德育的本质属性
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德育的本质属性范文第1篇
【关键词】体育；本质；功能
一、引言
体育的本质是体育理论研究的焦点和重点，是认识体育的核心，体育理论体系其实就是围绕体育本质展开的。研究体育的本质其实就是研究体育的性质，当然也包括体育的价值和意义。最简洁的命题就是：“体育是什么？”认识到“体育”的性质，我们才能真正把握其结构和功能，才能真正发掘它的价值。
二、本质
要讨论体育的本质，首先应明确的是“本质”一词的确切含义。它由事物的内在矛盾组成，具有决定性、单一性、稳定性和隐蔽性的特征，亚里士多德认为“事物的本质就是它的第一本体（形式） ”、“在事物的说明方式中所包含的第一要素，也就是说，表现那一事物是什么（本质） 的东西叫做属概念，而那一事物的诸属性质叫做种差”。一般地说，某事物的本质是指决定这一事物是什么的东西，即某事物的本质决定了该事物就是它自身，而不是其它事物，本质属性是指该事物所具有的必不可少的特征。因此，本质是指事物本身所固有的、决定事物性质、面貌和发展的根本属性。即本质是事物的根本性质，是事物内部相对稳定的联系，由事物所具有的特殊矛盾构成。与本质相对的是“现象”，现象是事物的外部联系和表面特征，是本质的外在表现，本质和现象是对立的统一。如果，我们把其他事物的属性，牵强附会到体育上，就会在实际的工作中舍弃体育的属性，而致使体育偏离本身的目标和价值。
三、体育的本质
1、国内有关体育本质认识的几种观点
由于众学者专家对体育的概念存在分岐，因此对体育本质的认识也是各持己见、莫衷一是。近年来学术界关于体育本质的研究，主要有以下几种观点。
⑴单本质论。认为体育的本质只有一个，那就是增强体质的教育。把什么都戴上体育本质的帽子，实际上是对体育本质的否定。如果什么都是本质，就成了什么都不是本质。⑵多本质论。认为体育是作为各种身体活动的总和， 它有着多种本质。增强体质只是体育本质的一个方面，是体育初级本质的表现；对人的培养教育则是体育本质的进一步表现；体育的本质特征是促进人本质力量的发展，最终实现人的自由。因此，多本质论主张体育的本质是多方面、多层次的。⑶社会文化论。认为体育是一种复杂的社会文化现象。任何一种通过身体活动致使身心协调、健康发展的含有竞技性、娱乐性、教育性的社会文化活动都是体育的本质范畴。⑷身体运动论。认为体育是根据社会的需要，以运动作为主要手段，培养人达到社会目的的一种实践活动，其本质就是以身体运动为主要手段的教育活动。
2、对体育本质的认识
首先，我们不能把“教育”看作为体育的本质。教育可以使体育区别于文化、政治、经济、艺术等社会活动，但不能使其区别于德育、智育、美育，它们和体育一样也有教育的功能。就是说“教育”只是体育的属概念，或者说“教育”只是体育多种属性里的其中之一。体育的本质属性与体育功能属于不同层面的东西，体育的本质属性并不等于体育的功能。体育的本质属性是体育区别于其他事物的本身固有的特有属性， 而体育的功能则是这些属性的外在表现，它不是一元的， 而是多元的，是体育在现实生活中发挥的各种作用。当然， 体育的本质属性与体育功能有联系也有区别，这一点只要认真辨别就可以理解。
其次，我也不能把身体运动作为体育的本质。生产劳动也有身体运动，但不能说劳动就是体育活动，劳动是以创造物质财富为直接目的，是为了改造客观物质世界；而体育活动则具有“非功利性”和“非生产性”，是为改造人类自身而进行的。所以，这一观点正是混淆了体育的本质和功能，把体育所具有的一个功能看成了体育的本质。大家都知道，体育是以身体活动为基本手段的。适宜的活动（当然不适宜的或超身体负荷的活动会损害人的健康）是可以有效地改善人的生理、心理活动，使人身心得以健康，但这只是体育所具有的功能之一，而不是其本质。
还有我们也不能把技术、技能看成体育的本质。对大多数人来说，体育只是锻炼身体的手段，掌握运动的技术、技能固然重要，但并不是不掌握就不能运动、不能锻炼，比如像大家健身采用最多的慢跑和快走等。当然，作为运动员就必须掌握运动的技术、技能，因为运动对于他们而言是职业，是具有功利性的，他们所从事的竞技运动是为了愉悦别人，而不是为了完善自我，通过运动的极限来获得身体的快乐的自我体验。
