地理教学的目标
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地理教学的目标范文第1篇
中图分类号：G633.55文献标识码：B文章编号：1672-1578（2012）12-0272-01
长期以来，传统的教学模式在地理教学中仍起着主导作用，致使教改的步子迈不开、迈不大。诸如在教学过程中不能充分体现学生为主体的理念，基本还是按照老师的思路主宰课堂教学，“一言堂”、“填鸭式”的教学方法仍是教学的主要手段；教学目的仍以“知识目标”为主，忽视提高学生素质，以为讲清了知识就是完成了教学任务，教师对不同年级学生原有知识和学习能力缺乏调查与分析，单凭教师的主观臆断来安排教学的进程与内容，对教材的难点、重点不能根据学生的实际做出科学的判断；对教学效果的评价多以结果评价为主，忽视对学习过程、学习方法的积极探索，缺乏教学改革的深度与力度……凡此种种，都对地理教学水平的提高带来不利的影响，教学质量难以迅速提高。
要改变这种局面，把地理教学改革不断地推向前进，教师就应该在地理教学目标的设计上花力气、下工夫。人们在生产、生活、工作实践中都会有这样的切身体验一没有一个明确的目标，常常是事倍功半，甚至是一事无成。地理教学亦是如此。科学地设计地理教学目 标，教师才能明确教学目的，切实做到心中有数，进而在教学过程中把握全局，按照教学大纲的要求，循序渐进地传授知识、打牢学生的知识基础。这样，每一节课、每一单元、每册教材就会形成有机的整体，就能根据教材的内容和学生的认知能力，恰如其分地讲授。否则，不分主次，不分难易地一锅煮，不分前后、不计多少地一把抓，教师目的不明确，学生认识不清，教学势必陷入杂乱无章、混沌模糊的泥潭之中难以自拔。科学地设计地理教学目标，是改革教学方法的可靠依据和坚实基础。为达到既定的教学目标教师就会在教学实践中不断地探索行之有效的教学方法。例如，地理学科的一个突出特点是它的综合性。要妥善地解决一个课题，讲透一方面的知识，往往要涉及到诸多方面的知识，要跨越人文科学和自然科学领 域。而要解决这一难题，只凭传统的教学模式是难以奏效的；不把学生当作课堂教学的主体，不培养学生独立学习的良好习惯，只凭教师一个人单打独斗是力不从心。可见，要达到地理教学目标，教学方法的改革不仅是必要的，而且刻不容缓。方法的改革服务于教学目 标，教学目标的设计，必然拉动与促进教学方法的改革。许多学校教学水平的迅速提高，充分证明了这一论断。科学的设计地理教学目标，有助于加强学生的素质教育，对开发学生的智力，提高学生的能力具有积极作用。例如，地理教学目标设计把"以知识传授为重点"转变为“以促进学生知识、能力、情意等全面发展为中心”，不但能激发学生学习的积极性，而且让学生的能力得以充分发展；把教师由“传授者、主宰者、管理者”转变为“促进者、引导者、学习者、平等中的首席”，这无疑拓展了学生的活动空间，由被动的接受者变成主动的学习者、建构者，得以大显身手、施展才智、健康成长。
那么，怎样才能设计好地理教学目标？对前边所提及的地理教学现状有了科学的认识，找出其弊端和症结所在，是科学设计地理教学目的的必要前提，否则只能修修补补，舍本逐末，实践起来难免重蹈覆辙。有了清醒的认识，才能迈开大胆改革的步子，才有危机感、紧迫感，从而不畏艰难，勇于开拓进取。能否科学地设计地理教学目标，关健在教师。教师的理论修养和实践能力，对地理教学目标设计的优劣、成败是至关重要的。毋庸讳言，包括笔者在内的一些地理教师，长期以来按照《教学参考书》等有关资料，沿袭传统的教学模式，“照葫芦画瓢”似乎尚能应付局面。对先进的教育理论学习不够、研究不透、掌握不牢，因而在实践中或固步自封，或踌躇不前，不但缺乏开拓进取的勇气，而且缺乏大胆实践的能力。对地理学科的综合性特征没有深刻的认识，对地理教学涉及的相关学科的知识知之甚少，甚至全然 不知；对多媒体技术一知半锯，不能掌握或重视不够……如此状态，要使地理教学目标的设计科学化、规范化是很难实现的。因此，摆在广大地理教师面前的一个严肃课题是，尽快学习“掌握先进的教育理论，心理学理论、地理科学知识及多媒体技术，形成完善的理论知识结构”。具备了这个基础，地理教学目标的设计，才会有可靠的理论根据和合理可行的实践方案。
积极倡导素质教育，把促进学生全面、健康、和谐的发展，作为地理教学目标设计的核心内容。教学手段、教学过程、教学方法都要服从、服务于这个基本目标。要从课程观、价值观、教师观、学生观、师生观、教材观、教学观、学习观、媒体观、环境观、评价观等基本理念入手，彻底摒弃传统观念的束缚，关注情感目标、学习策略，创造多种情境，拓展学生自电学习、探究创造的空间，为促进学生的全面发展提供条件。这样设计的地理教学目标，才会提高学生学习效率。激发学生的学习动力和兴趣。
参考文献
地理教学的目标范文第2篇
关键词 地理教学素材 选择 策略
地理教学素材可以来源于网络，也可以来源于生活，来源于周边地区事物，来源于文化典籍等。面对丰富复杂的地理教学素材，地理教师的选择也显得尤为重要。所以，笔者提出相关的筛选策略，希望解决相关的问题。
1留心生活，积累生活化的素材
地理教学从根本上来说是与生活密切相关的，地理知识来源于生活，学习地理知识也是为了更好的服务于生活。在地理教学中选择与学生生活实际相关的素材内容，会让学生的熟悉度更高，更容易产生兴趣，接受的速度也会越快。对于地理教师而言，为了提高学生的学习兴趣和学习效率，生活化的素材必不可少。在实践生活中，地理教师要用多角度的眼光去看待周围的人、事、物。做生活的有心人，将平时觉得有用的素材收集起来，在要用到这些素材的时候再进行整理、加工。在实践生活中，地理教师也可以通过书籍、杂志、电视、互联网等方式获得一些与生活实践相关的素材。地理教师自身的实践经历、经验也很重要，因此，地理教师可以多去经历、多去尝试以丰富自身的经历。很多时候教师的切身体会和感受也能作为教学的素材，甚至引起一些学生的共鸣。
地理教师要筛选到优质的生活化教学素材，就要经常留心生活并结合自己的思考。例如：教师在讲解气旋和反气旋的相关知识时，学生很容易混淆气旋和反气旋的形态，混淆气旋和反气旋哪中心是高压、哪个中心是低压。以往很多教师就是让学生很生硬地去记住。地理教师可以把家里的炒菜锅（不是平底锅）看做气旋，把反过来的锅看做反气旋。锅在生活随时可见，但是把它用于这个知识点的讲解的却很少，这就与地理教师自身的思考离不开。这个素材来源于生活，也是学生能看的见、摸得着的东西，这样形象的比喻，让学生很容易理解且不易忘记。
2尊重学生，以学生的视角选素材
每个学生都存在差异，教师需要尊重每个学生，理解差异，顾全大局，在了解学生学习兴趣、W习能力的基础上选择教学素材。尊重学生也就要尊重学生在课堂上的主体地位，教师要鼓励学生表达自己的观点，加强与学生之间的互动，教师与学生之间的互动也可以成为重要的教学素材来源。另外，要以学生的视角选择素材，教师就应该积极地跟学生交流，走进学生，通过与学生的交流来了解到学生的兴趣、学生学习的薄弱环节，进而适时调整，选择到有利于学生学习的素材。
例如：在初中地理“认识大洲――非洲”的教学中，地理教师不是利用现成的图片素材，而是让学生说说他们心目中对非洲的印象，学生的回答是不一样的，但是，学生对非洲的印象总的来说可以概括为：非洲气候炎热、以黑色人种为主、经济发展落后、拥有一些著名旅游景点。通过学生的表达知道学生的认识是不一样的，同时，通过学生的表达在课堂上就生成了动态的地理教学素材，这时候，这位地理教师补充了学生容易忽略的地理位置、地形两个点。然后这堂课就围绕这些点慢慢展开来，教学收到了很好的效果。
3把握教材，注意素材的迁移运用
