德育理论与实践
开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了八篇德育理论与实践范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！
德育理论与实践范文第1篇
论文摘要:高校德育学分制将德育的内容学分化，以此来综合评价学生政治思想素质、道德素质、实践能力在内的综合素质。在具体实践中，要不断提高师生的认识，强调德育学分的导向作用，坚持奖惩分明、公开公平的原则，实现德育理论教育与实践教学的有效统一。
一、德育学分制的涵义
德育学分制是通过量化的标准，对包括学生的政治思想素质、道德素质、实践能力在内的综合素质进行评价，以提高学生接受思想政治品德教育的自觉性和主动性、促进学校德育工作发展的一种德育管理模式。
德育学分的评价借鉴了大学生综合素质测评的评价内容和方法，融德育内容、德育途径和德育载体于一体，并以学分的形式加以规范。在德育学分制中，每个学生每学年只有接受一定量的专题理论学习和实践教育活动才能获得必需的基本分，另外学生还可以通过一些学术活动、社会实践活动等获得一定的附加分;当学生出现一些不应该有的行为时也要有适当的扣分。学生每学年的总评成绩达到合格底线即可获得相应的学分，分数的高低将成为各种评优活动的直接依据。实际上，在德育学分制中，德育成为每个学生每个学期均必须学习的一门课程，其理论和实践教学内容浑然一体，主要是从思想、道德、心理、行为等层面展开。
二、德育学分的基本内容
实施和操作大学生德育学分的目的，是从教育与管理相结合的角度，形成有助于鼓励学生主动参与的学校德育工作的管理体系和管理机制。为此，大学生德育学分的实施，我们是从“基本学分”和“奖惩学分”两个方面进行的。
1.关于基本学分的内容和操作
基本学分是对学生的基本德育要求、德育活动和德育形式，以科目化、活动化的方式加以规定的一种形式。基本学分是学生参与各种奖励评定的“德育入门线”，是每一位学生在每一学年里必须取得的最基本学分，是学生参加各种奖励评定的基本条件。其内容包括参加政治学习、学术活动、志愿者社会实践活动情况、公益劳动情况和日常行为五个方面。基本学分应着重反映学校培养目标中德育的内容和要求，要以学校培养目标规定的德育规格的具体化为内容，以党和国家对大学生的要求与大学生的实际状况为依据设定。每一方面都应确立一种或几种导向重点。例如对学生参加政治学习活动，主要是要求学生增强接受理想、信念教育和世界观、人生观、价值观教育的主动性;在团组织和集体活动中，培养学生的集体观念和集体意识;通过参加社会实践，让学生自觉确立正确的成才观念，走正确的成才道路。在具体操作基本学分时，采用明确目标与实施目标相结合的方法，要求每一位学生根据自身参与德育活动的实际情况，登记活动内容与活动效果，同时也要求辅导员根据活动的情况不定期地对学生的《测评手册》进行检查。在机制上确保对大学生德育学分的检查和督促。
2.关于奖惩学分的内容和操作
奖惩学分包括加分和减分。加分以奖励先进为目的，鼓励学生在校园文化建设、精神文明创建以及其他校、院、系三级管理机构所极力倡导的活动形式和活动内容中发挥作用。加分必须对衡定学生的素质状况有价值，必须能够作为学生各种奖励评定的重要依据。
制定的加分主要包括:(1)在担任学生干部期间工作成绩优秀者;(2)在参加党团组织生活和集体活动的过程中成绩优秀者;(3)积极开展社会实践、青年志愿者活动的组织者与参与者;(4)学生公益劳动的组织者与参与者;(5)在学院宣传工作中的成绩优秀者;(6)在参加学院以上单位组织的各种竞赛活动中成绩优秀者;(7)宿舍卫生自律方面评比优秀的宿舍长及舍员。
显然，加分能够对学生的日常各种表现起到较好的促进作用，但是适当的减分也是必不可少的。主要包括:(1)故意破坏公共环境公共卫生者;(2)在教室或宿舍内违章使用电器者;(3)聚众赌博者;(4)集体活动迟到或不到者;(5)无故不打扫宿舍卫生者;(6)打架或偷盗者等。
为了做到奖惩学分的公正、公开与公平，我院奖惩学分的操作原则是:(1)建立德育学分操作小组，组长由辅导员老师担任，成员主要是由班级中推选出来的认真负责的同学。操作小组具体负责指导和落实大学生德育学分的工作。(2)制定统一的德育学分操作细则，形成包括基本学分和奖惩学分合一的奖励评定机制。(3)随着年级的不同，德育学分的具体细则会有不同方面的侧重点，具体不同由年级辅导员老师提出，在经过学院学生工作领导小组的同意后方可实施。
三、德育学分设置的原则
1.坚持奖惩分明
大学生身上同时存在着积极与消极、先进与落后两方面的因素，因此必须明确指出其身上存在的优点与不足，肯定其积极因素和先进成分，通过肯定性评价，激励学生正确的思想言行，并在全体学生中起到导向的作用。同时也必须明确指出其身上的不足和缺点。通过否定性评价，使学生能重新审视自己的言行，并采取相应的调整行为。坚持奖惩分明的原则，要注意不能以肯定性的评价代替否定性的评价。
2.坚持客观公正
德育学分的建立其实质就是通过可量化的标准和原始的记载，体现大学生在德育学分内容规定范围内的实际表现。由于德育学分直接作为学生评选奖学金、三好学生等评奖活动的依据，因此必须始终坚持客观公正的原则。要改变以往主要凭主观印象对学生进行评价的不足，以原始记载材料讲话，提高评价的精确性和可信性。
四、德育学分操作中应重视的问题
1.必须将德育学分的实施与建立奖惩分明的政策导向相结合
对大学生德育学分到底要对大学生形成一种怎样调节与制约机制的问题，我们主张坚持定性与定量相结合原则，实施大学生德育学分必须与学生的奖惩措施挂钩，必须对用人单位评定学生素质有用。以此作为发挥大学生德育学分的导向、激励、鉴定、诊断和调节等积极作用的重要机制。同时，考虑到各年级学生的不同特点应该提出不同的要求。在低年级重点考核学生遵守各种校规校纪，参与活动的积极性:在高年级重点考核学生的综合能力。
2.提高学生与辅导员对实施德育学分的认识
辅导员和学生对于实施大学生德育学分的认识，具有至关重要的影响作用。只有不断提高辅导员和学生操作与执行大学生德育学分的自觉性和主动性，德育学分才能起到事半功倍的效果。我院在具体设计和操作大学生德育学分时，把设计、试点大学生德育学分的过程与对学生进行动员两项工作结合起来进行。把试点和讨论看作是提高学生对德育学分认识的一个重要环节。与此同时，我们也吸纳学生来参与设计和操作，在参与的过程中，不断提高他们对实施大学生德育学分的意义的认识。由于有学生的参与，我们制定的德育学分实施办法比较贴近学生的学习生活实际，具体实施与操作过程中进展也较为顺利。
通过实践我们认识到对大学生德育学分的设计，必须注重体现德育首位和以学生的发展为本位的教育理念;必须注重提高广大学生接受思想、政治和品德教育的主动性和自觉性;必须注重将学生的思想政治品德的考评具体化、规范化和可操作化，做到教育和管理的有效结合，提高学生自我教育、自我管理、自我服务的自觉性和实效性，全面提高学生的综合素质。
同时我们也深感，德育方面的考评相比于智育和体育方面的考评显得比较薄弱，缺乏可操作性和规范性的状况，已现实地成为进一步加强和改进高校学生德育工作的一个“瓶颈”因素。探索和实践切实可行的大学生德育测评体系，是进一步加强高校学生德育工作针对性、主动性和实效性的一个突破口。在德育学分的轨道上我们只是刚刚起步，还需要全体学生工作者共同建设，保证我校德育学分工作能够科学化、规范化，并以此为契机，进一步加强和提升我校学生工作的层次和水平。
参考文献:
[1]楼军江.大学生的德育学分的设计和操作[J].中国高等教育(半月刊)，2001，(15).
[2]王静怡.积极构建德育学分的评价与奖惩机制[J].思想·理论·教育，2001，(4).
德育理论与实践范文第2篇
Abstract： There exist many problems in university moral education practice. For example， moral education theory and practice are improperly proportional. Educators and students can not well play the role of leading part and main participants respectively， which makes moral education practice system suffer inefficiency. These problems severely restricted the practical activities of moral education.
