.2教师知识结构的完善
知识结构的完善是教师教育智慧生成的必备条件。作为一名合格的教师，首先必须要有扎实的专业知识素养。其次必须掌握教育学和心理学相关方面的知识。只有具有渊博的专业文化素养，才能让学生徜徉在知识的海洋里，学有所获。只有掌握了教育学和心理学相关方面的知识，教师才能真正深入学生内心，真实了解学生内心情状，从而更好实施教学。
因而，教师知识结构的完善就显得尤为必要了。怎样做呢？首先，教师必须广泛博览群书，不断丰富自己的大脑。当然，在如今这个信息高速时代，仅仅埋头诗书，是不能读出其“颜如玉”的，教师必须借助新的传播媒介高效而准确的获得新的知识和信息，让自我的知识结构呈现复合、交叉的结构。其次，教师必须时时保持与学生的交流与沟通，用心聆听学生的心声，让后及时合理的调整自己的教学程式。
3.3应对突发状况教育机智经验的积累
马卡连柯提出：教育技巧的必要特征之一就是要有随机应变能力，有了这种品质，教师才可能避免刻板及公式化，才能估量此时此地的情况和特点，从而找到适当手段。教师对突发事件的恰当处理，就是教师教学机智的体现。教师的教学机智主要体现在以下几个方面：第一是教师具有敏锐的观察力、灵活的思维和果断的意志。二是教师具有对学生的关怀之心和尊重态度。三是教师具有丰富的知识经验和教育技巧。
教师要做到灵活机智的处理突发事件，需具备以下几个条件：第一是关爱学生之心，以“人溺我溺，人饥我饥”的心态去解读学生和与学生相处，真实的展现教师的人格魅力。在遇到一些问题时，不能不分青红皂白就肆意训斥学生，而应该本着教育利益的理念，充分顾及到学生的心理感受，选择最适宜、最有效的处理方式。第二，要有用发展的眼光来看待学生的识见。第三，是教师必须具有长期积累的知识经验和教育技巧。这种经验的累积，技巧的纯熟，使教师能自如地驾驭规律，面对突发事件能进行果断而恰当的处理。
教育智慧的生成需要教师自身的长期积累和深刻的体悟，更需要教师教育思想观念的觉醒。教育思想落后的教师是不能生成教育智慧的，因为教师教育教学的智慧总是灵活的创造性思维方式的代表。
参考文献
[1]马克思·范梅南.教育机智—教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001，1.
[2]单中惠，杨汉鳞.西方教育学名著提要[M].南昌：江西教育出版社，2000.1-15.
[3]吕星宇.教育智慧的呼唤与生成[J].教育理论研究，2007.12.
智慧教育经验范文第3篇
论文摘要：随着新课程改革的不断深入，预设性的课堂教学正逐渐向生成性教学转变，“教学技术化”普遍受到人们的批判，“教书匠”已明显不能适应课程改革对教师角色的要求，“智慧型教师”日益受到青睐。因此，对教师实践智慧的研究被提上日程。本文通过近十年来文献的检索，从教师实践智慧的内涵、特征、生成途径以及研究价值几个方面作简要综述，以阐明、思考此研究的现状、存在问题和不足，并提出自己的建议。
论文关键词：教师；实践智慧；教学实践
一、教师实践智慧研究的背景及主要成果
1.教师实践智慧研究的背景
（1）社会发展对人才培养的规格、质量的要求。随着知识经济的快速发展，社会对人才培养的规格和质量提出了全新的要求。传统的“知识型”人才显然已经不能适应社会发展的需求，并逐渐遭到社会的冷落。本世纪的教育更加关注的是质量，国家中长期规划中也明确提出：“树立多样化的人才观念，尊重个人选择，鼓励个性发展，不拘一格培养人才。”关注的是人创造力的开发、个性和智慧的培养。因此，“创新型”、“智慧型”人才受到了重视。“创新型”、“智慧型”人才的培养决定了教师必须注重养成、提升实践智慧，正如田慧生教授所说：“只有有智慧的教师才能培养出有智慧的学生”。
（2）基础教育课程改革的呼唤。国际21世纪教育委员会主席雅克·德洛尔认为:“没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不可能成功。”充分肯定了教师在教育改革中的核心作用，但同时也给教师带来前所未有的挑战。为了应对改革中的种种挑战，就要求教师必须要运用实践智慧。