地理教材是地理教学内容的载体，选取什么样的教学素材依据来源于地理教材。所以，教师在选择素材时，应该研读教材，立足于教材将这些素材灵活运用起来，以发挥其作用。但是教材的内容面面俱到的，另外，有些内容还具有滞后性，因此，教师的选择尤为重要，对教材内容的适当处理也是有必要的。
地理这门学科跟其他的学科也存在着密切的联系。所以地理教学素材同样可以来源于其他学科，其他学科的一些知识也可以作为地理教学素材。例如：在讲解洋流中的密度流的相关知识时，使用这个的历史知识来进行阐释“二战期间，德国潜艇通过直布罗陀海峡时，关闭发动机，既节省燃料，又免遭英军反潜部队的打击。德国潜艇进入地中海一般潜入浅水，从大西洋出来则潜入深水，借助洋流的推动悄悄通过海峡。”德国潜艇之所以采取这样的方式正是因为密度流的存在。地中海气温较高，海水蒸发，故地中海的盐度大、密度高，而邻近的大西洋海水密度低，因此大西洋表层的水通过直布罗陀海峡注入地中海，而深层水则朝相反方向流动，这种现象称为密度流。通过这一历史案列原本生硬的知识变得具有故事性，更能激发学生的学习兴趣，让学生更容易理解。
4围绕教学目标，以教学目标为指导
在选择素材时，教师应该围绕地理教学目标，充分发挥教学目标的指导作用。地理教学目标是所有地理教学活动的核心，它既是教学的出发点，也是教学的归宿，又支配着整个教学过程，规定教与学的方向。评价地理课堂教学成功与否的最重要依据就是地理教学目标是否达成。所以，地理教学素材的选取必须以地理教学目标为指导，如果素材偏离教学目标，不符合教学目标的规定，那么这样的教学素材也是不能够使用的。
5小结
地理教学素材的选择是实施地理教学的基础，地理教师可以选择的地理教学素材种类繁多、形式多样。地理教学素材的筛选并不是一蹴而就的事，地理教师需要长期积累。掌握相应的筛选策略有助于教师更好地选择。
地理教学的目标范文第3篇
［关键词］地理教学论新课程技能培养课程群
［作者简介］黄莉敏（1969-），女，湖北潜江人，湖北科技学院资源与环境科学学院，副教授，硕士生导师，硕士，研究方向为地理课程与教学论；钟儒刚（1963-），男，湖北监利人，湖北科技学院副校长，教授，硕士生导师，博士，研究方向为高等教育学。（湖北咸宁437100）
［课题项目］本文系2011年度湖北科技学院重点教学立项“基于职业技能人才培养的学科教学论课程群建设研究”的研究成果。（项目编号：2011Z012）
［中图分类号］G642.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）17-0120-02
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》）对师范院校四年制本科教师教育类课程学分所占比例提升到前所未有的高度，指出教师教育课程最低总学分占毕业最低总学分的30%以上。这一重大变化，将改革重点聚焦为重视教师教育类课程。而基础教育课程改革所倡导的新理念，也要求“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构、改革教学方法”。地理教学论是师范院校培养中学地理教师的教师教育类核心课程，其课程改革也势在必行。
一、地理教学论应构建基于技能培养的课程群体系
地理教学论既是高师院校体现地理教师专业特点的重要课程，又是直接反映基础教育课程改革要求的重要载体。基础教育地理课程理念价值取向、功能特点、课程目标、内容标准、教学观和学习方式、评价方式等的变化，要求地理教学论在课程培养目标、课程内容、课程结构、课程方案等方面作出相应变革。
地理新课程“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三维目标体系中，尤其凸显技能培养，不仅要求教师掌握常规教学技能，更强调应娴熟运用新课程改革理念赋予的新技能与方法，包括课中和课外共计16种技能（见下表）。
地理新课程技能类型的数量增加和内容创新，对高师院校地理教学论仍以单一课程方式存在（一般54学时），并在这单一课程中要同时完成理论概括与新课程下的多项技能训练两项性质不同的任务的现状提出了质疑。调查表明，当前地理教学论单一课程方式无论从教材编写还是学时安排上都很困难，其结果是重理论轻实践，培养的师范生远离中学职场“以技取人”的门槛准入和对“技能应用型”人才培养的目标需求。因此，对地理教学论教学内容重新进行融合与分解，打破单一课程方式，构建多门相互关联的、基于技能培养为核心目标的课程组建课程群，增加地理教学论课时数，是践行《纲要》、落实新课改目标的路径选择，也是高师院校学科教学论课程改革的方向。
二、基于技能培养的地理教学论课程群设计（一）课程群及其构建意义
课程群是指若干门彼此独立，内容上密切相关、相承和渗透，具有某一共同属性的一组课程集群。构建课程群的目的应基于师范生从业需要和学科课程发展需要，达到课程建设的规模效益。通过课程群建设能去旧删重，增加提高教学质量和提高学生社会竞争力的新内容，使课程功能更完善，实现课程结构、课程体系功能最优化。
（二）课程群特点
课程群具有内容相关性、课程群建设的融合与分解性及课程实施的相对独立性等特点。内容相关性表明课程群中的课程应切合时代，能指导师范生掌握中学地理课堂相关教学技能，相互之间的内容纵向有传承关系，横向有内在联系，能够扩充单一的地理教学论课程中欠缺的知识，增大知识容量，帮助师范生形成较为完善的地理教育知识体系。课程群的建设实际上就是课程群如何融合与分解，它是对课程的再设计。课程群建设的融合与分解表明，要根据中学地理课程改革需要、学生就业需要将现有地理教学论课程内容进行重新审视整合，去陈存新，并就知识的相关性重新分解归并入相关课程，或增设新的课程，课程群中各门课程在设置中要关注内容体系，注重各课程的互补性，避免重复性，即时融入新的知识。课程实施的相对独立性，表明各门课程在课程群总目标指导下具有相对独立的课程子目标、教学计划和教学方法，形成地理师范教育知识体系中的一个模块。
（三）地理教学论课程群体系设计
根据课程群内涵与特点，地理教学论课程群构建基本思路是：在教育教学理论指导下，充分体现地理新课程理念和地理学科特点，依据地理教学技能分类和实施的时段性、各种教学技能关联性、性质差异及在课程中所处地位，围绕“一个中心，三个维度”，对现有地理教学论内容基于社会发展、学科需求进行全面融合与剖析，将原有的单一课程分解成内容上具有紧密逻辑联系和互补性，利于掌握地理教学规律和凸显全过程技能培养的多门独立课程。构建后的地理教学论已不是一门课程，而是基于技能培养为核心的系列课程组成的课程群。如下图所示。
1.一个中心——核心必修课。教育理论是师范教育的必修内容，是学科教学的理论基础，指导着教学实践活动，后续的一切教学技能课程都以此为准绳进行设计与教学。在课程群构建中，保留原有单一课程设置下的地理教学论中的学习理论、教学理论、课程论、教材论、方法论、地理课堂教学和教学心理论等知识板块，融入最前沿的研究内容，设置偏重教育理论的新课程“地理教学概论”作为地理教学论核心必修课，用以学习地理教学理论、研究地理教学规律、指导地理教学技能。该课程教学目标旨在培养师范生利用教育教学心理学理论分析中学地理课程基本结构、课程目标、内容标准、教材设计与编制方法、教学方法、教学活动规律及学生心理等技能。