关键词： 高校；德育；实践；问题
Key words： university；moral education；practice；problem
中图分类号：G416 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）24-0240-02
0 引言
随着社会经济的发展，大学生的价值观念、思维意识、思想形态、生活方式、信息渠道等呈现出多元化趋势，这些客观现实从不同的层次和角度对高校德育实践工作提出了新的更高的要求，高校德育实践工作也走向了以学生为主体，以实践活动为载体的新探索。高校德育实践工作虽取得了一定的成绩，但也面临着许多亟待解决的问题，制约了高校德育实践教学活动的效果取得。
1 德育理论教学与实践教学定位不清
实践教学是培养高素质的、具有创新意识的大学生的重要环节，是巩固理论知识、加深理论认识的有效途径，是理论联系实际、培养大学生掌握科学方法和提高动手能力的重要平台。然而，高校德育的理论教学与实践教学定位不清，从学校、施教者到家庭、受教育者对德育实践的重要性缺乏必要的、足够的认识。我国教育体制改革已进行了多角度、多层次的探索，但高校和施教者仍没有彻底摆脱传统教育观念，长期以来形成的以理论灌输为主的，“老师传递、学生接收”的教学模式仍占主导地位，极大地限制了受教育者的积极性、主动性和创造性。高校德育实践没有达到理想的教育效果，其根本原因就在于没有合理地处理好德育理论教学与德育实践之间的辩证统一关系。在传统德育教学过程中，高校普遍重视德育理论知识的指向性传递和机械性传播，忽视了实践教学在大学生思想道德素养形成中的关键性地位和作用，致使知识与能力、德育理论与德育实践完全脱节。随着我国教育体制改革的不断深化和泛化，德育实践教学的显著优势不断凸现，但部分高校仍保守地坚持传统的德育教学方式，轻视德育实践在德育活动中的作用。在高校大学生德育教学过程中，课堂理论教学始终是德育教学的主导手段，多数高校对实践教学重视程度不够，没有安排必要的课时或只是象征性地安排实践课时，没有切实开展德育实践的意识。因此，德育实践往往只存在于高校的德育教学理念上，即德育实践说起来重要，做起来次要，忙起来不要，致使德育实践教学难以发挥其应有的作用。
在实用主义不良思潮的影响下，高校对人才培养目标的认识存在片面性，将培养符合社会内在需要的高素质应用型人才作为高校教育的主要目标。在就业、课时等硬性因素的制约下，学校对专业课、学位课和基础课等给予了充分地重视，而德育实践在短期内很难看到明显地效果，高校必然忽视德育教学尤其是德育实践教学的地位和作用。
2 施教者在德育实践中的主导性不足
近年来，各高校加强了思想道德教育师资队伍建设，使其学历层次不断提升、年龄结构不断年轻化、理论体系不断完善，但却没有彻底改变高校德育实践教学水平的低效现状。这是由于：
第一，现阶段的德育实践教师都是在传统应试教育体制下培养出来的，思想观念仍不能完全适应现代教育体制改革的要求，本身缺乏开拓思维和创新意识，科研深度和广度不足，难以卓有成效地开展德育实践教学，仅仅为了机械地完成学校安排的教学任务。
第二，高校德育施教者往往具有丰富的德育理论知识，但却没有经过系统的德育实践教学技能训练，缺乏德育实践活动的组织和策划能力，缺少德育实践活动的实际操作经验，根本不足以引导大学生开展德育实践教学。
德育理论涉及政治信仰、价值观念、兴趣取向、职业素质、道德修养、法律基础等丰富的内容，施教者在教学过程中，往往力图将德育知识和理论讲得全面、深刻和透彻，最大限度地增加了德育课堂理论教学的信息量，为了完成教学任务，并费尽心机地搜集、补充具有时代性的理论材料。然而，在课堂教学中，教师以其丰富的课程内容、多角度的教学方式和严谨负责的教学态度却没有完全得到学生的认可，没有吸引大学生的注意力，没有带动大学生的学习热情和学习积极性。在思想政治教育中，大学生缺课现象十分严重，勉强上课或参加实践活动的大学生也只是为了得到学分，其积极性和创造性没有得到充分地调动。施教者往往缺乏德育实践教学的积极性和主导性，德育实践活动没有经过严谨的、具体的计划、组织、指挥、协调和控制过程，仅仅是随意性地开展课堂讨论、实地参观等德育实践活动，致使德育实践教学难以达到理想的预期效果。
3 大学生在德育实践中主体性缺失
高校德育教学内容的设置多是在中学德育基础上丰富与发展起来的，虽然增加了对大学生实践能力、创新能力、应用能力培养的内容，但由于实践内容的单一性、实践活动的无趣性、课堂理论教学的枯燥性，大学参与德育实践活动的积极性、能动性明显缺失，德育实践活动难以取得理想的效果，德育培养目标不能很好地实现。在实用主义思潮的影响下，高校教育以培养大学生的职业技能为主要目标，以提高学校就业率为现实标准，忽视了大学生的内在需要和期望视野，忽视了德育教育对大学生满足社会需求的重要作用，忽视了德育实践对大学生政治信仰、价值观念、兴趣取向、职业素质、道德修养和法律思维等思想道德修养形成的关键性作用，忽视了大学生在德育实践活动中的主体性。
实践教学在西方发达国家得到了广泛的开展和应用，并取得了诸多积极的成绩。但这种创造性地教学方法在我国高校却没有得到普遍地认同，其应用效果也极不理想。在德育教学活动中，德育实践教学几乎形同虚设，以德育理论灌输为主的教学仍占主导位置。加之高校扩招的不断扩大，教育经费分配使用紧张，德育实践活动组织经费和创新经费严重滞后于学校教学硬件改善匹配的经费，使德育实践活动层次低，大学生参与热情低下，大学生的主体性优势难以在德育实践活动中取得应有的成效。高校德育实践活动多侧重于组织大学生参加集体实践活动，忽视了大学生德育层次的差异性，对大学生个体实践活动缺乏必要的、有效的激励措施；高校德育实践活动多是临时安排，随意性明显，且没有纳入学校德育建设工程的实施计划中，没有形成完整的、系统的、统一的德育实践教学体系；高校对大学生的课外、校外德育实践活动的理论指导明显滞后，使大学生难以切实地体验到实践活动对其思想道德素养形成所产生的作用；高校德育实践活动的主题设置、目的选择、意义实现、过程实施缺少系统地监督与保障机制，难以保证德育实践活动的预期效果取得。大学生即使被动地参加德育实践活动，也不会充分发挥其积极性、主动性和创造性，甚至会产生逆反情绪，阻碍德育实践活动的顺利进行，降低德育实践活动目的和意义的取得效果。
在当前社会大发展、大变革、大调整的关键时期，大学生极易受到拜金主义、利己主义、实用主义和享乐主义等不良思潮的影响，然而由于大学生心理、生理日渐成熟，求新求异意识强烈，对新鲜事物很敏感，追求个性解放和独立自主，致使其对单一枯燥的德育理论教学和德育实践活动大多抱有逆反心理，难以发挥其在德育实践的自主性、积极性和创造性。诚然，大学生并不是单纯地对德育实践活动和德育理论教育存在抵触情绪，而是对单一的德育理论灌输式教学模式、对低级无意义的德育实践活动表示不满，希望提升和完善德育实践活动的策划水平、目标设置、组织层次等，希望摒弃单一机械地灌输式德育教学而采取适合他们内在需要和期望视野的实践性德育教学模式，从而提高大学生在德育实践教学活动中的主体性、积极性、创造性，以提高其对高校德育实践活动的参与热情。
4 高校德育实践运作机制低效
传统的德育实践教学没有形成系统的体系，导致德育实践缺乏系统的规划与安排，往往流于形式。德育施教者之间缺乏必要的沟通和联系，德育教学中各自为战，致使德育实践的内容和形式重复同一化现象严重；高校德育本是一个有机地系统工程，但由于德育各门课程之间没有进行系统地联结，使德育教学无法形成一个整体，在某种程度上引起大学生的反感，德育实践活动收不到预期效果。
在高校德育实践运作机制方面，德育实践教学环节缺少有效的管理和保障机制，德育实践活动缺乏持续性、广泛性和规范性，多流于形式，导致德育实践实效性不强。部分高校德育实践教学开展明显不足，大学生对德育实践教学的参与性低下，德育课程的吸引力大大降低；部分高校虽然已将德育实践教学的目的、意义、任务、目标等列入教学大纲，纳入授课计划，但缺乏对德育实践教学过程的有效监督和统筹安排，缺乏责任明确、管理统一的德育实践管理部门对德育实践教学活动进行全程地指导、安排、监督和保障，尚未形成一个科学、有效、合理的高校德育实践运行机制。高校普遍缺乏独立完整的德育实践教学考核体系，普遍缺乏专门的德育实践教学考核标准和考核方法，普遍缺乏相应的德育实践教学激励机制，致使高校德育实践教学具有一定程度的随意性和不稳定性，造成高校德育实践教学管理无序化局面，也严重地挫伤了大学生参与德育实践的积极性、能动性和创造力。
综上所述，高校在德育实践活动中应运用科学高效的运作机制，理清德育理论教学与实践教学的定位，强化第一课堂和第二课堂的德育教育针对性，发挥德育工作者的主导性，广泛开展大学生喜闻乐见的德育实践活动，提升大学生主动参与意识，高效德育实践活动必将有长足的进步。
参考文献：
[1]戴春平，廖远兵，何秋霞.如何构建高校励志德育教育新模式[J].茂名学院学报，2009（02）.
[2]邵敏.基于榜样激励的青少年励志教育研究[D].中国地质大学，2010.
[3]丁存霞.大学德育评价原则探讨[J].中国科教创新导刊，2011（01）.