课程标准的颁布，它只是国家对课程的基本规范和宏观把握，而不像教学大纲一样对教学工作作具体细致的安排。这意味着教师在具体教学中有了更大的自由发挥空间，使得一向对教学轻车熟路的教师反倒感觉无所适从。教学方式的转变最为典型，传统教学是教师预先设计好的，不允许在课堂上有“意外”发生，教师按教材来教，学生按教材来学。而改革后的教学方式是一种生成性的教学，更加重视学生的经验、兴趣，关注学生的内在需要，教学真正回归到了其本真状态，“原形毕露”。复杂的、动态的、不确定的因素层出不穷，教师预先的设计很可能因一点小“意外”而毫无用处。还有教学过程的及时合理的评价、动态生成性课程资源的开发与利用等，这些随时都在挑战着教师的实践智慧。
教师角色的转变，也急需教师的实践智慧。教师不是一种只知传授客观知识的“中介”或技术性实践者，而应该是一批拥有先进教学理念、积极参与教学探究、寻求不断创新的反思性实践者。教师也不再是拥有大量客观知识的绝对权威，而是与学生相互合作、共同探究，而建构自身知识体系的伙伴或合作者。它需要师生之间的平等对话，强调师生的共同“在场”，这时教师如何在特定的情境中扮演好自己的角色，需要教师学会倾听，学会与学生沟通，在不同的场合适时进行即兴创作。所以，改革中教师实践智慧是否得到彰显，某种程度上决定着改革的成败。
（3）教师自身发展的内在需求。
1）教师专业发展的内在需求。传统的教学中，教师从事“机械化”作业，教师的专业发展是以“技术理性”为指导，只是知识的填充，技能的习得，导致教师的情感、人格、个性、实践智慧等严重缺失。随着知识经济的发展，教育中对人的发展的重要性凸显出来。教学双方（教师和学生）的发展被摆到同等重要的位置，实践智慧作为教师专业素质的重要组成部分对于教师专业的发展发挥着越来越大的作用。钟启泉教授认为：“真正意义上的教师专业发展不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展，而是基于认知情境理论的‘实践智慧’的发展。”
2）教师生命发展的需求。教师不仅要获得专业上的发展，更重要的是获得生命的发展。教师应摆脱功利主义价值观，不应该把教学仅仅看作是谋生的手段，而要享受教学的过程，将其作为一种自我人生价值实现的途径，尽情享受其中的快乐，不断充实和完善自我。这种境界的达到要求教师要有实践智慧，拥有智慧的教师会充分感知、辨别教学中的细节，捕捉意外的惊喜，彰显道德品行。对缺乏智慧的教师而言，教学永远都是“重复着昨天的故事”，毫无新鲜感可言。因此，当教师真正拥有实践智慧，生命就能得到延伸，个体价值也得到了实现。
2.教师实践智慧研究取得的主要成果 （2）著作或著作中的章节。截止到2009年底，以教师实践智慧为研究对象的著作有邓友超著的《教师实践智慧及其养成》，他从教师实践智慧的内涵、表现及生成途径作了细致的研究。范国睿著《诗意的追求——教师实践智慧案例导引》，通过案例的形式来体现什么是教师的实践智慧及其生成途径。著作章节有姜勇、洪秀敏、庞丽娟著的《教师自主发展及其内在机制》第二章提到的教师实践智慧的新转向，王守恒、姚运标著《课程改革与教师专业发展》第七章涉及到的教学方式与教师的教学实践智慧。
二、教师实践智慧研究涉及的主要内容
1.关于教师实践智慧含义与特征的研究
（1）教师实践智慧的含义。关于教师实践智慧的含义国内学者大致有以下几种理解：第一，“知识能力说”。如教师实践性智慧是指教师在实践上知道怎么做的知识类型和推理形式，它不等同于任何脱离主体而存在的‘客观知识’，它是教师在生活世界中知道怎样做的知识和经验。”教师的实践智慧是教师在教育教学实践中基于善的教育价值追求，对教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭、深刻洞悉、深度思考、敏锐的感悟与反应以及灵活机智应对的综合能力。第二，“认识体验说”。如教师实践智慧是在教学实践活动中形成的、 有关教学整体的真理性的直觉认识，它来源于教学经验但不等同于教学经验，与教学理论密切相关，又不是教学理论。教师实践智慧是指主体在具体教学实践过程中产生的、源于教学活动自身的真与善相统一的体验，它是人类生存过程中的自觉追求，是生命力与向善力的和谐统一。第三，“理解说”。认为教师实践智慧即教师理解，教师如何通过自我反思、理解他人，并最终理解自己，将是教师实践智慧生成的关键。
国内学者对教师实践智慧内涵的认识、理解还存在不少的争议，具体指向不一。但是笔者倾向于一种观点就是：“教师实践智慧就是指教师对教育合理性的追求，对当下教育情景的感知、辨别与顿悟以及对教育道德品性的彰显。体现出了教师实践智慧是知识、能力、德性的统一，是认知与情感的统一。实践智慧是亚里士多德在《尼各马可伦理学》中论述的一个重要命题。“phronesis”中文有的译成“实践智慧”，有的译成“明智”。因此，这一命题也注定会引起不同角度的讨论。 "