2.三个维度——辅助选修课。这类课程主要是围绕核心必修课“地理教学概论”，在其指导下以选修课的开设方式对其进行拓展和补充。（1）方法操作技能类课程。主要是指课堂（中）教学方法方面的教学技能，设计以下两门课程：一是“地理课堂教学技能实训”课程。地理知识的传授，主要通过课堂教学活动一系列教学技能和方法来完成，课堂教学技能是完成教学计划有效达成课堂教学目标的关键，是地理教学技能的核心所在。在单一地理教学论课程中地理课堂教学技能常常仅以节的编制而存在，内容简短不全面，与新课程下地理课堂教学技能所处核心地位不相称。保留常规导入技能、提问技能、讲授技能、媒体使用技能、组织技能、结课技能等内容，融入新课程要求下的地理教师教学创新技能、组织学生合作学习的技能、对学生进行科学评价的技能等内容，整合为独立核心专业限选课程“地理课堂教学技能实训”，能系统性、可操作性、全方位地培养师范生的多种课堂技能。二是“地理信息技术应用”课程。地理新课程理念特别提出“强调信息技术在地理学习中的应用”，“地理信息技术应用”是《高中地理（必修3）》的学习内容和高中选修模板课程之一。“地理信息技术”主要是3S技术，是地理科学发展与社会信息化的重要内容，是一种重要的教学技术手段，在区域经济发展、城市规划、生产生活领域应用越来越广泛。在地理教学论课程群中增设“地理信息技术应用”课程，对其他地理教学技能具有补充、辅助的作用，对学生信息技术的掌握、地理研究技术的了解与应用、地理区域系统思想的建立和地理空间思维能力的培养，以及地理问题的分析与处理能力的培养等具有不可替代的独特功能。通过该课程的设置与教学能培养师范生信息素养和应用地理信息技术解决中学地理教学相关问题的能力。（2）设计研究技能类课程。构建“中学地理教学设计”（课前）和“地理教学研究”（课后）两门技能课程。“中学地理教学设计”课程。教学设计是课堂教学活动前的准备工作，是为地理教学活动科学规划蓝图的过程，能提高课堂教学的有效性、可控性，减少和克服地理教学活动的随意性、盲目性，在当前中学地理教学技能中占有举足轻重的地位，应当作为高师地理教学论课程群重要专业限选课程之一。以往在诸多地理教学论教材编写中，将地理教学目标设计、地理教学过程设计、地理教案设计、地理教学技能设计等内容重复、混合编写，并纳入地理课堂教学论章节是不科学的，因此独立开设“中学地理教学设计”课程，厘清教学设计内容尤显必要。现代教育教学理论和地理课改理念指导下的教学设计主要内容应包括课标分析、教学内容分析、学情分析、课程资源开发、教学目标设计、教学策略设计、教学媒体设计及教学过程设计等要素。此课程教学目标主要培养师范生掌握教学设计的基本原理、要素及方法的技能。“地理教学研究”课程。通过前面理论性课程、课前课中的师范性技能课程设置与教学，基本能使师范生获得较为系统的中学地理教学技能的理论与方法、原则和规律，意味着师范生对中学地理课改理念“入门”了，教学技能训练也“上路”了，意味着会教了，但21世纪培养的中学教师不再只是教书匠，而必须成为“教师即研究者”，做反思型教师、研究型教师，是新课改教师观的最新阐释。因此培养师范生的教学研究意识与教学研究技能，提高师范生从教研究能力，增设“地理教学研究”技能课程具有必要性和迫切性。
3.实验实践技能类课程。在地理教学中，有大量的地理事象形成过程的时空跨度大、原理复杂，讲解起来抽象难懂，往往需要借助于实验模拟或实践观察等来帮助理解，这类方法在欧美等发达国家早已成为中学地理教学最常见的方法，在我国一些重点中学地理课堂教学中也正逐步引入，但对实验技巧把控、实验内容的系统性都还有待进一步提升与完善。在高师地理教学论课程中开设“中学地理实验技能”课程，建立大气运动类、地球运动类、地质类、水文类、环保类等模拟实验室，培养师范生的动手、观察能力，掌握科学的实验方法和树立正确的地理观，对师范生走上工作岗位，进行中学地理实验教学开发与应用，解决地理原理教学“难”度问题具有指导意义。
见习和实习是师范教育的必备实践环节。为使师范生地理教学技能在中学实践中的应用得到反馈与改进，有必要将实习活动分阶段一和阶段二（以往只一个阶段），阶段二旨在阶段一反馈基础上提高教学技能。
三、地理教学论课程群实施计划
地理教学论课程是高师院校的专业主干课程之一，长期以来安排教学时数一般为54学时，远不能满足对师范生进行系统教学技能培养的需要。通过增加课时,从课程性质、课程学时、学分、开设学期、考核方式等方面对地理教学论课程群进行设计，“一个中心”的“地理教学概论”课程设置为必修课，54学时，3学分（其中理论48课时，课外6节），开在第四学期；考核方式为考试。“三个维度”课程全部为考查课，其中，“地理课堂教学技能实训”“中学地理教学设计”设置为限选课，分别为45学时和36学时，开设在第二学期；“地理信息技术应用”“地理教学研究”设置为任选课，分别为18学时和36学时，开设在第一和第二学期。“教育实习1”和“教育实习2”为必修课，时长分别为3周和4周，安排在第六和第七学期，学期分皆为3学分。
上述课程群计划的课程结构从类别上包括专业必修课、辅助选修课，课程计划设置合理，较好地吻合了新课程对师范生教学技能培养目标要求，实现了大学与中学教育的有效衔接。
［参考文献］
［1］段玉山.地理新课程课堂教学技能［M］.北京：高等教育出版社，2003.
［2］朱汝葵.高师化学教学论课程群建设构想［J］.全球教育展望，2009（9）.
地理教学的目标范文第4篇
一、建构主义理论在地理课程教学中的重要性
建构主义理论的主要观点是：知识的建构性、学习的主动性和互动性。这些观点非常适宜中学地理课程教学的要求，对地理课程教学具有重要的作用。
1.满足地理课程教学的需要。中学地理学科区别于其他学科，地理学习要求学生对地理空间事物之间的关系具有认知能力，还要具备对地理事物的分析、描述的能力，而构建主义理论的运用符合地理学科特殊性的要求。
2.为地理教学提供理论指导。建构主义理论的运用，为地理教学研究提供了重要的理论指导，在地理教学过程中，指引教师正确运用教学资源和教学工具，并运用先进的教学方式、科学的教学评价等为地理教学服务，搭建学科之间的联系，激发学生学习地理的兴趣，易于学生理解地理知识，利于学生之间的交流和沟通，进而促进学生学习地理能力的提高。
二、建构主义在地理教学中的应用
1.建构探究性师生关系。建构主义理论运用在地理教学过程中，将学生作为建构的主体，学生在课堂中的地位发生了转变，由被动变为主动，教师则从主体地位变为指导者，对学生学习地理具有重要的作用。师生之间的关系也逐渐发生了转变，成为探究合作型关系。
2.尊重差异，设计教学目标。对于地理教学而言，学生的个性不同，各个方面都存在很大的差异，因此，教师要尊重学生之间的差异性，并结合教学要求，设计不同层次的教学目标。设计教学目标，就要充分认识学生的个体差异，针对学生的差异性，制订相应的目标，以满足不同层次学生学习的需要；掌握地理知识和技能是基础目标，过程方法是提高性的目标，最终目标则是态度与价值观，对于基础目标要求所有学生都要掌握，提高性目标和最终目标要结合学生的差异性进行科学设计，例如，气压带和风带的热力成因、动力成因等，所有学生都必须掌握，对于阐释低、中、高纬环流圈的形成，制作三圈环流模型联想风带、气压带季节移动的成因、过程，分析气压带中心形成的特点、原因等这些内容，老师要结合学生的差异，进行具体问题具体分析，争取满足每个学生发展的需要。
3.创设合作情境教学。地理教学不单单是知识的传递，还要进行知识的处理和转换，对于新知识的获取，单单依赖老师的讲述是不够的，需要教师创设合作情境，让学生针对某些探究性问题，进行合作学习，学生之间对于同一个问题总会有不同的见解，他们之间通过交流、质疑、分析、探究，对于学生之间存在的分歧，教师要进行必要的指导，做出相应的调整；课堂上，老师要善于设计一些学生互动的问题，构筑学生交流、合作学习的平台，激发学生学习兴趣，构建出合作学习情境，让学生在合作中，共享差异资源，构建新知识空间。