德育理论与实践范文第3篇
德育学是教育学的分支学科，讨论德育理论的性质首先涉及到教育学理论性质的认定问题。教育学从自立门户以来，学科发展经历了两大阶段，即从教育学向教育科学发展阶段，从单数形式的教育科学向复数形式的教育科学发展阶段。在教育学阶段，教育学为规范性质的学科，称为实践教育学、应用教育学或规范教育学。正如英国学者赫斯特所认为的，（注：［英］赫斯特：《教育理论》，《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社，1993年版，第441－443页。）教育理论是有关阐述和论证一系列实践活动的行为准则的理论。他用“纯粹理论知识”一词指称科学理论。他指出，实践性理论和纯粹理论知识的区别在于，后者的作用主要是解释，前者是决定实践活动；后者是获得理性的认识，前者在作出理性的行动。他认为，教育理论关心的是“改进”和“指导”实践活动，为实践制定理性的原则。英国学者穆尔称教育理论为应用理论。他认为，科学理论的作用主要是叙述的、解释的和断言的。与此相比，教育理论属另一范畴，即属于所谓“应用”理论的范畴。应用理论的作用主要不是准备去叙述世界或预测未来，而是告诉我们在世界上应该做些什么，它们为实践提出建议。（注：［英］丹尼斯·劳顿等著：《课程研究的理论与实践》，人民教育出版社，1985年版，第9页，第10页。）总结这两位学者的阐述，归纳起来，规范理论的特点以及它与科学理论的区别表现为：第一，规范理论的目的、功能，是“告诉应该做些什么”，“为实践提出建议”，“决定实践活动”，“作出理性行动”，不象科学理论重在“解释”、“叙述”；第二，规范理论建设的任务，是“阐述和论证实践活动的行为准则”，“为实践制定理性原则”，而不象科学理论重在“获得理性认识”。
在教育学阶段，人们认为只有一种性质的教育学，即规范教育学，科学在教育学的视野之外。这一阶段，人们为教育实践“赶制”教育理论，发明理论是为了应用，为实践提供规范。教育实践的需要促进了规范教育理论的发展和成熟。规范教育理论基本形成了自身的特点，它与科学理论的界限逐渐分明。如果用一个分类框架列出，它们的若干区别之处就在于：（1）在研究对象上，规范理论研究“应当做什么怎样做”。科学理论研究“是什么”；（2）在研究方法上，规范理论采用从目的到手段，从内容到方法逐步演绎的方式，科学理论则采用归纳法，从事实中概括出规律；（3）在概念揭示和命题陈述上，规范理论是对事物现象作出如何变革的规定，采用纲领性定义、规范性命题，而科学理论旨在对事物现象作出事实的概括，采用描述性定义、描述性命题；（4）规范理论的成果形式为理性规范，科学理论为反映事物规律的原理；（5）检验规范理论的标准为指导实践有效与否，检验科学理论的标准是真伪；（6）立论与检验方法，规范理论是辩护与批判，科学理论是证明与证伪。
这个划分学科理论性质的框架，对于我们认识德育理论的规范性质提供了参照。以现行的德育学著作的陈述体系为例。其一，德育学的陈述是采用规范理论的从目的到手段，从内容到方法的演绎方式，而非科学理论从教育事实中概括出规律的归纳方式。其二，概念界说是采用纲领性、规定性定义，采用规范性命题陈述方式，如“德育”概念，定义为：是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。（注：胡守芬主编：《德育原理》，北京师范大学出版社1989年版，第20页。）定义表述的是“应当”的纲领性要求，以及“应当怎样做”的规范。按定义的意思，如果换一种表述，即是好的德育、有价值的德育，或者说理想的德育，就是实现社会思想道德规范转化为个体的思想品德。这里同时也规定了德育“应当怎样做”。其三，德育学陈述的理性规范，是对事物规律的概括和总结。其四，对德育理论的检验标准是其实际效用，而非反映客观实际的真伪。
德育学著作是一定时期德育理论研究的表述，它从一个侧面反映了学科理论的性质。当然，要确定德育学科的性质，仅考察现行德育学著作的陈述体系是不够的，还需要多一些考察视角。
2
如果说，在教育学阶段教育理论表现为规范性质的理论，进入教育科学阶段，人们不仅需要规范的教育理论，而且企求科学教育理论的出现。经过人们的不懈探索，教育理论趋向多元化，有形而上学性质的、有价值判断性质的、有经验性质的。与此同时，教育理论性质的划分也成为学术话题。通常对教育理论的性质作三种划分，即二分法、三分法和四分法。
教育理论“二分法”，是基于认识已经存在的事物与变革已有事物的区别划分教育理论。它与前面阐述的划分教育理论与科学理论持同一标准。二分法把教育理论分为科学教育理论和实践教育理论。有的学者把这两者同“规律”与“规则”之间的区别联系起来，规律确定“是什么”，规则确定“应当是什么”。科学教育学局限在关于社会和文化事实的见解方面，它不作规定，不作指示，而是作出说明。实践教育学具有行为规范或准则体系的特性，这是规范的、“要求的”、“规则的”，它的风格是“命令式”。（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）这种划分体现了人们建构科学教育学的理想，实际上，科学教育学尚未形成理论体系，即便是开展实证实验教育科学学研究也不等于建构起了科学的教育学陈述体系。现行的教育学基本上属于规范性质的实践教育学。
三分法，是把教育理论划分为教育科学、教育哲学和实践教育学。这种划分以对教育问题的三种思考方式为基础，即科学的思考方式、哲学的思考方式和实践的思考方式。德国学者布雷岑卡指出：“假如普遍地把教育科学、教育哲学和实践教育学区分为三种主要的和基本的教育理论，那么教育理论家之间的解释就会容易得多。其中包括：不至于因为教育哲学和实践教育学是同教育科学不同的理论，而低估它们的贡献”。（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）这时的教育哲学指规范教育哲学（有别于认识论哲学和形而上学哲学）。在三分法中，德育理论与规范教育哲学和实践教育学有渊源关系，规范教育哲学“区分说明应当是什么的规范与说明应当做什么和不应当做什么的规范。前者称为理想，后者称为行为规范”。规范教育哲学为德育理论在哲学上立论。实践教育学涉及到社会、文化、机构和人员方面的教育行为。它“对教育行为提出实践观点、规范、建议或指示”。德育规范理论的构建要运用它们的解释。
由于二分法、三分法都未能把教育理论中的规范成分与价值成分，科学成分与技术成分区别开来，我国学者提出教育理论成分四分法的构想。（注：陈桂生：《“四分法”：教育理论成分解析的新尝试》，《教育研究与实验》，1995年第2期。）四分法把教育规范理论作为教育理论四种成分之一，这意味着规范理论在教育理论体系中有一块地盘，同时也为确立德育理论的规范性质提供了理论上的说明。具体说来：第一，明确了确立教育理论性质的基础，或“第一步和最重要的一步就是区分各种教育学的命题体系”。四种性质的教育理论是由其相应的命题决定的，如教育规范理论为描述性命题，教育技术理论为程序性命题，教育价值理论为评价性命题，教育规范理论为规范性命题。第二，论证了规范理论作为与科学、技术、价值理论相区别的独立形态存在的合理性。规范理论根据教育价值观念对教育技术作出评价与选择，把技术知识转换成特殊情境中的知识，据以确立教育行为规范。科学、技术、价值理论通过规范理论才能发生效用，反过来，规范理论又指导着诸理论成分的抉择。第三，德育理论作为规范理论的身分，是一种独立的理论形态，它陈述的是规范性命题，理论成果为理性规范。
3
前已述及，区分四种教育理论成分的基础，在于假定价值理论与规范理论的区别，科学理论与技术理论的区别，它们分别以一定的命题为主，回答不同的教育问题，陈述不同性质的理论成果。说它们是相互区别的，是从它们的纯粹状态而言的，在实际运用中，它们之间有多种结合方式。
第一，不同理论成分间互为前提，互相支援。比如规范理论与价值理论，前者为应用理论，后者为基础理论，它们属于同一性质的基础理论与应用理论的关系。德育理论根据价值取向和实践条件，建议“应当怎样做”，从而为德育实践确立行为规范。行为规范依赖于价值论证，“首先涉及到评价问题，……只有作出价值判断后，其重要性（或价值）次序肯定之后，才能拟定规范”。（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）再比如，规范理论与科学理论之间，科学理论主要是描述事实、解释事实，提供规律性知识，不直接指导实践。但是科学理论通过价值理论为规范理论提供最终根据，只有以科学、技术理论为基础的德育规范理论才称得上是“德育规范科学”；而且科学理论为德育情境提供事实判断，从而连结起价值理论与规范理论。