（2）教师实践智慧的特征。关于教师实践智慧的特征，学者们根据自身的理解，从不同视角概括了不同的特征。主要集中在如下几个特征。 但也有学者认为教师实践智慧不但可以传递，而且必须传递。就人际传递而言，介绍教学实践经验就是在传递实践智慧。对个人传递而言，教师写“教后记”、“反思日记”或总结教学经验等也是在传递实践智慧。教师需要通过不同的方式言传实践智慧来使教学经验获得提升，从而丰富理论智慧。
2.教师实践智慧的生成途径
关于教师实践智慧生成途径的研究，国内学者观点主要可归结为外部条件和内部条件。 （2）内部条件。学者们分别从知识、经验的获得角度、能力培养角度、思维的角度、品质的角度论述了教师实践智慧的生成。有的学者从个人知识、经验的获得论述实践智慧的形成，认为通过缄默性知识、实践性知识的习得、教师个人经验的不断反思总结来形成实践智慧。有的论者倡导通过培养教师的能力（洞察力、判断力、反思能力），来提升实践智慧，如参与教师研究即教师叙事研究、教师案例分析研究、教师反思日记等手段。有的论者认为优化教师思维是形成实践智慧的良好途径。教师思维的平衡、教师的实践推理、教师的创造性思维发展都有助于实践智慧的养成。还有的论者认为从教师的品质角度养成教师的实践智慧，主要从伦理方面论述充实教师实践伦理就是充实实践智慧，教师对学生的爱，师生之间的主体间性关系就是实践智慧的彰显。
总之，教师实践智慧的生成关键在于教师在教学实践中自身的不断反思、批判、提升，内部条件发挥着关键作用，但外部条件也不可忽略。
3.教师实践智慧的研究价值
目前国内学者对于研究教师实践智慧的价值集中在一点——促进教师专业发展。大多数的学者从教师所应具备的素质角度，提出实践智慧是教师所应具备的重要素质，教师逐步地养成、提升实践智慧就能促进教师的专业发展。其具体可以通过习得实践性知识、个人实践经验的总结、个人能力的培养、道德品质的凝练等提升实践智慧，进而促进专业发展。还有的论者从教师发展的取向，提出实践智慧取向是教师专业发展的必然取向，“技术理性”指引下的教师专业发展弱点、缺陷逐渐暴露出来，并且注定要被超越，这是应对社会转型时期教师发展模式、教师角色转变带来的挑战的必然要求。
三、对教师实践智慧研究的反思
1.教师实践智慧内涵要廓清
目前对于教师实践智慧内涵的理解还比较模糊。表现在两方面：第一，把实践智慧理解为知识、经验、能力、品质等，五花八门、各持己见。第二，对教师实践智慧、教育智慧、教学智慧等相似的概念区分不够，甚至等同起来，导致概念、内涵的模糊不清。实践智慧是来源于亚里士多德《尼各马可伦理学》的一个重要命题，我们应该追根溯源，去粗取精，不断挖掘其合理的、深层次的意蕴，进行合理、有效的本土化研究，而不能断章取义来理解其内涵。另外，实践智慧是亚里士多德相对于理论智慧提出的一个概念，这样容易忽视理论智慧的研究，殊不知实践智慧与理论智慧是不可分离的有机统一体，没有理论智慧的丰富，实践智慧也就失去了理论支持，好似空中楼阁。因此，廓清概念对于进一步深入研究意义重大。
2.开展实践智慧生成途径的“实然”研究
对于实践智慧生成途径的研究，我国学者主要集中于在理论上、宏观上提出一些生成途径，揭示实践智慧“应然”的一些状态，至于是否真正适用教学实践，还有待实践检验。实践智慧应该是一线教师自己对教学感悟的总结、提升，这样生成的实践智慧才没有思想隔阂，才能在以后的教学过程中自如发挥。因此，教育专家、学者要多走进具体的教学情境，要保持理论主体与实践主体的“对话”，开展有效、具体的案例、叙事等质性研究。一线教师要对教学中出现的问题不断地反思，学会写反思性的日记、文章，学会讲“教学故事”，不断促使自身实践智慧的提升。开展针对具体教学情境的质性研究是生成实践智慧的有效途径。
3.挖掘教师实践智慧的多重研究价值