4.直观演示教学方法。地理学科的特殊性决定了其教学方法的多样性。其中，直观演示教学法对于地理教学具有重要的作用。在课堂上，老师要善于运用各种地理教学工具，像地球仪等，加强室内演示、实地勘测等，构建新知识的原动力。
地理教学的目标范文第5篇
教学目标是一切教学活动的出发点与归宿。论文选取中德两国高中地理教学目标为研究对象，通过对中德两国高中地理教学目标在定位与维度构成上异同点的对比分析，认为：现阶段中国高中地理教学目标需不断完善与优化，应注重教学深度与广度相结合；教学实施应该由形而上向形而下过渡；学生情感态度及价值观的实现应宏观与微观并举，更好地达到教育及培养的效果。
关键词：
高中地理；教学目标；中国；德国；比较
教学目标是教学活动实施的方向和预期能达成的结果，是一切教学活动的出发点与归宿。地理教学目标是地理学习者通过地理教学活动预期达到的结果，在整个地理教学活动环节中，地理教学目标既是出发点也是归宿，在地理教学的过程中制约着地理教学的策略设计和评价设计，起到提纲挈领的作用［1］。1992年，国际地理联合会地理教育委员会制定的《地理教育国际》明确指出地理教育的三大目标包括知识和理解、技能、态度和价值观三个方面。2004年，教育部制定的《全日制普通高中地理课程标准（实验稿）》将“高中地理课程的总体目标”总结为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标，这些目标要求的提出使高中地理教学目标的设置越来越受到重视。本文试图通过对中国与德国高中地理教学的教学目标分析，针对两国高中地理教学目标的定位、维度构成等方面进行比较研究，为优化我国高中地理教学目标提供借鉴。
1中德高中地理教学目标比较
1．1地理教学目标定位：教育理念
1．1．1中国高中地理教育理念具有“专业化阶段性”特点中国全日制普通高中地理课程标准指出：“（1）培养未来公民必备的地理素养；满足学生不同的地理学习需要；（2）‘知识与技能’、‘过程与方法’、‘情感态度与价值观’分别对应基础目标、关键目标、终极目标三个阶段。［2］”这种教学目标的定位更加突出学科专业化性质，以培养学生的地理专业技能与素养为目标。教学目标中知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的设定对学生来说，是一个阶段性的知识掌握过程，旨在使学生由易到难掌握地理知识方法、培养地理素养。
1．1．2德国高中地理教育理念具有“全面化整体性”特点德国地理教育理念指出：“（1）以培养一个健康的完人为最高目标；（2）‘知识’为人的发展提供条件，‘个人和社会能力’强调人的独立和民主，‘方法’为人的发展提供保障。［2］61”这种目标定位注重完人的培养，有关知识、个人和社会能力以及方法的目标设定建立在培养完人的基础之上。一方面，完人的培养教育理念使地理教学目标不再局限于单一的学科层面，而是拓展到全面化的综合能力的培养；另一方面知识、个人和社会能力以及方法之间的相辅相成，构建出一个以人的培养为基础的完整体系。中德两国在地理教育理念上，存在明显差异的原因是教育价值取向的差异。中国是社会主义国家，主要受到矛盾的普遍性与特殊性理论影响，针对地理学科具体问题进行具体分析，体现教育理念的专业化；另一方面受到美国布卢姆目标分类理论的影响，布卢姆将教学目标分为认知学习、动作技能学习和情感三个领域，每个领域内部由多个子类构成，子类之间具有层次性，学生的学习由下层往上层展开，下层目标是上层目标的支撑［3］。为我国地理教育三维目标的设置提供了良好的理论基础。德国长期受到人本主义精神的影响以人为中心进行教育培养，其“完人培养”的教育理念与罗杰斯的人本主义学习理论中所提到的培养既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人，即‘完人’［4］的理论如出一辙。
1．2维度构成：能力与情感
1．2．1中国高中学生地理能力培养目标是以培养学科能力为主中国在学生地理能力培养目标的设定上，虽然是以三维目标为培养基础，对学生从知识技能、过程方法、情感态度价值观三个维度进行培养，但在方向的设置上局限于单一的地理学科之中，强调以培养有关地理的知识技能、方法与手段，激发有关地理的兴趣与培养有关地理的素养为目标（见表1）［2］5。
1．2．2德国高中学生地理能力培养目标是以培养综合能力为主德国在学生地理能力培养目标的设定上，主要以培养学生综合能力为主，不仅有针对地理专业学科能力的培养；也有针对“收集信息、交流、评价、行动”等通识能力的培养。除此之外，德国以空间定位能力为特色，培养学生的地理空间能力（见表2）。在高中学生培养能力上，中德两国的地理教学目标既具有共性又凸显个性。（1）共性：强调对学生地理能力的培养。中国将能力的培养渗透于三维目标的前两个阶段即“知识与技能”、“过程与方法”中。“知识与技能”目标中有关地理环境、人类活动与地理环境的关系、区域差异等的内容，要求教师对学生学科专业知识进行培养；“过程与方法”目标中有关地理信息的收集与整理、地理问题的探究合作交流与反思等的内容，要求教师从地理专业化角度培养学生的综合学科能力。德国的教学目标要求教师从地理专业学科能力与通识学科能力两个方面进行教学。其中，对地理专业学科能力的培养由“学科专业知识”与“空间定位”两种培养模式构成；通识学科能力的培养由“收集信息／方法”、“交流”、“评价”、“行动”四种模式构成。不仅重视学生专业能力的培养，更以培养学生通识学科能力为重点，以便学科与学科之间的学习与交流。（2）个性：突出全球意识与空间定位的培养特色。中国地理教育以培养学生全球意识作为一大特色，普通全日制高中地理课程标准建议教师在环境保护教学过程中，运用1994年至2000年不同时期“世界环境日”的主题历史资料，向学生提出任意选择一至两个时期的主题进行讨论并写出小论文的要求，并以小论文作为最终的教学评价标准［6］。此案例以培养学生全球环保意识为出发点，论文的最终评价模式由学生思考、收集、讨论、撰写等多方面能力的培养作为铺垫，通过学生主动性自发性的学习，潜移默化中树立学生正确的全球环保意识。德国地理教学以空间定位能力作为培养学生能力的特色，在德国地理新标准提供的以空间能力为教学重点的案例中，将空间定位能力的培养充分运用于生活实践，设定学生极有可能在生活中会发生的情境－－去听演唱会为案例，贴近学生生活极大调动学生学习空间定位知识的积极性。在题目的设计中，题目（1）对Althoff酒店方位的描述是以考察学生位置的描述与地图的认知能力为主；题目（2）设计一条从Althoff出发到明斯特Aasee湖边的路线是以考察学生的绘图能力为主；题目（3）描述设计行走的路线是以考察学生真实空间定位与描述能力为主［7］。题目的设计具有层次性，由易到难有利于学生在学习过程中认知力的不断构建。
1．3中国高中地理教育对学生地理情感目标的培养突出时代性中国在高中学生情感目标的培养上，与德国既有共性，社会责任感与可持续发展观念的培养；又有个性，针对本国国情与社会发展资源与环保意识的构建，并将此意识的构建由本国上升于全球意识范畴（见表3）［2］62。中国作为一个发展中国家，面临着发展经济和保护环境的双重任务。如何合理利用自然资源的问题变得尤为突出。在这种时代背景下，中国高中地理教学目标有关学生情感的培养，以注重解决当前存在的环境与资源问题为出发点，突出时代特性。例如，在有关水资源合理利用的教学内容中，中国高中地理教学目标提出的活动建议是：收集家乡某条河流的资料，分析变化原因，提出有关治理开发的设想［6］8。有关水污染的治理问题通过乡土教育对具体问题做细致分析，使得环境保护的情感态度与价值观培养更加深刻。