第二，从动态考察，不同理论成分在德育活动中是不同逻辑水平上的结合。凡“培养人”的活动，皆涉及到目的、手段、对象、方法诸多要素，这些要素又根据相应的理论，在参与德育活动时，以不同形式的假定出现。“有关于适当目的或目标的，有关于教育的对象即学生的，还有关于知识的性质和方法的有效性的。这些假定和建议共同组成有关的理论”。（注：［英］丹尼斯·劳顿等著：《课程研究的理论与实践》，人民教育出版社，1985年版，第9页，第10页。）比如，德育理论关于人的培养目的（目标）的假定，其中包括价值的部分。“要想直接回答‘怎样做’的问题，尤其是在社会科学中，自然涉及人及其社会的终极目标与价值的问题”。（注：［日］大河内一男等著：《教育学的理论问题》，教育科学出版社，1984年版，第23页。）而对价值判断作出详细的审核是道德哲学家的工作，他要指出价值假定的最终基础是什么。然后才是德育理论家根据受根据者所适应的社会性质和个人需要提出培养目的（目标）。比如，关于德育对象的假定，这主要是科学的事情，属于儿童研究，儿童心理学和社会学研究。它们提供关于儿童如何生长、发展的理论。再比如，知识性质问题，它属于哲学家讨论的范围，而按照培养人的目的来讨论组织知识问题，属于课程设计者的任务。还比如，关于德育方法有效性的假定，它需要心理学家提出的学习理论的帮助，还需要有实际教育经验的人的帮助。总之，德育理论运用的是其它学科的解释，但德育理论与其它学科理论之间不是直接的演绎关系，德育理论的命题可以追溯到哲学命题、心理学命题、社会学命题等等，但它不是这些命题本身；德育理论的解释方式是“运用解释的解释”，它是在哲学、心理学、社会学、人类学等学科有关人的解释的运用来解释“培养有德性的人”这一活动中。
但是，不能把德育理论理解为是“在同一命题体系中将实践理论的规范性任务与科学理论的描述任务结合起来，这就变成了一个大杂烩，既达不到对一门科学提出的方法论要求，又对教育工作者不适应”（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）。如果因为德育理论要运用相关学科的解释，就认为它是规范性经验性或实践性科学性的结合，那么，论证德育理论的性质问题就毫无意义了。
4
我们提出，德育理论是规范性的，是针对它的本质特征而言的，不意味着它只一种模式，或者说只一种理论范式。正如穆尔所述：“就旨在培养‘有教养的人’的方法而言，各种广义的教育理论之间将有很大的不同，但是他们都有某些共同的特点。……它们在性质上主要是实践性的或处方性的，它们都提出应该做什么的所有建议”。（注：［英］穆尔：《教育理论的结构》，《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社，1993版，第487页。）。所谓“共同的特点”即规范理论的本质特征。在前面的叙述中，表示规范理论本质特征的术语有：“建议”，“行为规范”，“行为准则”，“理性的原则”等等。这些术语作为德育学规范属性的用语，指称的是理性规范。德育学陈述的理性规范，它超脱具体的教育情境，具有普遍的指导意义。它“不等于直接规范人们今天干什么，明天怎样干。作为一种理论，它有抽象性；它不同于直接的处方，而是处方的主要依据”。（注：唐莹、瞿葆奎：《教育科学分类：问题与框架》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1993年第2期。）
德育理论与实践范文第4篇
【关键词】灌输理论;必要性;误区
一、中职德育理论灌输必要性
“灌输理论”是学说的一个重要组织部分，列宁最早对这一理论作出比较全面的论述，他认为“工人本来也不可能有社会主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去。”中职德育作为中职学生思想政治教育的重要组成部分，必然也要遵循思想政治教育的内在规律和德育教育的过程规律，进行理论灌输是必然的选择。
（一）德育过程的内在要求
中职德育的过程实质上是三个阶段的统一，首先中职德育的第一个阶段应该是内化的过程，也就是将一些中职学生头脑中原本没有形成的思想政治道德观点或者原本还不牢固的思想政治教育道德观点传输到中职学生头脑中去的过程并固化的过程。第二个阶段是外化的过程，也就是将内化的德育内容化作实际的实践行为，在日常的学习、工作和生活中遵循符合的思想道德规范，用的思想道德规范指导自己的行为。第三个阶段是内化和外化的统一的过程，也就是在中职学生德育内容外化的过程中，德育的对象会发现原本接受的内容和现实之间存在一定的偏差，或者根据实践中的实际状况更新一些更加符合社会要求的思想道德观念，偏差的纠正和新观念的形成就是第三个阶段，就是内化外化相互作用，更加统一的过程。
根据灌输理论，中职学生不可能自己形成系统的、科学的和符合社会规范的思想道德观念，同时，符合社会规范的思想政治道德观念不可能自己到达中职学生的头脑中去，而中职德育过程的第一个阶段的内化过程，就必然要求德育灌输理论的存在，通过灌输让中职学生内化系统的、科学的思想政治道德观念，为德育行为的外化以及内化外化过程的统一打下坚实的基础。
（二）中职学生自身状况特殊性的要求
除了中职德育教育过程自身规律要求中职德育必须要以灌输理论为指导，坚持德育理论灌输的方法之外，中职学生自身状况的特殊性也要求坚持德育灌输理论，在德育的过程中运用理论灌输的方法。
1.中职学生德育理论基础的薄弱性要求
众所周知，中职学生大多来自初中毕业的中学毕业生之中，不可否认的是与高中生相比，学习主动性较差，学习效果不能尽如人意，造成的直接结果就是文化基础薄弱，具体到德育教学的过程之中就是一些基本的政治学与经济学知识点了解和掌握的模糊，对于一些社会主义道德理念没有系统的、理论化的了解。因此德育灌输就显得十分必要，要运用德育灌输方法让学生先有基本的政治和经济常识，以及社会主义道德观念的基本轮廓，形成正确的世界观、人生观和价值观，进而在通过实践等形象的教学方法使得中职学生能否真正理解这些知识点。
2.中职学生面临的社会文化环境复杂性的要求
中职教育并不是一个封闭性的教育环境，有着其自身教育的特殊性，中职学生不可能像高中学生一样，大多数时间都在学校之中，少与外界社会环境接触。中职学生毕业之后面临的直接问题就是就业，这就要求中职学生在校期间就要与社会接触，了解社会工作环境，建立与工作有关的社会关系，最为直观的就是中职学生毕业之前就有到企业实习的经历，因此，中职学生要接触企业环境、社会环境甚至还有网络环境，网络上信息更是鱼龙混杂，所以说中职学生接触的文化环境是复杂的，一些社会思潮和一些不符合社会主义道德要求的价值观无形之中会对中职学生产生一定的影响。思想阵地我们不去占领，一些与思想价值观念相违背的价值观念的持有者就会去占领我们中职学生的思想阵地，为此我们要加强德育理论灌输，来巩固我们的德育阵地。
二、中职德育理论灌输要避免走入误区
中职德育理论灌输在中职德育过程中还是十分有必要的，我们在运用灌输理论来指导我们进行德育灌输的时候也要避免走进误区。在中职德育教育过程中，有人把中职德育理论灌输理解为“填鸭式”教学，其实这是一种典型的对灌输理论的误解，更是对中职德育理论灌输的一种曲解，我们不能把中职德育简单的理解为填鸭式和教条式的硬性灌输。
中职德育理论灌输我们要全面的看待，既不能片面强调中职德育的“灌”，也不能一味的追球中职德育的“输”，要坚持“灌”“输”并重。首先，中职德育理论灌输实质上是两个过程相互作用的统一，一个过程是“灌”，就是将中职德育理论化、系统化的内容准备好，先入为主交给中职学生。在灌的过程中，我们要明白一个问题，就是要积极发挥德育教育对象，也就是中职学生的主动性。中职德育的主体不仅仅是作为中职德育的任课教师，还可以是作为中职德育对象的中职学生，我们一直强调要转换教育思路，让学生被动学转化为主动学，充分发挥学生的主动性，会起到事半功倍的效果。学生也具有一定的自主学习能力，如果学生作为德育主体自己先进行认知，在学生自我认知学习的基础上德育教师再加以纠偏和升华，德育效果就会大大提升。
其次，“输”的过程要讲求方法。通过“灌”教授给学生的德育内容学生有可能并未完全理解，说教式的讲解很难让学生明了，这个时候就需要“输”作为补充，在“输”的过程中要讲求方法。一方面，我们要明白“输”的过程不是一蹴而就的，而是渐进式的，作为中职德育的教育者不能急于求成，要把“输”当成中职学生消化掌握德育内容的过程，讲求中职德育的实效性。另一方面，我们要讲究灌输方法和手段的新。“输”不是一味的说教，更要重视实践的作用，要紧密结合生活实际，积极鼓励学生参加各类社会公益性活动，进行理论实践和道德体验，在做中学，在学中实践。除此之外，我们还要重视德育环境的建设，营造一种无形灌输的氛围，如树立榜样、悬挂标语和制作德育文化长廊等等，让学生在无形之中接受德育内容的熏陶，拓宽理论灌输的途径。
总之，我们要清楚的看到，在中职德育教学过程中我们要坚持灌输理论的指导，注意德育灌输方法的运用，只有以正确的理论基础作为指导，实际的德育教育实践才能少走弯路，沿着正确的轨道发展。
参考文献：
[1]张耀灿.现代思想政治教育学[M].北京：人民出版社，2006.
[2]刘志奇，卜金超，张冠文.用灌输理论创新思想政治教育工作的思考[J].党史博采，2012，（12）.
[3]于倩.灌输理论与思想政治教育方法选择[J].山东省青年管理干部学院学报，2009，（4）.