四、体育的本质功能
体育的本质和体育的本质功能，是同一对象而以不同视觉考察的不同表述，前者是以体育这个客观存在“是什么”而说的，后者则是从体育对主体发展的作用说的。因此，体育的本质功能只是体育本质的表现形式。功能是“事物或方法所发挥的有利的作用”认清事物的功能是人们制定自身行为目标和行动方式的前提。虽然事物功能的展开离不开人的作用，但是事物的功能不是人所赋予的而是人所开发的。的确，一事物所能发挥的功能不止一个，然而，人们所以能够从众多的事物中鉴别出某种不同的事物，都因此事物（如体育）既有自己的属性（如针对身体的教育） ，又有由其属性而产生的某种独特之功能（如强健身体）。所以，体育的功能不是一元的，而是多元的。从体育的本质属性来看，增强体质促进健康是体育的“直接”，而其他功能则是体育的“间接”。体育这种特有的教育活动所以能够存在，必定是它有自身的独特的存在价值，此价值的发挥则显示了体育的独有功能。体育是针对身体的教育，因此它必然要在身体方面作文章。但人的身体和动物的身体相比具有不同的含义，人体是身心统一的，不是纯生理的，但这种统一必定建立在个体“身心差异”之上，否则无从谈起“身心统一”问题。所以说尽管人的身体和心理是一个统一的整体，但在培养人的问题上，各种不同的教育都在发挥着各自不同的功能。体育恰恰是因为具有“强健身体”的独特功能，才在“全面发展的教育”中占了分量很重的一席之地。健身功能是其他的教育所不具备的，正是这种其他的教育所不具备的独特功能标志了体育必然而且应该存在的价值。所以，体育要继续存在发展下去，就必须首先发挥好其健身性。作为教育的一种，体育还具有完善心理素质和培养道德品质的教育功能，但这不是它的本质功能，只是体育的一个间接功能。除此之外体育还有很多间接功能，如文化、娱乐、竞技、技能等。体育的间接或衍生功能需要得以发挥，但我们不能舍本逐末，就是说，只有当健身这一体育的本质功能得以发展时，发挥其他功能才是恰当的。虽然，体育和其他相关的文化现象有着千丝万缕的联系，但体育就是体育，它存在并且继续发展的前提就是其健身性，而不是其他衍生出来的体育属性。
五、结语
体育作为人所创造的存在物，是人类所独有的。人是体育的主体，任何体育活动，都是主体人的活动，所以，体育与人有着更本质、更密切的关系。我认为体育的本质就是以人体运动为基本手段，对人生理、心理、社会各层面全面、统一的发展。因此，揭示真正的体育本质，辨析体育的本质和体育的本质功能，有助于完善我国的体育理论体系、为加快我国体育体制改革提供重要理论依据，也有助于体育学科的整体发展。
参考文献：
[1]杨文轩，陈琦.体育原理（M）.北京：高等教育出版社，2004.4。
[2]刘楚明.教育辩证法（M）.北京：教育科学出版社，2001。
[3]周爱光.体育本质的逻辑思考（J）. 武汉体育学院学报，1999，（2）。
德育的本质属性范文第2篇
关键词：德育 人本化转向 人性基础
近些年来，随着社会的发展，传统的德育模式遭到了越来越多人批判，许多学者也对传统德育模式进行了反思。传统德育表现在："它不是从'人'出发，不是按照'人'的方式进行的以成人为目的的活动"。①德育的对象是人，德育的目的是使人成人的教育，具体来说是成就人的德性的教育，道德教育都离不开人，而传统德育背离了人，使人成为工具。为此我们应转变德育模式，德育应以人为本。德育的人本化转向离不开人性基础，本文从人性基础上说明了道德教育的人本化转向的必然性。
一、人性的哲学蕴涵
（一）人性的界定
1.人性的概念
不同时代的人们、同一时代不同阶级的人们，对人性有着不同的回答。认为，人性是人在同自然、社会和自身三者的对象性活动中表现出来的，是人的自然性、社会性和精神性的统一。人性论认为，人性是人的自然性（即自然属性）、社会性（即社会属性）和精神性（即精神属性）三者的统一体。
2.人性的结构
马克思认为人性是一个属性集，它主要包括人的自然属性、社会属性和精神属性三个方面：
第一，人是自然存在物，指人的自然性或生物性，与此相适应的是人的物质性需要。现实的个人都是自然存在物， 具有自然属性，即人的自然性或生物性。人的自然属性是人的社会属性和精神属性的生理基础，是人性的重要内容。