1．4德国高中地理教育对学生地理情感目标的培养突出历史性德国高中地理教育将高中学生情感目标培养设于个体的社会能力培养范围内，有对各民族平等相待和民族文化特有价值认可方面的培养，也有针对个体的人生历程中的情感表现进行分析，尊重个体自我发展的权利等平等关系意识的构建（见表3）［2］62。德国特别强调对学生民族同等和文化特有价值认同感的培养，与其国家的历史密切相关。主要包括：（1）地理位置：德意志民族，处于内陆国家中间地理位置。这种欧洲中央的地理位置使它成为欧洲各国政治、经济和文化交流的枢纽，地理位置复杂易受外来侵略。（2）历史政治角度：早期与古罗马帝国的长期拉锯战以及近代两次世界大战的重创，使得德国民众的民族认同感极其缺乏。长期不稳定格局造就强烈的民族自卑情结，普通民众对国家的统一与民族的团结极度迫切［8］。因此在培养情感的地理教学目标设置中，着重强调培养学生本国的民族与文化认同感，以此激发学生的爱国情感。德国针对学生个人反思的意识构建受到14—16世纪欧洲文艺复兴时期人文主义运动的影响。人文主义运动凭借当时自然科学对“世界的发现”，有力推动了对“人的发现”［9］。在这种对人的力量的高度肯定下，德国将学生主观思想的培养放在主要位置，注重学生的个人反思；在教学上不以客观讲解为主要依据，不以传授知识为最终目标，而是放在人的培养的角度，以学生的主观发现为根本，在相互的讨论交流中最终学会知识，有关个人能力的培养远高于知识本身的培养。
2启发与借鉴
2．1教学深度与广度相结合在地理教育理念的设定上，德国的“完人培养”理念跳出学科的桎梏，在教学的过程中，将“教做事”的培养理念升华到“教做人”的层面，教学的广度得到不断扩大。中国的“学科能力培养”理念对基础学科知识的夯实具有重要作用，在教学的深度上不断延伸。针对两国对地理教学理念的不同把握，在未来的地理教学中，我国可以尝试对学科能力培养不断挖深的同时，加强有关学科外知识的广度训练。例如：教师在地理教学的过程中，应发挥课前预习的效用，要求学生以小组为单位自主学习学科知识，并鼓励学生进行讨论，通过身边的多种途径学习相关知识，充分发挥团队与个人的学习能力；鼓励学生将地理学科知识与历史、语文、数学、化学等学科相互联系。
2．2教学实施由形而上向形而下过渡在学生能力的培养方面，德国高中地理的培养更注重帮助学生解决生活中出现的地理现象与地理问题，例如空间能力的培养，旨在帮助学生解决日常生活中的出行问题。这种培养模式不仅贴近学生生活，有利于学习兴趣的提升，而且具有一定实用性，能够解决生活中常见问题，是形而下的培养模式。中国高中地理在学生培养上也注重解决地理现象与地理问题，例如：针对本地经常发生的自然灾害，成立课外监测小组，制定计划；对家乡某条河流进行资料收集，分析其变化的主要原因并提出治理对策；对不同地区人口或城市存在的文化差异，进行资料收集与对比等［6］8，但对大多数相关问题与现象的教学仍然处于形而上阶段，有关地理知识的运用缺乏生活实用性。针对这种问题，在未来的有关学生培养方面，中国地理教学实施应更加注重由形而上向形而下的过渡。例如：在学生外出旅游时，培养其能够快速运用所学地方时知识，算出时差与当地时间的能力；在台风等气象灾害频发时，能够利用所学气象地理知识保护自身与他人的安全；在水资源紧缺的情况下，能够利用自身所学水循环知识合理利用水资源，净化水资源等。
2．3情感态度及价值观的培养应宏观与微观并重中国高中地理教育在学生情感态度价值观的培养上，多突出个体与国家、个体与社会之间关系宏观层面的培养与平衡。例如：社会责任感的培养以个体与社会关系的培养为出发点；关注中国环境与发展的现状与趋势，增强热爱祖国、热爱家乡的情感的培养［6］5，以个体与国家关系的平衡为出发点。德国高中地理教育在学生情感态度价值观的培养上，更为突出个体与个体、个体本身微观层面的培养与平衡。例如：反思能力的培养，以个体自身价值观的培养为出发点；交流与讨论解决矛盾，以个体与个体之间关系的平衡为出发点，而微观层面的价值观培养更有利于个人优秀价值观念的形成。因此，在我国高中地理教育过程中，应将微观层面与宏观层面有机结合，包括个人与国家、个人与社会、个人与个人、个人本身四个层面，对于学生情感态度价值观的形成更具全面性。
3结语
地理教学目标作为整个地理教学环节的出发点和归宿，如何设置更加符合高中地理课程标准的地理教学目标显得尤其重要。本文对中国与德国高中地理教学目标的定位与维度构成等进行比较，发现：中国高中地理教育理念具有“专业化阶段性”特点，而德国具有“全面化整体性”的特点；中国高中学生地理能力培养模式是以培养学科能力为主，但德国以培养综合能力为主；中国高中地理教育对学生地理情感目标的培养突出时代性，德国却突出历史性。启发：我们可以尝试在对学生地理学科能力培养不断挖深的同时，加强有关学生学科外知识的广度训练；在地理教学实施上更加注重帮助学生解决生活中遇到的地理现象与问题；对学生情感态度价值观的培养将微观层面与宏观层面有机结合，促进学生情感态度价值观的全面发展。
参考文献：
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地理教学的目标范文第6篇
一、明确教学目标，突出教学的准确性
教学目标是指教学活动结束后的预期行为结果，教学目标设计的准确性必须依据高中地理课程标准，通过准确解读课程标准来把握教学要求，并围绕教学要求设计教学目标。因为高中地理课堂教学是有目的、有意识的应用性很强的教育活动，教师必须在授课之前对课堂教学进行全局性的规划安排，这是保证教学质量的基本要求。在此基础上，地理教师还要善于捕捉、判断从学生那里涌现出来的各种各样信息，并把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的亮点。如果对课程标准解读不准确，对教学要求研究不透彻，对学生知识技能的学习要求不明确，教学设计和课堂教学将产生极大的偏差，教学效果也将大打折扣。所以，只有有效突出教学目标，才能使课堂教学充满活力，不偏离原来预设的轨道。
教学目标设计上的失误直接导致教学活动设计的偏差，其结果是对课堂教学效果产生了巨大的影响，由此可见，教学目标设计作为教学设计的原点，其准确性是非常重要的。
二、科学设计教学策略，提升教学有效性
（一）科学设计课堂教学结构
设计好课堂教学结构是提升地理教学实效的重要途径，科学的课堂结构让学生在环环相扣的氛围中，紧张有序地学习地理、掌握知识。科学的课堂结构让教育信息有效传播，便于学生理解和记忆。例如：要求学生记忆和理解“世界洋流分布”时，教师在初步讲授的基础上，可以采用多媒体技术，将世界洋流的形成原因和洋流的分布制作成动画，通过生动的动画让学生不断探究世界洋流的形成和分布。让合理的授课模式改变课堂教学结构，提升教学的有效性。
（二）设计好学生探究环节，突出学生主体地位
在进行地理教学设计的时候，我们可以从许多学习论方面的典型案例或思想得到启发。首先我们可以看美国坦普尔大学教育心理学教授希尔伯曼的一项教育心理学研究，通过研究发现，不同的教学方式产生的教学效果是大不相同的，学生对所教内容的平均回忆率为：教师讲授5%，学生阅读10%，视听并用20%，教师演示30%，学生讨论50%，学生实践70%，学生教别人90%。从这个研究中可以看出，只有通过突出学生在课堂中的主体地位，让学生主动探究知识，构建以生为本的课堂，才能真正实现课堂的有效教学。
突出学生在课堂教学中的主体地位，可以在课堂上有步骤、分层次地向学生展示地理知识后，可以因势利导设计疑问，让学生“跳一跳可以摘到桃子”，经过一番努力找到正确答案。笔者在上《大气的运动》一节时，就如何教学“热力环流”和“大气的水平运动”这两个知识点，笔者要求学生在查阅资料、研究图象、理解教材，然后依次回答如下问题：①大气产生运动的根本原因是什么？（冷热不均）②为什么冷热不均是大气运动的根本原因？（分析热力环流的形成）③大气水平运动的直接原因是什么？（水平气压差异）④假如只考虑水平气压梯度力，大气水平运动的方向如何？（高压指向低压垂直于等压线）这样的设疑，一下激起学生的探究欲望。