德育理论与实践范文第5篇
本文通过对基于生活教育理论的中职德育课程的改革进行探析，帮助中职学校构建德育课程改革的新思路，全面提高学生的素质，促进中职德育课程改革的顺利进行。
中职学校虽然定位的是培养职业技术人才，但是随着社会的不断进步，对职业技术人才的的要求也越来越高，为了更好的满足社会的需求，中职学校应该认识到德育课程的重要性，把学生的德育水平提高上去，才能保证学生的健康发展。
一、中职德育课程改革中面临的问题
1.1学生缺乏德育学习的兴趣，缺乏生活体验
很多中职学生对德育课程的认识不到位，认为德育课程没有多少用处，只要学好自己的专业课程就好，对德育课程有着偏见，学生缺乏对德育课程学习的兴趣，对中职德育课程的改革十分不利。
中职学生的生活体验不足，教师在将德育课程与生活联系在一起是，学生不能很好的理解，这样在进行德育教学时得不到理想的效果，为了更好的把握生活教育理论的核心，应该注重对学生生活体验的锻炼，这样才能保证德育课程改革的顺利进行。
1.2中职学校对生活教育理论认识不足
中职学校注重的是培养学生的职业技术，有很多的中职学校对德育课程的重要性认识不够，更别说是作为德育教育指导思想的生活教育理论了，这样在改革的过程中很难取得良好的效果。
学校都不重视的课程学生更不会上心了，势必造成德育课程教学开展的困难，中职学生对这门课程没有一个充分的认识是可以理解，毕竟中职学生还小没有接触过社会，但是如果学校都不能有一个良好的认识，这样很有可能会阻碍学生全面的发展。
1.3德育课程教师自身素质薄弱
中职学校的德育教师整体水平达不到标准，这就没法完成德育教学的任务，很多中职德育教师对生活教育理论的认识不到位，没有足够的德育教学经验，这样在进行德育课程的改革中往往会力不从心，达不到理想的教学效果。
现在德育教师的教学方法大多比较传统，教学模式也比较单一，为了更好的促进中职德育课程的改革，应该不断增强教师自身的素质和水平，这样中职学生才能才能有一个优秀的领路人，实现中职德育课程的改革。
二、对于中职德育课程改革的思考
2.1加强师生间的交流，提高学生学习兴趣
学生的兴趣对于课程的学习是一个非常重要的因素，中职学生的整体水平参差不齐，德育教师应该加强与学生之间的交流，充分了解学生的内心，不断鼓励学生，同时让学生明白德育课程的重要性，并将教学与生活紧密的联系在一起，尽可能的提高学生的学习兴趣，保证中职德育课程改革的成功。
随着社会的不断进步与发展，为了更好的培养出高素质的人才，中职学校对德育课程进行的改革，应该把生活教育理论作为中职教育改革的指导思想，加强师生之间的交流，应该认真的从生活教育的理论中探索出属于中职德育课程改革的新道路，这样才能更好的保证中职学生的全面发展，更好的培养出社会所需要的职业技术人才。
2.2注重教师生活素养，提高德育师资队伍的水平
教师是教授学生知识的引路人，首先教师应该有着足够的能力，教师的水平关系到德育课程改革的成败，中职学校应该加强对教师的培训，尽可能的增加教师的整体素质。
德育课程的改革应该与生活联系起来，教师在教学的过程中也应不断调整自己的教学方案，在实践中探索出适合中职德育教育的道路。
将德育教学与生活相结合，让学生更容易理解所学的知识，采取多样化的教学方法，不断提高德育教学水平的质量，保证学生的健康发展。
2.3增强社会实践，德育教学方法与生活教育相结合
德育教学的重点是不将理论交给学生，应该提高学生的实践能力，这样才能保证学生的全面发展，不断提高学生的综合素质，培养出高素质的人才队伍。
中职德育课程的教学不应该紧紧的束缚在课堂之上，应该让学生们走向社会并进行实践，增强学生的整体素质，让学生学会观察、了解并把握社会，这样学生在走出校门之后，才能更好的适应社会，才能更好的在社会上生存下去，为以后的发展打下坚实的基础。重视实践课程的重要性，给学生提供充足的实践机会，多进行一些实践活动，让学生在实践的过程中不断成长，这样才能保证中职德育教学质量的不断提高。
三、结语
本文通过对中职德育课程的改革进行探析，让我们充分认识到了中职德育课程改革的重要性，为了更好的保证德育课程的改革应该把握生活教育理论作为指导的思想，将德育教学与生活紧密联系在一起，不断增强学生的实践能力，逐步探索出一条以学生为主体的德育教学新道路，保证中职学生的可持续发展。
德育理论与实践范文第6篇
【关键词】王阳明；德育教育观；知行合一；启示
一、引言
王阳明是我国古代著名的教育学家，他提出了“知行合一”的教育理念，并坚持“德育为先，立志为本”的思想原则，认为教师在践行教学实践时，应注重以人为本精神的传导，多与学生进行人性化的沟通，注重对学生学习精神的引导和帮扶，教师不应仅仅注重对学生理论知识的灌输，更应该注重对学生实践技能的引导，通过实践去亲身体会所学知识的应用过程，从实践中验证理论知识的正确性，发现理论知识的问题和有待改善之处，不应过多地去迷信书本知识。应该说，在当时的历史条件下王阳明的这些教育思想具有很强新颖性，对于学生思想品德的养成有着积极的意义，而品德教育也十分符合他所提倡的“知行合一”的教育观点。
二、王阳明德育教育观解读
（一）德育为先，立志为本
为充实德育教育观念的内涵，王阳明提出了“学校之中，惟以成德为是”的教育观点，认为：在学校的教育教学活动中，必须将“成德”放在首位，教师要从伦理道德、品行道德等方面出发，对学生展开全方位的德育教学。此外，他认为“志不立则事不成，志不立则学不就”，意在阐述一个观点，即：在德育学习中，只有学习者具备了良好的思想品德素养，才能够激发自身参与其他课程学习的积极性，做到立志，而没有良好德育素养的人，是不会有坚定的意志坚持学习的。他的上述教育观可以归纳为“德育为先，立志为本”，为了论证这种教育观点的正确性，王阳明在平时的教学中列举了大量的例子进行佐证，例如：他以树木成长繁殖为案例进行佐证，指出树木生长繁殖中，工匠必须及时修剪枝叶，才能够保证主干成长的养分，让整个树木长势更好。对学生德育和立志观念的引导同理也，只有让学生养成良好的德育思想观，以及坚韧不拔的立志品格，才能够充分激发他们的学习能动力，使他们在所有课程的学习中都能够投入旺盛的精力，为他们的成才奠定基础。而他的这一教育观点，在古代中国教育界的影响力十分深远。
（二）反己与责善的德育教学
在德育教学中，王阳明也提出了一些具体的教育教学方法，其中比较著名的有“反己教学法”和“责善教学法”。首先，“反己教学法”，王阳明认为：“古之圣贤之所谓为圣贤，源于知错能够认错，认错能够改正，从而让自己的修为逐渐达到一个圣贤的境界”，具有良好德育观念的人，首先应该学会反己，即反思自己的问题，在学习和生活中，一旦出现了问题，应该首先从自己的角度找原因，而不是一味地强调客观原因，埋怨别人，只有做到反己，才能够不断通过反己完善自我的品德修养，进而将这一品德修养与其他课程学习融合在一起，提升自我的学习境界。其次，“责善教学法”，责善教学法的核心就是“开展相互批评”，通过这种相互批评，找到自己和他人存在的不足，进而进行弥补，所谓“当局者迷旁观者清”便是这个道理，王阳明认为：“责善,朋友之道。然须忠告而善道之,悉其忠爱,致其婉曲,使彼闻之而可从,绎之而可改,有所感而无所怒,乃为善耳”，这句话的含义便是：真正的朋友应该多开展直言不讳的相互批评，通过批评指出他人的问题，查找自己的不足，最后实现双方的共同成长。
三、王阳明德育教育观的启示
（一）“理实一体”式教学
首先，教育教学应注重“理实一体”。所谓的“理实一体”指的是：理论学习和实践教学应该有机结合，理论学习是基础，实践体会是升华，教学不能仅仅采用理论讲授法，而要在此基础上，注重对学生实践应用能力的培养，他指出“循其说而究之”的教学思想，其内涵就是：任何理论教学都应该注重实践的融入，课堂教学中应该更多地设置实践的教学形式，且要贴近学生的生活实际，让学生在学习理论知识后，能够尽快地在实践中体会到学以致用的乐趣。
（二）反哺效应教学
其次，教育教学应注重“实践对理论的反哺效应”。王阳明认为：“实践教学过程中，教师应积极引导学生用实践去检验理论的正确性和权威性，发现理论内容中的问题”，为学生创造一种“学射”时能够“张弓挟矢”，“学书”时，能够“伸纸执笔，操觚染翰”的机会，做到在实践中学习。在我们现代教育中，通过实践去检验理论的正确性，亦是一种行之有效的教学策略，例如：在我国的职业教育中，实训教学与理论教学的比例能够做到1:1，这种教学实践的策略，为学生提供了大量的实训学习机会，在实训学习中，学生不仅能够通过学习去体验理论教学的有效性，更能够通过实训去验证理论知识的正确性，很多学生通过实训掌握了更为扎实的理论知识体系。这种教学的模式，与王阳明提出的教育观点不谋而合，应该在我国各级各类教育教学活动中大范围推广。
四、结语
王阳明德育教育观的内涵十分丰富，它既包含了对中国古代传统德育思想的继承，也包含了对一些创新德育教育理念，如：德育为先、立志为本、反己思想、责善思想的发扬，因此，这种德育教育观在古代中国有着很强的先进性。对于当代德育教育来说，如何去继承王阳明的这种德育教育观，提取其中的精髓，并与当今社会德育环境结合在一起，创设一种符合我国国情的德育教育体系，值得每一位德育教育工作者去深究。本文的研究也仅是提出了一些粗浅的想法，希望能够起到抛砖引玉的效果，引起更多德育教学工作者的思考和实践。
参考文献
[1]张兆敏.试述阳明学对日本现代化政权的催生[J].齐鲁学刊,2005.
[2]王守仁.王阳明全集[M].上海：上海古籍出版社，2011.
[3]朱人求.全球化背景下的儒家文化自觉[J].福建师范大学学报：哲学社会科学版,2004（6）.