第二，人作为一种社会存在物，来源于自然界，又高于自然界其他一切动物而成为社会的动物，具有社会属性，并由此产生各种各样的社会性需要，如秩序的需要、归属的需要、亲情的需要等。人的本质是一切关系的总和，人总是在一定的社会中存在和发展的，抽象的脱离社会的个人是不存在的。因此，人的社会性是人的根本属性。
第三，人作为一种意识的存在物，人的精神属性又叫意识属性，于此相应而生的是人的精神方面的需求。
（二）人性基础的基本内涵
所谓人性基础，就是从人的方面来讲，特指某种特定事物（如某种制度、某种教育等）所依赖的人的方面的根本原因。②人是万物之灵，处于世界的核心地位，其他一切事物之所以有存在的价值，都直接或间接的与人有关，与人性的基本需要有关。没有人的需要一切无所谓价值。
古今中外一切教育的产生、变化、发展都有其深厚的人性基础。所谓德育的人性基础是指能够为德育的存在提供人性依据和哲学根基的东西。
二、人性基础上当代德育人本化转向的依据
（一）德育人本化转向的迫切性
1.传统德育模式的弊端
在传统德育模式中，教育者把各种既定的道德规范以及与之相应的概念作为对学生的外部影响，它们占主体地位学生只能简单的接受，于此看出教育者只处于接受者和被接受者的客体地位，而被视为一根灌满了既定道德规范、概念的"香肠"。而所灌输的道德规范、概念又被抽去了人性的本质内涵，成为一种空洞的抽象的行为规定。这种道德规范背离了人性的基础，是道德规范变成了"空壳"，所以受教育者只是盲目、机械地服从。从传统德育把人看作是美德袋 ， 进行道德灌输的方式，从而把德育的过程变成是智育的认知过程。没有区别开人性与物性，把受教育者抽象化了。
鲁杰教授在指出，当前德育理论和实践都存在忽视人主体性的问题，德育"既不以人特别是受教育者为主体的，它所传授的又是剥夺了人性内涵的空洞的道德规范，在实施中又背离了把握人性所特有的过程和规律。正因为如此，本来是充满了人性魅力的德育，变成毫无主体能动，没有道德意义、枯燥无味，令人厌烦的灌输和说教。"③我国德育从主流方面看仍处于一种传统的模式之中，教师代表一种道德权威， 把价值标准和道德观念当作知识传授给学生， 道德教育被简化为道德知识的教学。学生被理解为可以接受价值标准和道德观念的美德袋， 任由老师进行道德知识的填塞与灌输。道德教育目标的以社会需要来制定，而忽视了人的需要，使人感到反感和厌恶，即使很好的掌握了道德规范却不能从心里信服，使德育成为"空壳"。
2.市场经济体制完善及科学发展观的时代诉求
从哲学、人学的角度看，市场经济是人的独立性的经济活动。"市场经济所形成的普遍的社会物质交换，多方面的需求，以及全面的能力体系，为人的独立性提供了现实条件，也为人的积极性提供了普遍的动力。"④表现出市场经济条件下，人的独立性成长。市场经济要求人有自己完善的人格，有自己的主体意识，有自己独特的个性，越来越要求突出人的作用，注重人的主体性的发挥，为德育的人本化转向提供了基础。
科学发展观指出坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展。
（二）人性基础上德育人本化转向的必然性
1.德育的对象是现实的人
的人学理论的出发点不再是抽象的人，而是"现实的人"，是处于一定的社会关系之中， 从事生产和社会生活的、具体的、现实的人。
教育人学认为，教育以人为目的，包括两个层面，其一，教育以人为出发点，意味着教育的出发点只能是人， 而不是物， 也不是非人。这是一个极其简单的道理， 但在具体地理解和执行中我们却往往背离了这一原点。教育的属人性。教育就是使人获得自己， 成为自己， 发展自己。一旦人从本体性的目的地位滑落， 或者， 一旦脱离人之目的地位来把握人， 那么， 人必将沦为工具性或手段性的存在。所以，"人是目的"既是教育的灵根所在， 又是教育的命脉所系。德育正是一种由社会所承担的、旨在促进现实的个人实现社会化的一种特殊的教育活动。现实的个人的社会化过程离不开德育，德育在人的社会化过程中起着重要的不可替代的作用。
道德教育也是属人的，应以人为出发点，针对传统德育的"无人"现象，即以社会的需要制定德育目标，没有从人出发，即使其指出以人的重要性也是把人进行了抽象化的理解，或是把人看作是单子式的存在，人是彼此分离的甚至是对立的。人是现实社会的人，处在一定的关系之中，人本化德育要以现实的人为出发点。