（三）恰当选择教学方法
地理知识与生产、生活的联系十分密切，要想让学生主动、积极地投进课堂教学，就必须选择恰当的教学手段，调动学生的求知欲，给学生参与教学活动的机会和动力。例如：笔者在讲授“自然界水的循环”这一知识时，就以日常生活中所说的“井水不犯河水”来作为切入点，让学生思考“井水真的与河水之间没有联系吗？”并让学生在课堂上对此问题进行探讨，引导学生进一步理解水循环的意义。当然，教无定法，在高中地理授课中还要因时制宜，根据教学内容的不同及各班学生的特点，合理、有效地选择不同的教学方法，择优选择如下教学方法：比较法、演示法、图示法、程序教学法等，为学生营造一个有趣、轻松的学习氛围。
三、精心突破重点难点，将复杂问题简单化
高中地理是一门综合性学科，广泛涉及自然科学知识，甚至也涉及社会科学的知识和方法论，所以高中地理教学重点难点颇多，容易让学生对地理学科产生畏惧感，也容易使学生丧失对地理学的兴趣。因此，广大地理教师应积极思考，全面突破教学中的重点和难点，将复杂的问题简单化，这也是进行有效教学的关键。
如何突破教学中的重点和难点，在教学设计中要体现“深入浅出”——把复杂的问题变简单的原则，这也成为完成教学任务、进行有效教学的关键。我们在地理教学设计的时候，针对众多难点的课时体系，一方面可以提炼核心问题、分层次小步子层层剖析；另一方面可以运用“几何地图”教学法突破难点。
地理教学的目标范文第7篇
[关键词]全过程技能培养 地理教学论 课程群 保障机制
[作者简介]黄莉敏（1969- ），女，湖北潜江人，湖北科技学院资源与环境科学学院，副教授，研究方向为课程与教学论；柯新利（1977- ），男，湖北天门人，湖北科技学院资源与环境科学学院院长，副教授，博士后，研究方向为GIS与高等教育管理。（湖北 咸宁 437100）
[课题项目]本文系2011年湖北科技学院重点教学立项“基于职业技能人才培养的学科教学论课程群建设研究”的研究成果之一。（课题编号：2011Z012）
[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）08-0122-02
一、高师院校地理教学论课程群研究与建设现状
自2005年以来，有学者打破了课程教学改革的僵化研究范式，提出了“课程群”建设这一全新概念，课程群是指若干门彼此独立，内容上密切相关、相承和渗透，具有某一共同属性的一组课程集群。课程群建设是高校课程教学改革的路径选择。从有限的研究文献看，主要对课程群建设的意义、内涵、原则以及课程群建设目标、课程分解与组合机理等方面进行了理论探索。
在地理教学论领域有关课程群建设的文献仅有二篇，最早进行研究的是重庆师范大学的李晴教授，她介绍了本校地理教学论课程一分为四的举措，并提出了在教学方法、媒体与课程评价上的改革思想。内江师范学院进行了地理教学论课程群课程设置及教学计划安排的构想。在少数部属院校，地理教学论进行课程群改革业已先行，如华东师范大学、北京师范大学、华中师范大学，由于改革的初衷不同，这些院校的地理教学论课程开设各有侧重。总的来看，目前高师院校进行地理教学论课程群改革，还未普及和深入，仅仅是停留在将地理教学论课程分解为几门独立课程，各自为营进行教学的层面，缺乏从师范生就业需求和课程间内在联系的角度进行系统建设层面的研究。
二、全过程技能培养理念下的地理教学论课程群的建设
（一）全过程技能培养理念下的地理教学论课程群建设的必要性
基础教育界、高等教育界有关人士认为，中小学进入新课程体系后，急需一批能够迅速适应和胜任新课改教学的教师，这种需求使得中学职场更追求师范毕业生对新课程理念的领悟和教学技能的掌握与应用。近三年的就业招聘市场行情显示，中学地理教师招聘采取笔试和面试双门槛准入制度，笔试包括做课改高考试卷、测试题、习题、设计教案，面试包括讲课、说课、分析试题、画图等。有些学校对讲课和教案设计还附加指定教学方法和技能条件，比如要求运用案例教学法讲解“工业的区位选择”，运用实验法讲解“锋面”，运用自主、合作、探究学习法设计“洋流”一节教案等等，“以技取人”。拥有高超的教学技能可以提高师范毕业生的就业竞争力，已成为新课程背景下师范毕业生必须具备的核心能力。因此，构建 “一个中心，三个维度”，由最能反映师范技能的六门技能型课程“地理教学概论”“中学地理教学设计”“地理课堂教学技能实训”“中学地理实验技能”“地理教学研究”“计算机辅助地理教学”组成地理教学论课程群结构体系，已成为高师地理教学论课程改革的方向所在和当务之急。
（二）全过程技能培养理念下的地理教学论课程群建设内容
课程群建设是课程组合知识体系的重组，是对教学大纲和教学计划的再设计。课程群建设有别于课程建设中的单兵作战和单一课程内部的吐故纳新，它立足于大课程建设，既对几门课程内容进行融合，又对融合后的大课程进行分解，因而课程群建设内容应该与以往课程建设内容、精品课程建设内容有较大区别。全过程技能培养理念下的地理教学论课程群建设内容，既要紧紧围绕“技能”，充分体现课程群建设的内涵与特征，又要使建设具有系统性，发挥课程群建设产生整体效益和规模效益，从而提高教学质量的功能。
1.制定教学大纲。要结合基础教育地理新课程理念价值取向、功能特点、课程目标、内容标准、学习方式、评价方式等，总结归纳出现代教育教学理念下的地理新课程教学技能种类，将不同种类教学技能分别对应纳入“三维一体”相应课程中，然后在大课程框架下进行科学规划，设计基于全过程技能培养的地理教学论课程群的总教学大纲和群下各门课程的分教学大纲。
2.教学内容的融合与分解。群内课程内容的相关性、融合与分解性及课程实施的相对独立性是课程群的典型特点。针对地理教学论的课程特色，将原有独立单一的课程“地理教学论”内容进行分解，弄清分解后的“地理教学概论”与“中学地理教学设计”“地理教学技能实训”“地理教学研究”“计算机辅助地理教学”等课程间的关系，是总分关系，补充关系，拓展延伸关系，上下游关系，还是交叉渗透关系？或几者兼有？各门课程的内容是什么，如何删重增新，进行不同课程内容的对接与融合？厘清各门课程所侧重的技能，确定先后学习的逻辑顺序，在此基础上再进行各门课程的衔接和教学计划的制订与课程性质的定位。
3.课程群教材建设。迄今为止，“三维一体”课程群中的多门课程无专门教材和教参，如“地理教学概论”“中学地理教学研究”“中学地理实验技能”“计算机辅助地理教学”等。“中学地理教学设计” 课程，目前市场上有三个版本的教参：王民、仲小敏的《地理教学论（第2版）》（2010年）、曹琦主编的《中学地理教学设计——教学原理与方法》（2005年）、白文新主编的《中学地理教材研究与教学设计》（2011年），“地理课堂教学技能实训”课仅有华东师范大学段玉山教授主编的《地理新课程课堂教学技能》（2003年）。这些资源中对中学地理教学设计和课堂教学技能内容的取舍、编写的角度各有侧重，是很好的教学参考，但要突出全过程技能型人才培养目标，尚需进行课程群教材的全面创新开发与建设。