德育理论与实践范文第7篇
关键词：德育意识；职业学校；养成
人的行为是受到意识支配的，并由意识影响着人的行为。职业学校德育效果不够理想的主要原因是职业学校的教师缺乏德育意识，或者德育意识是不正确的，因此，职业学校的教师应当养成正确的德育意识。
一、职业学校教师德育意识的内涵
在学术界，意识的概念具有多义性。在哲学中，意识是跟物质对应的。而社会与个人都是意识的主体，因此，有社会意识与个人意识的区别。社会精神现象的全部就是社会意识，社会意识的传承需要通过教育来实现，社会意识跟教育实践的统一就形成了教育意识，而德育意识就是有关德育自觉的教育意识。学校的德育实践活动是特定的德育意识的外化，德育意识是教师比较重要的一种意识，作为一种固有形态的社会意识，德育意识是对德育的一种反映。对职业学校来讲，德育意识是指职业学校教师对职业学校德育系统的认识。它包括职业学校教师对职业学校德育的评价、内容、目标、价值、功能、本质和课程实施等的观点和理念以及实施德育的指导思想。可以说，职业学校教师的德育意识是以德育观为中心的对职业学校德育系统全面性的认识，德育意识是职业学校教师的德育哲学和实施德育的方法论。
二、职业学校教师德育意识的养成
1.提高反思性教学的能力
反思性教学作为一种培养教师的理论，能够促进教师自身素质的提高。反思性教学指的是教师把自己的教学实践活动当作认识的对象，并对教学过程与行为有意识地批判、分析的过程。职业学校的教师对德育实践活动的改进与反思决定了职业学校德育实施的成功，职业学校的教师应当逐步提高反思德育实践活动的能力，教师只有不断地反思，才可以不断地丰富经验，进而进一步提高教师的德育能力。职业学校的教师应当从多个角度、全面地反思自己以前的德育方案和实践活动，应当从失败中吸取经验教训，不断提高自己的德育能力。教师在讲解完每一节课之后都要进行反思，反思自己的成就与不足之处，并不断地改进不足之处。只有这样，职业学校的教师才可以抛弃一些错误的德育意识，不断树立更多正确的德育意识，并不断地更新德育思想，提高德育水平。
2.运用正确的理论知识充实自己的头脑
在职业学校教师德育的意识形态上，存在以下两种错误的形态：（1）泛意识形态化，也就是泛政治化，这种错误形态的表现是只注重德育的阶级性，致使德育被政治化，当成政治的附庸。（2）去意识形态化，也就是去政治化，把社会公德教育和德育混为一谈。因此，职业学校的教师应当不断地学习德育的理论知识，树立正确的德育意识形态。在职业学校进行德育的过程中，要时刻提高自己的警觉，运用正确的理论知识充实自己的头脑，坚持，不断贯彻科学的发展观，逐步教育学生树立正确的价值观、人生观、世界观和理想信念。
3.在实践当中践行德育意识
职业学校的教师应当树立交互主体的德育意识。一方面，职业学校教师应当改变以往那种单向灌输的德育方式。另一方面，应当尊重学生在德育中的主体性。教师应当及时有效地纠正学生不正确的道德观念。职业学校教师应当树立生成德育的思想意识，以适应职业学校学生的特点，从学生的实际情况出发，实施有效的引导，以使学生的道德观念在生活中能够比较自然地提高。比如，对学生开展热爱家庭的教育实践活动，教育学生感受父母的辛苦，在节假日和父母生日的时候，写封信或者是打个电话以感激父母的恩情。总之，职业学校教师应当树立实践德育的意识，职业学校的德育活动应当以道德实践作为向导，坚持道德实践和理论教学相统一的原则，从而使学生可以参与到德育实践活动中，在实践中践行德育意识。
职业学校教师最重要的教育意识就是德育意识，它也是教师最重要的专业意识，它是一种德育实践活动中的德育观。因此，职业学校的教师应当树立正确的德育意识，提高反思性教学的能力，运用正确的理论知识充实自己的头脑，并在实践活动中践行德育
德育理论与实践范文第8篇
关键词：制度德育;十五年;历史回顾;现实反思
中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2016）01-0065-06
“制度德育”是继“生活德育、情感德育、生态德育、叙事德育、对话德育、主体性德育、欣赏性德育和后现代德育”之后我国德育领域的又一大理论创新，华中师范大学杜时忠教授2000年开始对“制度德育”进行系统的研究，并在《制度德性与制度德育》一书中正式提出，至今已经有了十五年的发展历史。这期间发表了一系列与“制度德育”相关的学术论文与学术专著，涉及范围较广，对中国德育理论和德育实践的发展起到巨大的推动作用。据不完全统计，十五年来，有关“制度德育”研究方面的理论成果有专著三本，即杜时忠教授的《制度德性与制度德育》、刘超良博士的《制度德育论》和冯永刚博士的《制度道德教育论》。通过中国知网（CNKI）分别对“制度德育”和“德育制度”为篇名和关键词进行学术搜索，以2000～2015年度为时间跨度，关于“制度德育”和“德育制度”方面的文献研究有60多篇，其中核心期刊16篇，硕、博士学位论文18篇。笔者通过对收集到的资料进行系统的整理、归类、分析和加工，回顾了制度德育十五年来的历史发展，并进行了相应的研究述评和理性反思。制度德育丰富了我国的德育理论体系，完善了我国德育治理体系与治理能力的现代化，并对我国德育未来的可持续发展提供有益的参考与借鉴。
一、历史回顾
1. 制度德育的基本内涵
制度是调整社会生活中人与人、人与社会之间关系或规约行为者行动的强制性规则体系。从文化现象学来看，制度作为一种文化现象，凝结着人类精神文化因素，不仅影响着人的现实生活世界，而且对人的精神世界有着巨大的影响 [1 ]。所以，从这个角度来说，制度具有巨大的德育意蕴。制度德育的发起者杜时忠教授在《制度德性与制度德育》一文中，基于理论层面与实践层面的制度德育重要性的认识提出了制度德性与制度德育的基本内涵。所谓制度德性，指的是制度是否合道德性，以及合道德性程度。所谓制度德育：德育制度是德育的重要资源，通过道德的制度培养道德的个人 [2 ]。刘超良博士在《制度德育论》一文中在概括了杜时忠教授关于“制度德育”的理解，提出了制度德育的内涵：制度是德育的资源，德育是制度性的活动，以制度规范德育的实施，制度具有道德教化价值，以制度德性养成个人道德 [3 ]。
2. 制度德育的学科价值
（1）制度德育的教育学价值：道德教化 制度德育的首要价值在于其教育学价值，有学者提出了制度德育的教育学立场，强调德育的育人功能和价值导向功能，其揭示了制度德育的四大立场：制度德育的“成人”立场、制度德育的“儿童立场”、制度德育的“过程立场”和制度德育的“明日立场” [4 ]。制度德育的教育学立场主要在于其道德教化价值功能。首先，制度德育的成人立场，符合教育学“培养人”的道德立场与价值属性，也使得“制度”获得一种教育性的价值与属性，最终实现培养一个性格丰富的人、一个德性和谐的人和一个幸福完整的人的教育目标。其次，制度德育的“儿童立场”符合教育学的本质属性，“儿童立场”是教育学的根本立场，为此，制度德育必须坚守教育学的“儿童立场”，使得儿童能够真正理解和接纳制度，实现制度与儿童之间的高度融合，制度德育只有真正融入了儿童的“生活世界”，才能真正在儿童的生命世界中促进儿童的道德生长;再次，制度德育的“过程立场”。过程孕育着生长，制度德育的过程立场，意味着教育的可能性，制度德育的过程立场首先是一个主体参与的过程，强调了制度德育情境下学生的参与性。当前学校道德教育的过程和效率低下的一个重要的原因在于学生们的过程参与性低，忽视了学生实际参与道德教育的过程，因此，道德教育过程要把学生的参与性放在重要的位置。制度德育是一个生成创造的过程，教育学立场重视对学生的生成、创生和开发的过程，为此，制度德育必须保持一种开放的、互动的、动态的和生成的状态，以形成制度德育的“场域与时空”，随时随地促进儿童道德的生长。制度德育的过程立场还是一个相互滋润的过程，这里的相互滋润强调的是多种主体、要素和结果之间的互动滋养过程，是一种联合生长的方式，主要表现为制度与道德的相互滋养;儿童、教师与制度直接的相互滋养;学校制度生活与社会生活之间的相关滋养的动态过程 [4 ]。最后，制度德育的明日立场，强调制度德育应该基于未来，而不是现成的，目光短浅的和世俗的标准来衡量当前学校道德教育，在实施的过程中坚持用正义的制度来“涵养”德性，以“制度德性”养成“个人德性”，以道德制度培养“道德人”，对当前的学校教育而言，这是一项非常有希望与充满意义的伟大事业。