2.人对人的理解是人本化德育转向的基础
随着社会主义市场经济建设的不断推进，个人主体意识的极大提高，以及人们思想、行为的日益复杂变化，传统德育逐渐陷入了实际效果弱化、理论研究指导性不足的现实困境。传统德育模式的问题，传授剥离人了性内涵的空洞的道德规范，实施过程也不考虑受教育者的需要与心理发展规律。因此，德育变成了没有主体性的令人厌烦的灌输与说教，道德教育必须从这种传统模式中走出来。既然德育的主体是人，所以教育者与受教育者都要相互理解。鲁杰教授认为，人对人的理解是德性生成的基础。理解所要把握的是人的本质属性，即人的意义与价值， 人与人之间的意义关联。
传统的道德教育把德育等同于智育的过程，是将道德观念、道德规范等作为知识传授以掌握道德概念的多少作为衡量道德水平的标准。但从道德与人的关系可以看出，道德是人为的，道德是人在社会生活和实践中为了满足自己的需要而发挥自己的智慧主动选择和创造的产物， 并且， 随着社会和人的需要的发展， 人总是在不断地扬弃旧道德， 创造新道德；道德是为人的，人要不断创造条件去满足自己的需要，这样才能使自己更好更幸福地生存而道德恰恰提供给人这样一种精神和意义上的满足，使人性更加丰富和完善，使人的生活更加美好；道德是由人的道德是依赖人而存在的， 道德是人的道德， 没有人， 根本无从谈道德不道德，人是道德的标尺，道德是人类社会的特有。只有建立人与道德关系的人学理解，认识到人是道德的主人，才能在德育实践中以人为目的进行教育，凸显受教育者的主体性，澄清人与道德的关系，树立以人为本的德育精神是解决传统德育"无人"状态的根本。
鲁杰认为，德育只能是人理解人的教育，理解的过程是两个主体间双向交流的过程。它与对物性的主体单向认识不同， 在理解中， 主体之间相互开放， 是两个人心灵的实实在在相遇， 在相遇中发生碰撞也发生融合， 在碰撞中融合。人对人的理解的过程是人以他的全部精神因素以期全面、完整地去把握自我或他人的精神、意义与价值。
3.人的需求是德育人本化转向的内在动力
人是属人的存在物， 即为自己本身而存在的存在物。人的需要是人的存在的一种内在固有状态，它直接制约着人的生存和发展，是推动人自身发展的内驱动力。德育作为一种社会实践活动，其对象是人，因此，德育的发展也是要满足人的需要的。传统德育，以社会需要为本，忽视人的需要，把德育看成是一种培养社会所需人才的工具。没有考虑德育主体的需要，使德育的功能弱化。由此，可以看出需要在德育中的重要作用，是德育发展的内驱力。
4.人的主体性发挥是德育人本化转向的助推器
认为，主体性是主体在与客体的关系中、在对象性的活动中表现出来的本质属性。人的主体性包含三个方面的内容：自主性、能动性与创造性。
在传统德育的灌输论下，教育者被赋予了至高无上的权威，利用强制灌输方式对受教育者进行说教， 而将富有主体意识的受教育者置于绝对客体化的地位， 让他们消极被动地接受施教者的道德说教，完全忽视了没有主体性。
把德育看成是为社会服务工具的物化的德育培养的是无主体性的奴性人格， 不能满足社会主义市场经济对人的德性的要求。社会主义市场经济需要的是具有主体性人格的人。培养具有独立人格的人是社会主义市场经济健康发展对德育的必然要求。社会主义市场经济的健康发展要求德育要从物化走向人本化，要求德育要从忽视学生的道德主体性走向提升学生的道德主体性。德育人本化是改变传统德育弊端的需要。传统德育具有明显的物化、无人化倾向。物化和无人化，即德育不是从人出发，不是从人的需要和发展出发，而是把人当作无生命的物质性的东西对待。它或在德育中无视人的存在，或把人当作动物对待，缺乏人性和人道，或把学生当作为社会服务的工具打造。
三、对德育人本化转向的思考
（一）德育人本化转向的进步意义
1."以人为本"是对"社会为本"德育理念的提升