4.课程群团队建设。教师是课程建设中最具活力、可塑性最强和实施课程群建设最关键的因素。加强教学团队建设已成为我国改革高校教学、提高教育教学质量的一个重要方向。地理教学论课程群教学团队建设，首先，要明确团队建设的指导思想和共同发展目标，始终坚持团队与个人的捆绑式互动，个人荣誉服从团队荣誉；其次，所授群内各门课程建设以课程群大目标为总向，课程之间进行关联协作建设；再次，以“教研项目”驱动教学团队成员的分工与协作互动，实行教学与教研双轨并行，展现教学内容的前沿性、先进性；最后，建设一支以中学地理骨干教师为成员的“海外兵团”实战部队援助教学团队，即在“课堂技能理论教学课堂技能操作应用课后技能实践落实”三段式教学体系中，涉及课堂技能操作应用和课后技能实践的内容，请“海外兵团”作出观摩指导和技能示范教学，同时，参与相关技能教学问题的教研活动和教学立项，通过这些举措形成教学团队成员之间的最大合力。
（三）全过程技能培养理念下的地理教学论课程群建设的保障机制
地理教学论课程群建设要体现和落实全过程技能培养，需要建立课内、课外、教学模式和评价等方面的保障机制。
1.课堂教学以技能操作与应用为本，确保全程技能化。地理教学论课程群建设要实施全过程技能培养，首要环节是课堂教学突出学生主体地位，以技能操作与应用为本，始终体现“课堂技能的全过程性”，因此，必须摒弃传统以知识理解与掌握为目标的讲授式教学方式，将技能操作与应用作为课堂教学的核心目标，运用有助于目标实现的最佳教学方法与教学手段。在教学方法上，倡导讨论法、案例教学法、探究法、项目教学法、研究性学习等；在教学程序上，主张教学知识与技能理论讲解（教师）案例呈现与解析（学生为主）技能设计与表现（学生）技能检测与反馈（学生）技能反思与申诉的教学程序，保障技能培养的可操作化、全过程性。
2.建立完善的实训实践实习体系，夯实所学技能。课堂教学仅仅是室内的练兵场，要使培养的人才技能娴熟、适应社会，必须建立完善的实训实践实习体系，进行相应的职场预习。首先，确立实训内容，指出“地理教学概论”“地理课堂教学技能实训”“中学地理教学设计”“中学地理教学研究”四门课程中哪些内容需要进行实训；其次，确定实践性的环节，如实验、课程设计、见习、实习、顶岗、毕业设计等；再次，设计和规划实践环境场所、实践实习阶段、周期长短、内容等；最后，制定相应的实训实践实习教学目标和评价标准。通过一体化的实训实践实习体系的建设与实施，夯实各项师范技能，保障技能培养的实践性、应用性。
3.构建“1+2+3”模式，形成课程群建设整体效应和规模效应。在课程建设改革中常见的有单一课程模式和精品课程模式，这类模式专门针对独立课程，已取得较好的效果和建设经验。地理教学论课程群是多门相互关联的课程（“点”）组成的“集群”（“面”），比独立课程建设面大，“面”上建设的要求与独立的课程和精品课程的要求不同，建设的模式也与独立课程、精品课程迥异，既要考虑群内独立课程建设的个体性，又要把握群体课程建设的整体性。
根据地理教学论课程群内相互关联的课程内容、具有合力的团队群体，凸显技能操作的课堂内外实训和经济学“集群”概念的内涵，可构建课程群负责人制的突出团队群策群力的“合零为整”的“1+2+3”模式，即1个龙头、2个抓手、3个环节。团队合力重点建设群内1门精品课程，以精品课程为龙头，辐射示范其他课程建设；以教学研究和“点”“面”结合的课程群管理这两个着力点为抓手，保证课程群建设的先进性和整体性；落实课程群课堂教学的全过程技能培训教学程序，单门课程和课程群的实训实践实习体系，以及地理教学论课程群教学资源共享平台建设等三个环节。通过“1+2+3”模式对地理教学论课程群进行建设，可以保证地理教学论课程群建设贯穿到整个教学、实践和管理中，保障课程群质量建设形成强大的整体效益和规模效益，产生“1+2+3>6”即整体大于部分之和的效应。
4.设计体现全过程技能培养的评估指标体系，建立监督机制。要使地理教学论课程群建设确保落实全过程技能培养，有必要设计凸显全过程技能培养的评价指标体系，主要包括课程群建设内容、课堂教学、实践实习体系、教学模式四大模块内容，并采取教学团队自评、学生学习座谈、同行与团队协商式评价、教学管理部门评价等多样化的评价主体与方式，通过建立评估机制，保障以评促建，以评促改，以评达标。
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地理教学的目标范文第8篇
一、2015年度论文转载概况
1.栏目设置及论文分布
2015年《中学历史、地理教与学》设置栏目22个，全文转载地理教育论文共计89篇。转载论文数量较多的栏目有“教学研究”（14篇）、“教学策略” （8篇）、“学科视点”（7篇）、“教材分析”（7篇）、“教学设计”（6篇）、“学法指导”（6篇）、“备考指导”（4篇）等。可以看出，《中学历史、 地理教与学》转载的论文更加关注教师如何教学和学生如何学习。值得关注的是，《中学历史、地理教与学》在2015年设置了7个与地理教育相关的专题栏目， 包括“地理实验教学”“问题教学”“2015年高考试卷评析”“高三复习教学”“教学目标确立”“探究教学”和“学科素养培养”。其中，专为地理学科设置 的栏目只有“地理实验教学”，其他栏目为历史和地理两个学科所共有。这些专题栏目反映了近期地理教育研究的热点。
2.源杂志转载量分析
2015年《中学历史、地理教与学》全文转载的地理教育论文来源于23种期刊（见表1）。排前三名的是《中学地理教学参考》《地理教学》和《地理教育》，共被转载论文50篇，占全年论文转载总数的56.2%。
3.第一作者情况分析
（1）第一作者所属单位统计 2015年《中学历史、地理教与学》所转载地理教育论文的第一作者，来自69家单位。其中，东北师范大学的论文转载量高达8篇，论文涉及地理核心素养、区 域思想、尺度思想、地理空间视角、地理教学逻辑、地理概念体系等主题词。可见，这些突出学科特色的地理教育研究受到了《中学历史、地理教与学》的高度认 可。有3家单位的论文转载量为3篇，这些单位有华中师范大学、江苏省灌云高级中学和浙江省春晖中学。还有7家单位论文转载量为2篇，分别是福建省厦门市第 六中学、广东省广州市越秀区教育发展中心、河北省围场县第二中学、江苏省南京市溧水区第一初中、江苏省天一中学、江苏省扬州市教育科学研究院、人民教育出 版社地理室。从这些单位所属的系统可看出，普通中学和高等院校的作者所占比例较大，教研机构和出版社的作者也占有一定的比例。
（2）第一作者单位所在地区分布 统计第一作者单位所在地区，可以了解地理教育研究力量的空间分布特征。从表2可知，江苏、北京、吉林、福建、浙江等地区的地理教育研究氛围较浓、活动较活跃。对照2013年、2014年的相关数据发现，江苏省一直稳居第一。
二、地理教育研究的热点回顾
1.地理课程研究
2015年是我国基础教育地理课程改革深入探索的一年。在这一年里，我国高中课程地理标准修订工作在紧张、有序地推进。地理课程标准修订中，如何界定和 呈现地理课程性质和地理课程目标，是需要思考的问题。地理课程性质的问题，即地理课程是什么的问题。有学者指出，受地理学性质多样化的影响，目前我国内地 中学地理课程性质是多元的，尚不存在清晰的统一内涵（林培英，第10期）。文中指出的地理课程性质的现状和困惑，为我们深入认识地理课程提供了参考。立德 树人是深化地理课程改革的原点（朱雪梅，第6期）。为了落实立德树人的根本任务，各学科都在研讨“立什么德，树什么人”“学科核心素养是什么”等问题。有 论者综合分析地理学的传统、地理学者提出的几大问题和地理学的视角等地理学理论与重要教育文件，得出地理核心素养由人地观念、空间能力、区域分析、过程解 释、尺度关联、家国情怀和地理表达等构成（张家辉，第9期）。也有研究者基于地理课程目标的嬗变、国际地理教育发展的趋势、社会发展的迫切需要及地理学学 科特性的视角，认为地理核心素养包含基于地理空间视角的地图技能、地理信息技术能力、国际理解、全球意识、人地观念和可持续发展观（李家清、常珊珊，第9 期）。由此看来，学界对地理学科核心素养的构成有着不同的认识，可谓见仁见智。