国内学者把研究价值主要集中在促进教师的专业发展上。无论实践智慧作为一种知识、经验还是能力、品质，都是教师专业发展不可或缺的组成部分，这一点无法否认。但我们更应该看到其深层次的价值——教师生命的发展，让教师的生命绽放光彩。其实，教师的实践智慧更体现为一种教学实践伦理，表现为信任、公正、道德心。教师真正拥有这样的品质，才能站在超功利的角度（以完善自己、提升自己、实现自己人生价值为出发点）来看待自己的职业。这样，教师眼中的学生是国家的未来，而不是调皮捣蛋的、教师的“肉中刺”、“眼中钉”，教学是自己知识、才能、个性的彰显，而不是无味的重复。教师充分认识到自己的事业是神圣的，心甘情愿地投入其中并不断从中收获快乐，体验着双倍的幸福：学生的回报带来的幸福和自我发展带来的幸福。这些都是拥有实践智慧的教师所独有的。
智慧教育经验范文第4篇
理解班主任实践智慧的实际内涵，首先需要理解实践智慧的概念。“实践智慧”这一概念是由古希腊哲学家亚里士多德提出来的。它的主要内容是指一个人在确定与达成目标的实践过程中，在长期积累的丰富实践经验基础上，根据一定的伦理价值，对正义的、善的、适宜的人与事做出合理判断与抉择的艺术；是一种应对事物、事件、过程、任务的能力，一种洞察、感悟、审视事物及其发展过程的能力，一种化解矛盾、解决问题的能力。我国教育哲学学者金生鈜就实践智慧的思想提出：“实践智慧是一种实践知识的形式，也是一种实践推理的形式。它既不能看成是任何普遍的技术规则或方法，也不能看成是把预先给定的普适知识原理应用于特殊目的的过程。”而作为一名班主任，其实践智慧就在于能否敏锐地捕捉并准确地判断教育过程中出现的新情况、新问题，把握最佳教育时机，用合理有效的方式开展教育。因此，在实践智慧的视野下，班主任实践智慧的内涵应表述为：班主任对于教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。作为教育实践者的班主任，应采取一种实验的方式，通过实践性学习和反思，运用策略性思维，踏上通往实践智慧之路。
二 班主任实践智慧的特性
1．实践性
一般情况下，实践工作者身处实践系统之中，拥有丰富的“实践感”。学生工作就是一种实践工作，无疑班主任也就是一个拥有“实践感”的实践工作者。它的实践智慧是在班级管理过程、经验积累的基础上，在理性、情感等因素共同作用下发生的。因此，“教师对教育教学情境敏锐的观察与判断，对问题分析的清晰与透彻，对学生状态和心态的准确把握，对突发事件的恰当处理等教育智慧均来自于实践”。班主任只有在实践工作过程中习得、体验、反思和分析，才能逐渐形成和积累实践智慧，这是一个长期的过程。
2．动态性
学生管理工作不是一成不变的，每个学生都是千差万别的，因而促使班主任也成为特殊形式的艺术家，也必须因人而异、因时而异、因地而宜，创造出适宜的教育方法，这就是实践智慧的动态性。正是由于这些动态的生成性，不断地激励着班主任创造性地开展教育实践，要求班主任在具体班级管理的各种情境中随机而动，使得班主任的实践智慧无固定形态，永远处于发展、生成的过程中。也正是这种创造性的劳动，使其形成了自成一体、独具一格的教育风格，从而推动着班主任的实践智慧在实践中的生成与发展。
3．缄默性
实践智慧是班主任长期实际工作以来自我领悟、自我反思而将所得的隐性知识转化成的一种高级思维形式，其只可意会不可言传，常常是班主任面对教育情境时的直觉反应，具有缄默性。实践智慧“展现出某种实践中来、实践中去的知识，而大部分这样的实践知识是无须言传的默契知识，依赖的是行动中即兴习得的技巧，而不是在研究生院里学来的法则”。因此，实践智慧是内生的，是一种对教育整体形式的直觉认识，是与瞬间的具体教育情境联系在一起的，存在于班主任的认知的内在结构之中，而非外露的。而且往往以隐蔽的形式在班主任的教育实践中发挥作用。
4．独特性
班主任的实践智慧具有鲜明的独特性，是唯一的。由于不同的班主任其本身的个体成长、教育背景、生活经历等各方面不同，往往会形成具有独特性的实践智慧。正如法国社会学大师布迪厄所说：“它确保既往经验的有效存在。这些既往经验以感知、思维和行为图式的形式储存于每个人身上，与各种形式规则和明确的规范相比，能更加可靠地保证实践活动的一致和它们历时不变的特性。”因此，实践智慧是班主任在实践工作中突发的各种灵感，是自我创造性思维个性的表现，是班主任本身对班级管理实践的感悟。为此，每一位班主任的实践智慧是唯一的，独特的。
三 班主任实践智慧的工作策略
1．学习交流策略