社会的要求、社会的利益是"社会为本"德育目标制定的出发点，满足社会的需要德育唯一的目标。"以人为本"德育是对"社会为本"德育的扬弃。所谓的扬弃是"去其糟粕，取其精华"。"以人为本"德育对"社会为本"思想政治教育不是全盘否定，而是摒弃它的"糟粕"、吸取它的"精华"。摒弃它完全忽视个人的需求、个人的利益，把满足社会需要作为德育的唯一目标，吸取它的"精华"，肯定了其满足社会需求的社会目标。"以人为本"德育在注重社会需要的同时，也注重满足人的成长成才需求。德育社会目标是指通过思想政治教育来提高受教育者的思想道德品质，以培养社会所需要的人，推动社会的发展。德育的个人成长目标是指通过德育来满足受教育者的思想道德品质发展的需要，满足受教育者成长成才的要求，以促进受教育者的全面发展。人不是孤立的人，是出于一定关系中的人，人是社会的人。所以，德育既要满足社会需要，也要满足个人的成长成才需要。而"以人为本"的思想政治教育把坚持社会目标与个人成长成才目标的统一作为其目标，是对单纯的以"社会为本"的历史性提升。
2."以人为本"德育是对"以物为本"德育的超越
"以物为本"是指把物看作是根本目的，人以追求物质利益为其根本目标。人类历史进入到资本主义社会，由于社会分工和交换的普遍发展，发展物质财富成为社会的目的，特别是科学技术的迅猛发展，导致了生产力的大发展和物质财富的剧增，同时也极大地刺激了人的物质欲望。物本价值取向成为社会的主导，人们疯狂追求物质上的满足，人为物所役。人成为'经济人'，德育成为培养'经济人'的手段和工具"。市场经济既为德育带来了发展的好机遇，但也带来了物化的陷阱。"以物为本"对现代社会德育的影响主要体现在：德育跟着市场转，片面地强调要发挥经济效益的功能，培育具有市场经济头脑的受教育者，把受教育者看作满足市场需求的工具，忽视了受教育者的成长成才需求，陷入了功利化的漩涡。"功利主义德育过程观既把学生作为物（产品）去对待，也把教师作为物（工具）来对待，整个德育过程与其说是教师在'外烁'学生，倒不如说是社会在'外烁'德育。因此，教师无生气、学生无生气，教法无生气是许多学校德育实际的明显特征"。受教育者在"以物为本"的思想政治教育观念中被当作"工具"看待而不是"目的"。
马克思所说的，人作为一切价值的尺度，我们不能把人作为实现目的的手段。"以人为本"的德育超越了"以物为本"的德育观念，它强调，德育一方面既要为经济发展服务，又要突出为受教育者成长成才的需要服务，把受教育者当作"目的"看待而不是"工具"；另一方面，既要坚持思想政治教育的"崇高"目标，又要关注人的切身利益要求，尊重人的选择，使思想政治教育的"崇高"建立在厚实的物质基础上。
（二）德育人本化实施途径
首先，德育的对象是现实的人，实施人本道德教育就要进行人文关怀。要面向每个人的生活世界，并关注每个人的可能生活，实现道德教育生活化。道德教育生活化，就是道德教育要更加体现以人为本的精神，更加明确地把关心人、尊重人、发展人、开发人的潜能作为德育的宗旨，让人们在现实生活中学会生存、学会做人，享受人的尊严、人的幸福等权利，全面提高人的生活质量和精神境界。
其次，要尊重、关心和理解人。德育从本质上讲是一种培养人、塑造人、转化人、发展人、完善人的社会性教育活动，是一门人文色彩很浓的学科；是一种尊重人、理解人、肯定人的价值、开掘人的潜能、发挥人的主观能动性、给人以更多选择和创造机会的人生哲学，提倡彼此之间平等相待、相互尊重、相互理解，教育者与受教育者由上下支配地位关系向伙伴合作关系方向转变。
第三，要满足人的合理的需求。关注人的需要，适应人的要求，尽量满足人的要求，是"以人为本"的内含和根本要求，也应成为把"以人为本"当作核心和宗旨的德育的基本要求。德育体现以人为本原则，强调的是"人"重于"物"，否定以牺牲人的正当利益片面追求物的增长，否定过多强调以牺牲个人价值为代价去迎合社会的需要，强调个人的自我价值与社会价值的统一，重视作为个体的人的价值问题及人格独立问题。人是生活在一定的社会历史条件中的，人的需求受一定社会历史条件的制约，而人的需求并非完全合理，也不能过于注重人的需求而忽视社会需求，为此，要满足人的合理需求，在制定德育目标时要以社会需求和人的需求相结合。
最后，尊重人的主体性。德育目标的制定要考虑人的需求及身心发展规律，德育的实施要使教育者和受教育者出于平等的地位，进行对话，教育者不仅是传授道德规范的机器，也是倾听者，与受教育者进行深刻的沟通和交流，允许受教育者有不同的看法。要唤起德育的主体意识，德育方法的运用药多样化，如体谅模式、角色扮演等，增强德育的实效性。
注释：
①戚万学.以人为本的道德与以人为本的道德教育[J].中国教育学刊，2003.（5）8.
②雷骥.现代思想政治教育的人性基础研究[M].北京：人民出版社2008.