（2）制度德育的伦理学价值：人性向善 制度德育的伦理学价值就在于制度中蕴含着实体化、结构化和程序化的伦理精神 [5 ]，制度德育的伦理学价值倡导“人性向善”。人性是人的自然性、社会性与精神性的高度统一，人性具有生成的特性和可变特性，并且朝着趋善避恶的方向去生成、去改变，如果人性不可改变，那么就不会存在教育。“人性向善”是人世间、自然间人与物和谐共处的基本需要，“善”才是人性和教育的本质，为此，强调教育必须触及学生的人性，所以制度德育就是要提倡制度正义和“善”，一方面表现为制度本身的正义，另一方面把正义的价值转化为制度的要求 [6 ]，强调制度德育的人性化，所以制度德育强调以合乎德性的制度培养“人性向善”的学生，促进学生“道德善”的过程，以人性化的制度培养“人性善”的学生，最终促进学生的全面发展。刘良超博士在《论德育制度的价值标准》一文中指出，好的德育制度既能促进人的德性自由而全面的发展，又应该具有正义、自由和发展的价值标准，并指出正义是德育制度的首要价值标准 [7 ]。正如罗尔斯所言“作为公平的正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样”。曾秀兰认为制度德育能够引导学生人性向善，他认为，人的德性状况很大程度上依赖于社会所提供的社会体制、社会结构和宏观调控的方式，只要社会和学校能够提供像黑格尔所说的“活的善”的客观社会机构和制度体系时，其成员才能表现出普遍的“真善美”的行为选择 [8 ]。制度德育的伦理学价值在于为社会提供这种 “道德善”，借助制度的功能加以实现。在实践层面，制度德育的伦理学价值在于学校的制度建设要树立“以学生为本，以育人为先，以关怀为首”的现代教育理念，强调教育民主化和制度的人文化倾向，构建学生民主参与、平等表达、公平诉求的良好机制。制定人性化的制度德育是现代学校教育的重要举措，以培养具有丰富情感的现代人，具有和谐德性的现代人和人性向善的现代人。
（3）制度德育的美学价值：美的熏陶 制度德育正是借助于制度环境对个体道德形成影响，以达道德育人的目标，但是，制度德育相比传统的制度或者德育而言，其重视制度的人性化取向，与传统的制度重视对人的约束相比，制度德育更加重视文化熏陶，使得制度德育充满温情的一面，这是制度德育最美的一面，充满了美学价值。现代教育制度缺乏美育，造就的是一代人内心世界的荒芜，席勒在《审美教育书简》中写道：“若要把感性的人变为理性的人，唯一的路径先使他成为审美的人 [9 ]。”制度德育强调避恶从善，注重学生的道德参与和道德体验，注重审美经验和审美感觉的形成，注重培养学生的道德认知、道德情感和道德情操，净化学生的心灵，从而达到高尚的人格，正如柏拉图所言的“融美于心灵”，让学生的心灵更为纯净和美好，这可以被视为制度德育的美学价值。美是人的生命追求的精神实现，制度德育强调制度环境下创设美的情境、学生融入其中受到的是美的教育、美的体验和美的熏陶，注重诠释制度“道德善”与“人性美”。此外，制度德育不仅仅强调实践美学，更加强调生命美学，让学生从自由体验中形成对生命的尊重和生命的敬畏，让学生的生命情感更为丰富，心灵更加丰盈，以形成学生正确的生命观，从美学的视角丰富制度德育的内涵。
3. 制度德育的时代特征
（1）教育性 制度德育强调制度的德行，教育性是制度德育的存在方式和基本属性，改变了传统学校制度“规训式”的约束，摒弃了传统学生制度的工具理性，充分挖掘现代制度的教育性价值，使得制度的教化功能和人文价值更加凸显，制度中的伦理精神，对学生的现实生活进行价值引导，通过一定正义的伦理要求或者价值准则影响学生的道德养成，从而影响学生的德性生成 [8 ]。制度德育的教育性特征，在本质上与学校教育“教书育人”的教育目的与办学使命是一致的。
（2）融合性 制度德育十五年的理论研究与生活实践，诠释了把制度与道德高度融合不仅仅是可能的，也是必然的。十以来，我国更加强调“依法治校”和“依德治校”，充分利用制度的约束功能和教化功能，制度德育也是适应时展的必然产物。在理论方法，制度德育要充分挖掘制度的德育性，强调制度和道德的高度融合，坚持个体道德与制度伦理的高度统一、坚持理论逻辑与实践逻辑的高度统一、道德逻辑与制度逻辑的高度统一，在约束和教化中寻求制度德育的张力，实现“制度（体系）、标准（规范）、美德（德性）”三维一体的学校管理模式，这是道德教育的时代诉求，也是社会转型期间我国道德领域建设的关键点。在学校实践层面，制度德育凸显制度中人文价值、道德优势和伦理精神，加强对学校师生进行伦理责任建设和德性建设，有利于在学校教育过程中推动道德制度转化为道德情感与道德信念，让制度德育影响学校中每一个人，以学生可以理解和接纳的方式进入儿童的生活世界，实现“制度―学生―德性”三者高度的融合，并且在学校教育实践中落地生根，这有利于“依法治校”方略的有效实施，也丰富了学校治理体系，推动学校治理能力的现代化。
（3）开放性 制度德育它并不是以“个人性”关系角度表达稳定的社会关系的范畴 [10 ]，制度德育不是一种封闭、单向的过程，而是注重制度德育的开放性，以一种开放的姿态来面对一切的肯定与批评，注重吸收和借鉴其他学科如政治学、经济学、伦理学和哲学等一切优质社会资源与教育资源来促进自我发展和自我优化，以促进制度德育的内涵与外延的发展、促进制度德育的深化与细化，促进制度德育分支学科的产生，这也是时代对制度德育提出的新的重大要求。
（4）互动生成性 有论者认为：制度德育不是把师生看做是制度的奴隶，不是培养“奴性人”，而是培养“道德人”。这就有赖于把制度德育作为一个开放、生成与创造的过程，而是各要素、各主体与各主体之间的互动过程，包括学生、教师与制度之间的互动、制度与道德之间的互动、学校制度生活、学校学生生活与学生社会生活之间的互动。所以，制度德育是开放式的德育模式，是诉诸师生广泛参与、良性互动和生成性的德育模式。制度德育不是以静态的或者现成的“制度裁刀”去学生的德育发展的丰富性，这样才能保持制度德育的丰富内涵与育人价值，避免人与制度的矛盾，把精力引导到制度的完善与人的德性的培养上来 [4 ]。
4. 制度德育的实施路径
（1）以“制度德育”批判“传统德育” 制度德育是在批判传统学校制度弊端的基础上形成的，主要在三个方面批判了传统的学校制度。首先，传统学校德育的渗透高度重视学生的心性，高度重视学校制度体系的科学化和规范化，而忽略了制度的道德影响，学校制度体系中程序性、强制性、规范性和权力性等元素成分居多，导致学校制度的行政意蕴浓厚，忽视了学校制度的德育内涵，难以发挥学校制度的德育意蕴。为此，从制度德育的视角看，传统学校制度的行政化值得批判，应该充分发挥学校制度的德育功能，强调学校制度中权利与义务的统一意识、公正与公平意识、责任意识等。其次，传统学校制度脱离了学生群体的生活境遇，在制定学校制度的过程中，缺乏学生的立场与视角，导致确立的学校制度难以被学生理解、接纳和拥护，学生对学校制度缺乏关注，缺乏敬畏，更不要说内化到学生的日常行为规范中去。学生立场的缺失，也是传统学校制度的一大弊病，导致了传统学校制度中人文关怀的缺失。而相反，制度德育，就是基于学生视角，这是制度德育区别和批判传统学校制度的重要立场。学校是教书育人的场所，培养人是学校教育的重要使命，学校制度必然要基于人文的视角，即要有“人文关怀”，“人文关怀”的核心就是“以人为本”的文化观，即形成学校的文化制度。朱永新在《新教育之梦》一书中写道：“如果校长没有人文关怀、人文情怀，就不可能有教师的人文关怀和人文情怀。没有教师的人文关怀和人文情怀，也就说不上学生的人文关怀和人文情怀。” [11 ]因此，制度德育的意义就在于此，就是要创设学校制度的人文情怀和道德意义，这正是制度德育所强调、关怀和肯定的。
（2）以“制度情境”形成“制度生活” 制度德育的渗透和实施在于给学校创设一种“制度情境”，所以，这就对制度本身提出了很高的要求，学校制度设计要合乎道德精神和伦理需要，这样的制度首先要立足于“以人为本”，必须是能够促进学生身心的全面发展，是以学校和学生发展为出发点的，是充满人文情境的，是以正义和发展为价值取向的，是遵循了人性发展需要的，符合社会发展的伦理价值。通过这样一种制度化设计，在学校内部创设一种人文的、优化的德育意蕴，让学生沉浸其中，接受制度的濡染，形成一种制度化的生活。从“制度情境”到“制度生活”本质上是德育生活化的体现，制度德育和其他德育模式一样，最终都必然走向生活，与学生的生活与心灵相对接，触及学生的人性需求，在生活实践中走向成熟与完善。通过“制度生活”影响着学生对道德教育中所含规范的认同程度，建立合理的“制度生活”有利于调动学生的道德积极性，有利于促进学生个体对制度的理解、认同与接纳。雅斯贝尔斯指出，要实现道德的完善，必须不断激发个体自身的潜力，启迪他们的道德自觉，不断超越自我，通过制度化的生活，实现学生的道德自觉和道德自主，最终实现以“制度生活”促进学生的“道德生长”的目的，这种制度化的生活一旦常态化，便能持久地发挥对学生道德的侵蚀、濡染与渗透功能，促进学生的道德生长和美德的生成，对学校的长远发展注入了强大的生命力，对促进当前的学校德育建设具有十分重要的意义。