学习交流策略是班主任工作实践智慧生成的基本途径。强调的是班主任与之间、班主任与学生之间、班主任与家长之间教育教学情境之间的互动，特别注重在教育教学实践中观察、讨论、比较、评价、实验、探究等一系列活动中发现和解决问题，体验和感受具体教育教学实践情境，提高面对具体教育教学问题的决策能力和机智，不断提升自身的教育智慧。如班主任通过阅读书报、观看录像、听专题报告、师带徒等学习方式，以参观、座谈、网上论坛等交流方式，与同伴、学生、家长等共同交流学习。
2．实践反思策略
实践反思策略是班主任工作实践智慧发展的主要方法。即班主任结合自身、学生、班集体、班级管理实际，灵活模仿、运用他人的成功案例，对照反思自身的实践得失，提出修正方案，再次实施并总结反思，循环往复不断提升实践效果和自身实践智慧。由于反思的是自己的实践行为，因此可以更加深刻地认识到实践行为中存在的问题及改进的方向，又可以丰富班主任的实践感，实现其教育实践行为从自发性向自觉性的转变，促进实践智慧的生成、发展和表达，提高班主任实践智慧的实践行为的合理性和合法性。
3．课题研究策略
智慧教育经验范文第5篇
《教师智慧的20个分享》读后感
《教师智慧的20个分享》融汇了一线教师在教育教学过程中的教科研活动和借鉴实践经验，把个体智慧与团队结合，把优秀经验学一学、改一改、用一用。
刚一拿到书本，我就被封面上几行浅颜色的字所吸引，它是着名作家萧伯纳说过的一句话：“你有一个苹果，我有一个苹果，我们彼此交换，每人还有一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，我们彼此交换，每人可拥有两种思想。”这话说得多好啊！
分享智慧，是指教师们在工作、学习、研究过程中的“交流、分享、合作”。本书中介绍了两位教师以上的各种形式的教科研活动，如课堂观察、课程开发、考试命题、师徒结对、专家指导、读书小组、科研写作、教研沙龙、网络交流、小课题研究、非正式研究等多种内容和形式。从中，我们可以分享到众多优秀教师的教改经验和教育智慧。
内容确实丰富，从书中我看到的不仅仅是教育智慧的分享，更让我印象深刻的还是一个个积极向上的团队精神，正因为有这样的团队，才会擦出朵朵闪亮的智慧的火花。我不禁思考：这些形式适合我们的团队吗？
智慧教育经验范文第6篇
教育智慧体现为教育的一种品质、状态和境界。从大的方面讲，教育智慧首先是一种独特的教育认知和教育境界，同时也是一种独特的、与一定的教育境界高度协调一致的教育教学方式和方法。它既是道，又是术；既是理性的，又是感性的；既是形而上的，又是形而下的。它表现为真正意义上的尊重生命、关注个性、追求人生幸福的教育境界，又表现为一种举重若轻的气度和化难为易的本领。
实事求是地说，由于受传统的相沿成习的教育教学体系的束缚，以及急功近利式的教学改革和教育科研的影响，在中国现实的教育中，具有这样的教育智慧的校长和教师是不多的。
在我接触过的校长中，北京十一学校的李希贵就是这样一位难能可贵的富有教育智慧的校长，他正在推动和实施的“语文主题学习”也是一项富有教育智慧的教改实验。
这样说，首先在于他基于教育实践的对语文学科教育教学规律的独特认知，这种认知不是概念的推演，而是一种独具慧眼的发现：
——语文这个学科跟理科还是不一样，它不是一一对应的，靠一个系列、一个梯级、一个台阶去给学生提高成绩。它必须通过大量的积累，然后才能有一个提升。
——每一个学科都是不同的，但是我们却常常用同样的方法来教学。表现最突出的是——用理科的学习方式学习语文。我们知道，数学是举一反三，我们做了一个例题，然后就会了10个题目。这是理科的学习方式。但是，语文学习应该是反三归一，通过大量的阅读，最后感悟出点什么、语文是从量的积累到质的突破。就像陶渊明所说的“好读书而不求甚解”，读得多了，积累就丰富了，慢慢感受就深刻了，认识就加深了。
读了这些话，会让人有一种思想上的顿悟之感。从小学到大学，我们每一个人都学过语文，但却很少有人独立思考过这一学科的学习规律是什么，常见的发表于报刊上的所谓思考，往往都是人云亦云，当然不会有这样的思想的顿悟和智慧的发现。
之所以说“语文主题学习”是一个富于教育智慧的教改实验，还在于李希贵基于对语文教育独特规律的把握而提出的简简单单极易操作的教改思路：
——我们要从“语文主题学习”这个角度，统一以下三个思想：第一，一个学期课内阅读100万字，一个学年课内阅读200万字。第二，将课堂三分之二的时间给学生。第三，没有体验先不要写作，特别是小学和初中。