③朱小蔓.道德学习论：序言[M].杭州：浙江教育出版社，2002：3
④高海清.从人的生成发展看市场经济[J]江海学刊，1995（1）：15
参考文献：
[1]戚万学.以人为本的道德与以人为本的道德教育[J].中国教育刊，2003.（5）. [2]陈志尚.人学理论与历史・人学原理卷[M].北京：北京出版社，2004：199
[3]雷骥.现代思想政治教育的人性基础研究[M].北京.人民出版社，2008年版
[4]赵文炳. 人性化--当代德育的人学理路[J].教学与管理， 2007，7
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[6]蓝江.德育的哲学根基[J].探索，2006（1）.
[7]苏小鹄 饶雪梅.论的人性观对德育的启示[J].前沿，2006（3）
德育的本质属性范文第3篇
1． 创设问题情境，导入新课
（1）出示事先准备好的可伸缩的衣帽架实物.
（2）老师在演示过程中提问：图中的基本图形你熟悉吗？
（3）大多数学生回答是平行四边形，然后请一名学生量出这个平行四边形一组邻边的长度（发现邻边相等这个特性），接着老师告诉学生，这种邻边相等的平行四边形，就是我们今天要研究的课题.
2． 老师板书：菱形那究竟什么是菱形呢？
（1）让学生讨论并总结菱形的定义，老师及时地进行指导，把正确的定义板书在黑板上：有一组邻边相等的平行四边形叫做菱形.
（2）这时学生总结菱形的周长、面积计算方法已是水到渠成了. 再由菱形是平行四边形 ，所以它具有平行四边形的一切性质，让学生用语言表达出来，用边、角、对角线的顺序来阐明. 教师板书：菱形的性质.
3. 范例分析，加深理解（课本例2）.
4. 随堂练习，巩固新知（课本随堂练习1、2）.
5． 合作探索，拓展延伸（找出菱形独有的性质）.
6． 任务外延，自主研究.
（1）课外作业. （略）
（2）请你联系生活实际，设计菱形图标（徽标、商标等）.
7. 如何用剪纸的办法得到一个菱形的纸片呢？
（1）学生兴致勃勃，积极参与，拿着事先准备好的矩形纸片，思考着、讨论着，我及时指引着.
（2）矩形纸片对折再对折用尺子在折后的矩形一角上画一条直线 （如图）.用剪刀沿着这条直线剪下、打开，你发现这是一个什么样的图形？
（3）沿着这个菱形任意一条对角线对折，发现都能完全重合，问：菱形是不是轴对称图形？若是，它有几条对称轴？
（4）打开观察两条折痕回答：菱形的两条对角线有什么特点？
（5）两次的对折，（发现完全重合）回答对角线分菱形的四个三角形有什么特点？
这节课本人以生活实际、应用实物做教具，使学生觉得概念引入顺其自然，合情合理，生动直观，易于理解，学生在快乐中就掌握了知识要点. 本人体会到要上好概念课应注重以下几点：
一、科学引入概念是讲好概念的前提
新概念的引入要从学生的认知水平和实际情况出发，根据数学概念形成和发展过程，联系生产、生活实际、应用数学教具，使学生觉得概念引入顺其自然，合情合理，生动直观，易于理解，为概念教学创造良好开端．
1. 寻求概念形成根源，增强学习的趣味性
数学来源于生活，又服务于生活. 几乎每一个数学概念的形成，都伴随着一个动人的故事．概念引入，采用愉快教学法，故事引路，可增强学习的趣味性，降低或消除学习数学的畏惧感．如讲“数怎么又不够用了”时，介绍希伯索斯的故事；在二次函数教学中，穿插小欧拉智改羊圈的小故事等．故事开路，引入概念，同时也是向学生进行德育思想渗透的好方法．
2. 联系生产、生活实际，展示概念的具体性
对于原始和一些较抽象的概念，要联系生产、生活实际情况，利用学生已有的实际知识，给概念赋予具体内容，使学生对较抽象的概念有“看得见，摸得着”之感．如“认识几何图形”的概念，可从常见的桌子、篮球等物体入手，抽象出三视图概念本质特性．通过实例，有利于将抽象的概念，形象、生动、直观化，便于学生理解．
3. 应用数学教具，提高概念的直观性
有些概念可借助于直观、形象的模型或教具，让学生从感性认识入手；逐步上升到理性认识，形成正确的概念．例如在学习“蚂蚁怎样走最近”概念时，可预先布置学生制作一个圆柱或长方体的盒子，学生在想方设法完成这个几何体的创作过程中，明确了圆柱的侧面周长与长方形一边长的关系，在讲“三角函数的有关计算”时，让学生制作两段水渠或堤坝模型，实物演示横截面的概念等，这实质上就是概念的一个重要内涵． 这样由学生自己总结出概念既生动活泼，又锻炼了创造性思维能力．