（3）以“制度生活”优化“学生品性” 制度让人的行动总是通过个人的社会行为和社会力量释放出来的，人的道德行为通过自己的行动所反映，所以学校生活的构建系统，首先要意识到学校教师和学生对学校的制度认同和道德认同。所谓制度认同，是学生对制度的认同、理解与接纳，制度认同是制度内化为生活的前提，没有制度认同的制度生活是不能长久的。“道德认同”指学生对学校制度所蕴含的道德观念和所提倡的道德规范从理性和情感上予以认可并内化的过程，包括道德观念认同和道德规范认同 [12 ]。道德认同是制度生活的情感纽带，任何道德认同，缺乏正义规范的制度就不能真正得以贯彻和实现，更不可能内化为学生的道德品性与道德行为，所以只有实现制度认同和道德认同的相互统一，并调整好学生的内心世界和外在行为的相互融合，才能真正实现制度德育“塑形铸魂”的道德效果。鲁洁教授指出：道德教育呼唤德性培养，道德教育的根本旨归来说是成人的教育，从具体目标来说就是成就人的德性的教育 [13 ]。所以，制度德育就是通过学校制度化的生活来促进学生的道德生长，制度化的生活具有很强的稳定性与情境性，充满文化情境的制度生活本身就具有道德性，不管它如何呈现，也不管采取了何种手段或方法，都熔铸了人类道德文化的神圣律令，都富于深刻的人性精神和人文意蕴 [14 ]。学生在文化情境中可以自由伸展，以达致思想与心灵的相互交融，全面扩充学生自我道德生命的力量，学生在制度化的生活中会有意无意地接受文化共同体的行为和信念，这种情境的影响是隐藏的，但它创设了真实的情境、真实的时空与真实的场域，在充满文化的情境中，通过学生成功的感受和体验，从而实现共同体的文化适应，具有内化道德品质、优化道德情操、促进道德生长的功效，在此基础上，内化外生为学生的道德品行，最终实现培养有德性的社会公民的教育目的。
二、现实反思
1. 完善制度德育的理论体系
通过对制度德育十五年来研究文献的归纳与整理，笔者发现在制度德育的理论体系建设方面主要表现为以下六个方面：（1）制度德育前提论。“前提论”主要指出制度德育的必要性与可能性，必要性主要表现为社会转型期间“道德失范”亟须规范和治理以及学校制度文化特别是学校章程的制定;可能性主要从制度德育过程中个体的道德学习机制以及从制度伦理学中吸取营养 [15 ]。（2）制度德育的意义与内涵解读。对此阐述最多的是制度德育的发起者杜时忠教授及其弟子刘良超，他们对制度德育的内涵与解读更为专业与权威，见文章第一部分，这里不再赘述。（3）制度德育的理论基础。制度德育的理论基础主要来源于制度伦理学、学说和德育社会学。制度伦理学认为：制度具有德育伦理与德育意蕴，对学生的价值选择与价值判断具有导向作用，具有道德伦理精神和道德教化价值 [3 ]。学说认为，制度是人的本质的体现，与人的发展存在很大的相关性，能否促进人的自由全面发展是制度是否合理的最高标准 [16 ];德育社会学认为，德育总是在一定的制度规范的环境下进行的，一定的制度规范引导着德育，德育是一种制度性的学校教育活动，制度是个体德育品质发展的重要因素 [3 ]。（4）制度的德育价值研究。其主要阐述了制度与德育之间的关系，有学者认为制度是德育的资源，制度具有道德教化功能，德育是制度性的育人，可以以制度规范德育的实施 [3 ];制度德性与德育制度的关系，杜时忠教授提出制度德育是道德建设的前提，德育制度是一种重要的德育资源，德育制度就是通过道德的制度来培养道德的个人 [2 ];制度德育的价值标准，强调制度的公平、正义、平等、民主以及以人为本的价值取向。（5）制度德育的实现方式。主要有两种方式，一种是直接的方式，另一种是间接的方式。这是制度德育理论方面探讨的重点，也是制度德育体系建构的关键，但是这方面的研究较少，主要以杜时忠教授提出的“三部曲”为代表，第一步是观念上，要认识到制度的育人功能;第二步，实现学校制度的改造;第三步，把学校制度化为学生的生活方式，内化为学生的品德 [17 ]。（6）制度德育的机制研究。这方面的研究处于初步探索阶段，主要是武汉理工大学卢楠楠的硕士论文《制度德育》和上海师范大学尹黎的硕士论文《制度德育机制研究》为代表，尹黎指出制度德育包括预期机制、激励机制、约束机制和认同机制四个方面，同时指出目标性、能动性、整合性和规律性是制度德育机制的主要特征 [18 ]。制度德育十五年的研究说明制度德育的理论体系还尚不完善，还处于初级的探索阶段，还没有建立完整的理论体系，制度德育更多地从道德哲学的角度和制度伦理的角度进行探讨，缺乏其他学科制度，如政治学、经济学、伦理学和哲学的视角。为此，制度德育领域要建立自己的研究方法和研究范式，借鉴其他学科的视角，加强基础理论研究，构建和创新研究方法和研究范式德育理论成熟的前提条件，因此制度德育的系统研究必须建立和形成自己独立的研究方法和研究范式。在此基础上，努力构建制度德育的学科群，加强制度德育的体系建设，从制度德育的哲学层面到制度德育的基本原理层次，再到制度德育的工艺学层次，构建制度德育的学科群，除了加强制度德育理论研究的多元性，还需要加强对制度德育现代化实践研究的实效性，在新的历史背景下，加强制度德育的理论体系，立足于我国德育实践和德育发展的国情，构建本土化的制度德育模式，丰富现代学校制度，以促进现代学校治理体系与治理能力的现代化。
2. 回归教育实践的行动趋向
高度重视德育理论和德育实践两者的高度融合，已经成为我国德育现代化的主流，制度德育只有在道德教育改革实践的过程中，才更接近本身，才能真正显示出其力量。制度德育和传统的道德教育模式如活动德育、对话德育、生活德育、主体性道德教育和欣赏性德育，都需要回到教育实践，回归生活，回归育人的原点。但是，通过十五年制度德育的研究发现，现行对制度德育的实践研究主要包括两方面：一方面是对学校德育制度的现状调查，主要有刘良超的《学校德育制度现状的调查分析》、蔡佳辰的《我国学校制度问题反思与探讨》和陈嘉丽的《学校制度的德性思考――基于广州地区的部分高校的调查分析》都是从实践调查的角度提出了一些相应的制度德育的解决策略;另一方面有高校的研究生深入学校一线从事蹲点式的质化研究，刘任丰通过深入教育一线，采集现场资料，实地考察，从制度的层面思考学校德育问题，写成的博士论文《学校制度的个案研究》就是反思制度德育在实践中存在的问题，并给予破解的对策。制度德育十五年的研究成果显示，这方面的实践研究极少，存在“高理论、低实践”的状态，出现了制度德育理论研究与实践研究脱节严重的现象，理论研究严重缺乏实践支撑和实践检验，正如制度德育的开创者杜时忠教授在制度德育研究十年之际撰文所说：“制度德育发展到今天，一个重要的不足便是缺乏教育事实与教育行动的支撑” [19 ]。关于制度德育的一些实践性问题也突显出来，如制度在真实的学校是如何运作的，又是通过何种方式影响到学生的德育发展;在多元背景下，如何通过恰当的制度安排推进学校的道德教育，如何保障制度德育执行过程中的公平公正，如何改善传统德育“规训式”的教育功能;在中小学实施制度德育的真实效果如何;制度德育如何在学校教育实践中走向创新？像这样的一系列问题都需要在制度德育研究者们在实践中给以研究和解答，所以在新的时期，制度德育研究要坚持回归教育实践的行动取向，一方面理论工作者必须改变传统的研究范式，既要保持制度德育重视自身理论的研究品质，又要向实践转化，注重制度德育的实践探索，达到理论与实践的深度融合;另一方面中小学教师要倡导行动研究，提倡“教师作为研究者”的教育使命，通过自身的教育行为的研究解决制度德育实践中的问题，并进行批判性反思，从而重建和改进自己的教育行为，提高制度德育在现代学校教育中的实效性，这是制度德育在未来发展中需要关注并亟待解决的问题，也是制度德育的重要使命。
参考文献：
[1]刘超良.制度：德育的价值关照[J].河北师范大学学报（教育科学版），2006（6）：121-124.
[2]杜时忠.制度德性与制度德育[J].教育研究与实验，2002（4）：11-13.
[3]刘超良.制度德育论[M].武汉：湖北教育出版社，2007：59，50-53，59-60.
[4]李 伟，杨 英.“制度德育”的教育学立场初探[J].教育研究与实验，2013（1）：22-26.
[5]杨清荣.制度的伦理与伦理的制度――兼论我国当前道德建设的基本途径[J].与现实，2002（4）：89-92.
[6]谈 心.制度德育内涵探析[J].大学教育科学，2007（6）：20-24.
[7]刘良超.论德育制度的价值标准[J].教育研究与试验，2010（1）：25-26.
[8]曾秀兰.略论制度的德育价值[J].高教探索，2012（5）：113- 116.
[9]薛 婷.20世纪初中国美育思想管窥[J].大舞台，2010（10）：178-179.
[10]高兆明.制度伦理研究――一种正义的理解[M].北京：商务印书馆，2011：201-202.
[11]朱永新.新教育之梦[M].北京：人民教育出版社，2004：116-117.
[12]冯永刚.制度道德教育论[M].北京：北京师范大学出版社，2011：230-231.
[13]鲁 洁.关系中的人：当代道德教育的一种人学探寻[J].教育研究，2002（1）：3-9.
[14]李庆明.为了共生的理想：促进儿童道德文化建设论[J].南通大学学报，2005（6）：26-31.
[15]谈 心.制度德育前提论[J].沈阳教育学院学报，2008（10）：64-67.
[16]彭 铮.论制度的道德意蕴以及制度伦理的价值取向[D].武汉：华中师范大学，2008：12-13.
[17]杜时忠.制度何以育德？[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2012（4）：126-131.