——不要精雕细刻，不要把每一句话都挖地三尺，把每一个词语都挖得冒出火星，否则，学生会觉得语文深不可测。如果让老师分析，学生可能会感到，语文背后怎么有这么多深奥的东西，学了几天也不能发现。给学生这样的误解，把语文搞成好像一般人学不了的东西，这样对学生太危险了。想想我们上学的时候，课本如果是在放假之前发到手中，我们在暑假、寒假里就读完了，甚至两天时间就读完了语文课本，可是我们却还要拿过来再上20个星期，烦不烦！所以衡量实验学校和实验教师的标准，就是一个学期在课内能不能把7本书（指为实施“语文主题学习”而编选的《语文主题学习丛书》）让学生读完。
——老师讲的东西多，就不可能进行“主题学习”。所以，很简单的方法，就是要将三分之二的时间作为学生主导的时间。八节语文课，留下二到三节学统编教材，其他的时间让学生阅读。
——降低阅读起始的期望，不带任何附加条件……有好多家长。一阅读就让孩子写读后感，一阅读就让孩子干什么事，搞得孩子不要阅读了。所以，不要着急，不要拔苗助长，要有耐心。只要有了一定量的阅读，孩子会主动去写，你不叫他写，他也忍不住。
应当说，这是一个非“学术”的学术框架，让人一看就懂，一点也不深奥、玄虚。而我们现在的很多所谓的学术研究，却是成心让人看不懂。让人看不懂的东西不是智慧、真知，而是蒙骗人的假知。
在谈到“语文主题学习”时，李希贵还说过一句话：我们要把事情说得简单，做得也简单。其实，能把复杂的事情简单化，才真正叫智慧。把复杂的事情简单化，才是最不简单的。因为要做得简单，必须看得透彻、想得透彻。
从李希贵身上，我们可以得到一个启示：要想拥有教育智慧，就应当回到教育实践。十几年前，我们提出校长和教师要多向书本学习，多向理论学习，多向外面好的经验学习。经过了十多年的发展，大量外来的东西不断地输入，造成了很多人崇尚外面的东西，而对我们自身多年积累的经验却不够重视，甚至忽略，结果造成了中国教育的一种“失语症”——重复书本上的东西，或是某种已经被公认的东西，而我们自己的一些个性化的经验、体会却很少了。这是一种不正确的倾向，长期发展下去会严重影响我们自身教育智慧的形成和专业成长。
智慧教育经验范文第7篇
个性化教育的老中医――大数据尝试
长久以来，教学过程与教学结果之间的对应关系并不明确，有的只是一个模糊的轮廓，伴随着大数据时代的到来，海量数据和决策判断的互动日益紧密，凹凸个性化教育开始了自己在智慧教育方面的初步尝试：将老师和学生在教学过程中的行为数据化记录，基于开放的和不断更新的全国所有分校标准化数据体系，构建并量化教学行为对孩子学习效果影响的映射关系，建立关于教学问题“病例库”和教学应对模式“处方库”，在此基础上经过测评、模式选择和设计，制定和形成针对每个孩子问题的个性化学习策略和方案。
初中二年级的小军正在接受一个叫做SPPS（学习问题测评系统）工具的测评，它是凹凸教育结合当下学生学业因素、心理发展等相关因素，研发出的学习能力与学习问题分析诊断系统。这个系统像一个认真细致且经验丰富的老中医，能够准确诊断出小军学习过程中出现的问题，并探究问题背后的原因。
接下来，有着数十年教学经验的付老师开始参与完成针对小军的“考试失误原因评析体系”的测评报告。付老师说：“从事教育―线工作这么多年，以往总是基于自己的教学经验来简单断定学生学习偏好和问题症结，从没像凹凸这样，通过比对学生学习行为记录数据库，全面客观地诊脉学生在学习过程中的问题和规律，并在分析参考相关案例之后提出系统性的教学解决方案，真正做到个性化的对症下药。”
拥有大能量的小家伙――智慧系统管理
“区别于传统互联网在线教育产品和‘妈妈再也不用担心我的学习’类的产品，你看到的不仅仅只是一个平板，而是智慧教育理念在现实中的系统化实现。本质上，它是一个个性化教学领域的智慧系统。”凹凸教育联合创始人高亮手持AotuPad说。
凹凸教育的“智慧系统”是由嵌入AotuPad这一移动终端平台并针对学生、家长、教师、合作伙伴和凹凸总部等不同使用群体的四个相互交叉的功能子系统所组成的：学习助理子系统、沟通媒介子系统、教学工具子系统和经营工具子系统。
其中，在学习助理子系统下学生除了能够对线下课程进行自我管理外，还能实现线上课程学习、作业完成、在线测试和资源共享。沟通媒介子系统主要构建了三个渠道系统：“学生学生”渠道类似于面向学生的社交媒体；“学员教师”渠道主要承担并解决学生与教师之间的问题答疑；“教师家长”渠道通过移动终端的App客户端，可帮助学生家长全程掌握学生在凹凸学习中心的学习情况。教学工具子系统的服务对象是教学中心教师，从学生学习过程行为记录管理到课程管理，再到教学资源管理等方面，都可借由此系统来完成。经营工具子系统主要针对合作伙伴和凹凸总部，合作伙伴可以通过这个子系统来管理和监评教师工作，也可以作为精准目标营销的信息推送平台；对凹凸总部来讲，其最大的价值在于对全国教学中心的跟踪管理和对运营数据的收集。