二、提示概念本质属性是理解概念的关键
在概念教学中，仅阐明其实际意义是不够的，还应从事物的整体、本质和内在联系出发，对概念进行全面分析，突出其本质属性，才能使学生正确理解概念．
三、对照、比较是掌握概念的重要方法
数学知识的系统性很强，新概念大多是在已学的旧概念之上，又增加新的属性而建立起来的．新、旧概念之间，既有区别，又有联系，既有共同之处，又有不同特点，运用对照、比较，是学生掌握新概念的重要方法．
四、强化应用是巩固和深化概念的必要途径
德育的本质属性范文第4篇
关键词： 校园文化 社会关系 语文课程
如果从本质上界定，则学生首先是人，是以学习为目的的特殊的人。因此，要对学生和学习做本质性的分析，应该以人为出发点和归宿。正如马克思所说：人的根本就是人本身[1]。以人为研究的逻辑起点和逻辑终点，就必须认识人的本质。
依据的观点，人的本质属性是社会性。一句话，人的本质，在于人具有社会性[2]。
由此看来，学习也是一种劳动，也是一种社会实践活动。它包含人的因素和物的因素，即学习者、学习对象和学习资料。学习者就是学习的人，即学生，这是学习的主体；学习对象是指学习者自己，也就是学习的客体；学习资料是指学习者用来学习的一切手段和材料，即中介系统，包括教材与教具，知识与技能，方式和方法，等等。
社会关系的发展是人际和谐的基础。人是社会的细胞，人与人的和谐是社会和谐的前提。人的全面发展离不开人际关系的和谐。[3]
文化，是指社会和人在历史上一定的发展水平下，以及人们所创造的物质和精神财富。同时，它也是社会教化的过程，即后天行为的社会化过程。可以说，文化是特定条件下的社会关系的总和。[4]
校园文化是以学生为主体，以各种课内外文化活动为主要内容，以校园为主要空间，涵盖院校领导、教职工和全体学生，以校园精神为主要特征的一种群体文化，是一种亚文化，是社会文化的重要组成部分。[5]校园文化，也就是在校园这一特定条件下的文化，是校园这一特定环境中的特殊的社会关系的总和。
校园文化本身也是一种社会关系，但它是一种特殊的社会关系，它的目的是创设一种社会关系的练习体系。可以这样理解校园文化：它是教育者依据现实生活中大社会关系，为了帮助学生将来适应现实生活中社会关系的需要，根据实际的社会需求和学生的身心发展特点，精心设计出的一种处于模拟状态的社会关系。校园文化是提供给学生在校园里的接受、学习社会文化的训练场，是社会文化的教育体系；是学生学会培育、建构社会关系的演习场，是学生学会培育、建构社会关系的练习和实习体系。
一般都认为，语文具有工具性和人文性，语文的本质属性是工具性和人文性的有机结合、完整统一。[6]我认为，所谓工具性和人文性只是语文本质属性的体现途径和表现方式，而不是语文的本质。
恩格斯说：“劳动创造了人本身。”和其他生命的被动性、适应性的活动相比，人的劳动必须在和他人的关系当中产生和发展，人的劳动必须在人与人的社会关系体系当中展开和进步。人的劳动本质上是社会性的实践活动。[7]真正意义上的人不能生活在没有他人的、绝对的真空中。人和他人来往和交流，必然要以语言和文字为工具，用语言和文字来抒发感情、传递思想、沟通信息。人用语言和文字，把自己思维的经过和结果构造出来，表达出来，传播出来。语言和文字，即语文，就成了思维的载体，思维的外壳。人的思维、感情、理智，是在社会关系中，是在人与人的交流和来往中产生、发展的。语言和文字，即语文，也就成了构建、创设社会关系的工具。不同的民族，具有不同的发展历史，不同的思想意识，不同的生活习俗，也就有了鲜明的民族特征和独特的民族精神，也就有了与众不同的构建、创设自己社会关系的独特的工具，也就有了本民族的个性卓然的语言文字，即本民族的语文。从这个角度讲，语文本质上是一个民族长期生存和发展、展现民族独特魅力的精神文化的结晶，又是一个民族继续生存和发展、保持民族独特魅力的精神文化的标志，一个民族的精神文化总是经由其“语文”建构和表达出来的。很多学科可以是特定的国家和民族的，也可以是全人类的，而语文从来都是特定的国家和民族的。语文担当着连接民族的历史与现实、彰显民族的理想与追求的职责，从而在“根”的意义上构筑该民族个体成员与民族整体之间的心灵联系。如果说哲学是时代精神的精华的话，那么语文就应该是民族精神的精华。[8]从这一角度出发，语文的本质应该是以工具性和人文性作为表现途径和方式的、最具有鲜明民族特色的社会关系体系的根源性的构建方式。所以，王蒙先生认为，中国文化的根基是中国的语文。他说：“我坚决相信汉字是废除不了的，汉字废除了，等于中国就没了。”[9]