2.地理教材研究
地理教材包括地理教 科书和地理图册等，地理教科书是地理教材的主体。地理教材研究涉及地理教材的编制研究、呈现研究和使用研究等类型。人教版义务教育地理教科书编写时非常关 注探究学习，教科书中的探究性主要体现在体例结构、案例编写、内容选取等方面（刘健，第1期）。可见，该套教科书在内容的组织和选取方面都注意遵循了“构 建开放的地理课程”的理念。除了教科书内容的组织和选取外，教科书内容的呈现也是值得研究的重要方面。图像系统作为地理教科书表层系统的重要组成部分，成 为地理教科书呈现研究的热点。中国地图出版社李红梅不仅总结了中图版义务教育地理教科书中图像系统的特点，还分析了与该套教科书配套的地理图册中图像系统 的特点（第3期）。此类文章为地理教材的使用提供了有益参考。
3.地理教学研究
（1）基于地理学角度的地理教学研究 ①地理教学逻辑研究。地理教学逻辑是地理教学内容和地理教学程序中内隐的规律、规则，包括学科逻辑、教的逻辑和学的逻辑等。有研究者指出，初中地理学科逻 辑有两个立足点，一是立足地理学科，探讨地理知识之间有怎样的内在关联；二是立足地理课堂，追问课堂上的地理知识是否存在内在关联或教学关联（张彦顺，第 8期）。在大气环流教学时，应参考科学家所采用的“考虑新要素—提出新理论”的“要素增加”逻辑（朱承熙，第5期）。还有研究者非常重视地理教学逻辑中的 学科逻辑，认为地理教师应整体把握高中地理知识的层级结构和逻辑结构（黄静，第2期）。王红梅在分析知识的层级关系和内在逻辑关系的基础上，提出了复习课 的教学策略（第11期）。仲小敏经过对高中地理必修内容探究教学适宜性的调查分析，发现地理知识的内在逻辑特点是制约探究性强弱的根本因素（第9期）。地 理教学逻辑是地理教学质量高低的关键所在。地理教育领域亟待加强地理教学逻辑研究，从而科学地指导地理教学实践。
②地理知识教学研究。 地理知识既包括地理名称、地理分布、地理数据等地理事实知识，也包括地理概念、地理成因等地理理性知识。周慧认为，在地理事实知识学习的设计中，可采用 ATMSTT的教学组件设计法，即辨识目标、编码图文、匹配策略、选择媒体、主题活动和检测效果（第9期）。蒋亚琴针对学生学习地理概念时存在的前概念干 扰、首因效应、晕轮效应和思维定式等心理障碍，提出了注重体验、强化对比、系统学习和变式学习等教学策略（第3期）。也有研究者在梳理中学地理概念体系的 基础上，从“地理学的基本问题”“地理学科本质、思想与方法”“地理概念体系构建”等角度探讨了如何进行地理概念教学（王向东、高燕，第9期），关注了 “教哪些地理概念”和“教地理概念的哪些方面”等问题。除了地理概念教学外，还有研究者关注地理成因教学，提出了基于支架理论的地理成因教学的一般模式 （龚琳、赵媛，第6期）。
③地理能力和地理思想培养研究。阅读、分析和绘制地图的能力是一项地理学科的特殊能力。地图能力的养成途径包 括熟悉地图常识、规范读图顺序、掌握析图方法、形成地图意识（丁生军，第11期）。地理思想包括区域思想、尺度思想、整体性思想等。徐雪和袁孝亭在解读 “把世界组织为区域”思想内容的基础上，提出了该思想对地理教学的指向性要求，即引导学生形成“区域思维”方式（第6期）。张家辉梳理了基础教育阶段尺度 思想研究的现状，分析了研究存在的问题并提出了未来走向（第2期）。耿文强认为，地理高考复习时应强化学生的地理时空尺度观念，并建立不同尺度之间的关联 体系（第4期）。这实际上强调了尺度思想中的尺度关联内容要点。地理空间联系视角是地理视角之一，有研究者从“准确认识空间特征”“逐层深入的分析空间内 部联系”“空间联系对区域发展的影响”三方面探讨了地理空间联系的分析方法（黄妍、袁孝亭，第2期）。
④区域地理教学研究。有作者探讨 了国家地理内容教学目标的设计步骤（何平，第1期）。张彦顺认为，“图解、体验和建构”是区域地理教学的基本要素，这三个要素都有其相应的教学策略（第5 期）。王邦柱针对高中地理必修3中“区域可持续发展”内容的教学偏差，提出了教学对策（第12期）。
（2）基于教育学角度的地理教学研 究 随着地理课程资源的不断开发，地理教学环境已不仅仅局限于课堂。赵才欣认为，在信息革命、生态文明等外部因素、地理科学发展的内部因素影响下，地理课堂有 必要转向新型“地理大课堂”（第1期）。在“地理大课堂”中应重视地理实验教学。有研究者较为系统地梳理了我国地理实验教学的发展历程和研究脉络，并指出 了地理实验教学研究存在的问题（张海、马建宁、牛科强，第7期）。也有作者探讨了地理实验类型中地理组合实验的设计及教学价值。关于地理案例教学，需要选 择典型的案例，而能充分演绎一般法则的案例则是典型案例的体现。陈庆军基于一般法则与特殊描述之间的辩证关系，提出了地理案例教学中的案例选编策略（第7 期）。
4.地理教育测评研究
地理教育测评包括地理教学评价、地理教育测量等。地理教学评价研究应当突出学科特色和基 于大量证据，朱雪梅所构建的“多元交互式”教学评价体系符合这一研究趋势。该体系以学生地理素养和地理教学行为为评价标准，以数字化教学观察平台和教学观 察手册为工具，以多元主体交互共建的全程性学业成绩评价和循环跟进式课堂教学评价为路径（朱雪梅，第3期）。地理课程标准中有大量需要学生表现的任务，对 此，有作者提出了高中地理教学中进行表现性评价的操作方式，即在学科育人价值的统摄下，基于课程标准设计评价目标，基于目标设计表现任务和评分规则（佟 柠，第12期）。关于高考地理试题研究，相炜地理工作室分析了2015年高考地理试题的整体特点、突出亮点及各卷特点（刘振峰等，第10期）。除了着眼总 体的研究外，也有研究者对某一类型的试题进行了专题分析和总结。张文军分析了近十年高考地理试题中观点方案类地理综合题的演变特点及应对策略（第2期）。
三、地理教育研究的热点走向
1.突出学科特色的地理教学研究
突出学科特色的地理教学研究选题，可围绕地理素养构成要素、地理内容专题等来确定。[1]地理素养包括地理知识、地理能力、地理方法、地理思想和地理品 质等要素。围绕地理素养构成要素开展的研究，要求围绕这些构成要素乃至要素细化后的成分进行选题。例如，尺度思想是地理思想的重要组成部分，学界应当重视 地理教育中尺度思想的基本内容及教学价值，以及高中地理教学中渗透尺度思想的策略等研究。围绕地理内容专题开展的研究，要求围绕地理要素或地理教学内容中 的某一点进行选题。例如，区域地理教学中核心内容的教学策略、体现学科独特价值的人文地理教学、体现学科本质的地理学史教学模式等。
2.地理学科核心素养研究
培养具有地理学科核心素养的人是中学地理课程目标的核心诉求。[2]地理学科核心素养已成为当前地理教育研究的热点。笔者曾提出，地理核心概念是地理学 科核心素养体系中的基础部分，如何筛选、确定地理核心概念以及如何发挥地理核心概念的作用，是亟待解决的前沿课题。[3]对于“如何发挥地理核心概念的作 用”，就需要思考如何运用地理核心概念培养学生的地理学科核心素养。此外，地理学科核心素养研究需要继续厘清的问题有：初中和高中不同学段地理学科核心素 养的构成有何区别？地理学科核心素养的育人价值具体体现在哪些方面？如何编制基于地理学科核心素养培养的教科书？地理教学中培养学生地理学科核心素养的策 略、方法都有哪些？在培养学生初中和高中两个学段地理学科核心素养时如何做到衔接？怎样测评不同学段学生的地理学科核心素养？
3.高考地理试题研究
高考地理试题研究一直得到学界的持续关注。高考地理试题研究既可以偏重理论研究，如开展基于学生核心素养培育的高考地理试题命制研究、高考地理试题与地理课程标准一致性分析工具的研制等；又可以侧重实践研究，如开展2016年高考地理试题统计分析。