“总之，AubPad所搭载的这个智慧系统在O2O、客户黏性、社交元素、个性化需求等方面是不乏亮点的，它既适应移动互联时代的教育发展趋势，也在解决个性化教育领域的实际问题。”高亮信心满满。
智慧教育经验范文第8篇
一、阅读：在理论的海洋中汲取教育营养
“研课”侧重解决教学中的实际问题，但如果没有理论作为教师思考与行动的支撑，“研课”便只能局限于经验总结层面，难以获得深入的发展。以“研课”过程中的问题为起点和突破口，搜集和分析相关文献，进行有目的的阅读与深入研究，既可以加深教师对于特定问题的理解，又可以逐步提高教师专业理论素养，提高教师理解和反思课堂教学的水平。因此，阅读，尤其是专业理论的阅读，应成为“研课”的重要组成部分。教师在阅读中能掌握幼儿学习研究的相关理论，在实践中能不断丰富自已对于幼儿的理解，，从而能为透视教学打下坚实的基础。深刻理解了的理论才能被较好地运用到实际教学情境中，宏大的理论才能被转化为个体的教育经验或事件，才能内化为教师自己的知识，从而真正发挥出理论指导实践的作用。这在一定程度上有助于打破长期专家统领的“理论研究”和教师“实际操作”之间的藩篱，创造一个理论与实践之间的思考空间。
例如：在大班数学活动《拼一拼，搭一搭》中，研课老师初次执教时研课组发现如下需要思考的问题：在公共边的学习上，大班幼儿处于怎样的水平？哪些内容是适合幼儿的？哪些是超越了幼儿学习能力的？幼儿是怎样学数学的？幼儿学习数学的心理特点是怎样的？教师应该如何把握这些特点？教师应该如何从这些特点入手实施教学？
为了解决这些问题，研究者与研课组教师一起学习了幼儿数学学习方面的著作和文章，了解到“幼儿对数学概念的抽象意义的理解是从对具体事物的概括开始的；幼儿的数学学习始于操作；概念的内化需要借助于表象”等等幼儿数学学习规律。理论的学习澄清了教师在初次执教中遇到的种种问题，从而为从根本上解决这些问题找到了依据，也为后续“研课”工作做好了充分的准备。
二、合作：在与专家探讨中锤炼教学艺术
长期以来，幼儿园园本教研活动不乏同层级的横向支援， 却鲜有不同层级的纵向专业引领。缺少了以课程内容为载体的具体指导与对话， 缺少了教育专家和专业研究人员的协助与引领， 先进的教育理念往往难以被一线教师所理解与消化，同事之间的横向互助常常会自囿于同水平的无意义反复。
“研课”活动中的“合作”在这里指的是专业研究者与教师的合作，他们共同面对教学，对具有内在不确定性的、复杂的教学情境通过讨论做出解释和决策，最终，使教师在研究者的引领下解决教育教学中的问题。在此过程中幼儿教师可以逐步体悟出一个个具体的教学案例所蕴涵的课程理念，逐步重组、修正自我认知结构，不断丰富自身教育专业理论、提高教育教学的艺术水平。
教师的教学观与教师的课堂行为有着密切的关系， 不同的教学理念会营造出不同的学习环境， 从而影响幼儿的学习方式及学习效果。在合作研究的过程中， 研究者带领教师一起学习先进的学习理论与教学观念， 结合具体的教学情境， 共同探讨、审议一堂课的设计， 让思想的火花得以碰撞、使创造的精神得以激发，在这种经验和理念的交锋与协调中，幼儿教师的教育经验得以重新整合。
例如：在小班科学活动《好听的声音》中，第一次教学实践之后，研究者与研课组成员发现的问题有：课堂时间过长；教师主导过多；探索浮于表面；相对性概念复杂……这些现象背后的原因是什么呢？在大家研讨的基础上研究者指出导致这些问题最关键的原因是“科学核心目标过多”。那么物品多少与声音轻重的探索是否适合小班年龄段的幼儿？
在大家陷入困惑时，研究者向教师建议：“物品多少影响声音轻重”适合小班幼儿探索，却不适合在集体课堂中进行，建议在区角活动中引导幼儿自主探索。课堂教学因受单位时间、操作材料等因素的限制，每个活动应有明确的教育目标，导致一些探索活动不能充分展开，但区角活动所具有的探索自主性和指导间接性却可以解决集体教学中的问题，使幼儿获得更全面、更深入的学习和探索。研究者的点拨使教师们豁然开朗。
在这个过程中，研究者和执教教师在自身理论研究、经验积累的基础上， 根据课堂反馈信息， 进行集体讨论与反省。而每一次反省又都是理念与经验、期望与现实的碰撞。这样的专业引领，使具有“超然立场”的研究者和处于“现实情境”中的教师两者之间进行对话、交流与分享。在研究者的引领下，上课老师也实现了教育教学理念的更新。
三、行动：在实践与反思中升华教育智慧
这里的“行动”指教师的教育教学实践，即教师亲自参与的“研课”过程。幼儿教师只有在“研课”过程中善于思考、勤于思考，不断总结自己的经验与得失，在教学过程中不断验证教育理论，才能逐步提高教学能力，逐渐形成教育智慧。
（一）在行动中反思教育教学
反思是有效行动的前奏，能大大提高教师从经验中学习的效果，从而让教师的专业成长成为现实。实践是反思的基础，反思又能推进实践。反思能够深化实践，而深化了的实践又可以让反思进一步深化。
“研课”是通过深入反思课堂现象与总结教学经验来实现教学改进的。教师虽身处现实的教学情境，但能否确定切实可行的反思内容还取决于其是否具备深刻的反思能力，是否善于捕捉和提炼真实的课堂教学问题。“研课”的问题可以是共性的也可以是个性的，但无论如何都是教师基于教学反思所发现的自己的问题。因此，“研课”主题必然能唤起教师的反思精神和问题意识。没有困惑就没有成长，当教师处于怀疑、犹豫、困惑、心灵困顿的状态时不必感到焦虑，这证明自己正处于反思状态，这种状态恰恰是教学研究所需要的。
例如：在科学活动《抓糖果》中，第一次研课之后，研课组开展了基于实践的理论学习，在研究者的引领下结合理论反思教学中存在的问题。讨论中发现：此次活动的教学目标“手的大小与所抓糖果数量之间的关系”并不是科学概念，它只是一般的科学经验。案例中的核心目标是“幼儿理解空间大小的基础”，目标所追求的是关于“空间关系”的科学概念。针对反思意见， 研究者和教师一起讨论， 设计了新的教学策略，又进行了第二次研课。调整后的课堂上幼儿思维活跃、语言流畅，在教师循序渐进地引导下，幼儿不断地进行思考，运用推理和反例推断的方法，寻找经验背后隐藏的逻辑规律。但这时，研课组又发现，理想的课堂与实际行为之间并不能完成衔接：5到7岁的幼儿对空间关系的判断是由直觉判断向推理判断发展，但一般只能抓住一个因素进行推理。如何证明课堂上的幼儿已经掌握了判断的第二要素“用力按、使劲抓”背后的概念呢？研课组在反思的基础上认为需要加以验证，概念的掌握只有通过运用才能真正理解。由此设计了第三次课堂教学——使用“生活运用策略”进行新经验的迁移。
在“研课”中，“研课”教师需要把“听懂的东西做出来”，把“做好的东西说出来”，在这个过程中，教师从已有的经验中学习，在已有的经验基础上形成新的经验，通过“已成的我”和“现在的我”的对话，努力摆脱已成的我，不断获得教育理解的新生。
（二）在行动中形成实践智慧
有研究表明，教师实践智慧的形成有多种方式，实践推理是其中之一。实践推理有两种：一种是逻辑推理，分为实践三段论和实践推论；二是基于案例的推理。“研课”主要是以案例为载体的。“行为跟进”是教师基于案例的和透过表面认知的一种实践推理，有助于教师实践智慧的形成。
四、教师实践智慧发展的交融机制：知识、行动、反思
教师实践智慧的发展是教师的教育实践行为、反思、知识三者交融的结果。理论知识对教育实践起着指导与决定作用，教育行为是对知识的运用、内化与深化，反思则有机地促进了教师的实践行为与知识和理论的结合。知、行、思三者只有环环相扣、互相配合、交融并进，才能较好地促进教师实践智慧的发展。“知、行、思交融”是幼儿教师实践智慧形成的基本机制与原理。由于三者须环环相扣、互相配合、交融并进，所以称之为“交融”。实践智慧镶嵌于具体的实践活动中，它面对的是具体实物。不像知识那样有明确的公理和推理规则，它是依靠经验慢慢培养的。每一次研课，都应该关注行为、反思、知识三者的融合。在研课的过程中要重温和复述旧案例，回眸与审视自我的教学实践，这样可以为实践智慧的形成做好准备。在此基础上，反复地比较新旧案例的差异，寻找获得实践智慧的的突破口，将原有案例中获得的教益应用于新的情境。这是教师实践智慧养成的关键。最后，将所形成的新的经验与认知编入教师自已的案例库。正是在这种学习、思考与行动的循环往复中，教师的实践智慧得以不断丰富、发展与升华。
参考文献
[1] 顾泠沅 王洁.教师在教育行动中成长——以课例为载体的教师教育模式研究[J]课程.教材.教法，2003 ，（1）