校园文化的活动方式有课堂教学、第二课堂、宣传教育、社会实践、组织管理、后勤服务等，课堂教学是校园文化的重要组成部分。从另一个角度看，校园文化也是一种隐形课程，是学校课程的一个重要方面。[10]二者相互渗透，相互促进。
在诸多学科中，语文最能锻炼学生的人际交往能力，最能锻炼学生构建社会关系体系的能力。在语文学习的过程中，学生需要教师的引导，需要家长的关心，需要同学的帮助。学生就可以借助学习语文，和现实中的教师和家长交往，和现实中的同学交往。在语文学习中，学生需要阅读教材，审美品鉴。这就要求学生领会作者的写作意图，领悟作者的思想感情，完成教材文本的编著者的期望，分析辨别文学批评家鉴赏家对文学作品的不同的观点和看法。这样，学生甚至可以和作品著者、教材文本的编著者、评论家鉴赏家和其他读者交往，交流思想，沟通情感，哪怕他们遥于古代、远在天涯，都丝毫不妨碍学生和他们神交。相比其他课程，在语文学习中，学生受到的束缚最小，发挥的能动作用最大，学生的人际关系的建立不受时间和空间的限制，学生创设社会关系的能力可以得到最大限度的培养。学习的本质是社会关系。普通的社会关系是指现实中的人与人之间的关系。语文学习中的这种社会关系的特殊性在于不仅包括现实中的人际关系，如同学关系、师生关系，还包括与文学作品、作者、批评家、鉴赏家的虚拟的人际关系。语文学习中的社会关系，跨越时空限制，几乎毫无阻隔，是一种既有“实交”又有“神交”的、处于更加自由状态的人际关系。
可以说，校园文化是提供给学生在校园里接受、学习社会文化的训练场，是社会文化的教育体系，是学生学会培育、建构社会关系的演习场，是学生学会培育、建构社会关系的练习和实习体系。语文应该是以工具性和人文性作为表现途径和方式的、最具有鲜明民族特色的社会关系体系的根源性的构建方式。也可以说，对学生而言，语文就是微观的、狭义的校园文化；校园文化就是宏观的、广义的语文课程。校园文化就是微观的、狭义的社会文化体系和雏形的社会关系体系，社会文化和社会关系就是宏观的、广义的校园文化，是更丰富、更深刻的校园文化。
如果哲学是时代精神的精华，语文是民族精神的精华，校园文化是民族精神的缩影，那么可以说，语文就是校园文化的精华和根源。
参考文献：
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[9]曲荣芳.由工具到文化.《语文教学研究》，2012（1）.
德育的本质属性范文第5篇
初中思想品德课程专注于学生思想品德的健康发展，是一门集实践性、综合性、人文性、思想性、德育共生性于一体的学科，兼具育人（育智、育德）功能、社会服务功能，思想品德课堂是人的精神生命、道德生命和人格生命养成、超越的地方。“生成”所以是德育生态课堂的特性之一，思想品德“生态课堂”强调的是思想品德课堂教学的自在、自为的状态，寓德育于无痕，还原思想品德课教学的本质属性，使课堂成为学生精神交流的场所，成为师生生命情感交流、心灵对话、理想守望的家园。
在新课改背景下，构建促进品德“生长”的开放型生态课堂符合思品教学的内在本质属性，建构生态的思想品德课堂是思想品德教学的必然要求。下面笔者根据思想品德课堂教学实践谈谈自己的认识。
一、教学内容灵活化
教学内容是达成教学目标的重要工具，包括教学过程中的各种课程资源。新课程下的思想品德课堂教学，要求教师不再是“较教材”，而是“用教材教”。这一转变，从宏观的角度看，意味着教学不仅仅是教书本知识，而是关注学生的精神世界，关注学生可持续发展；从微观的角度看，意味着教学是引领学生与教材文本对话，从中获得生命成长所需要的精神营养，教科书所承载的内容不只是教师教、学生学的唯一内容。“用教材教”这一理念为教师松了绑，活化了教学内容，让学生的发展空间得到了拓展和延伸。主要体现在：①利用好教材。新课程下思想品德教材的内容一般都是有关专家按照课程标准的要求精心组织的，与学生的生活和周围世界密切相关的基础性政治知识与技能，符合学生的年龄、心理特征，不仅对学生现在的生活和学习有用，而且对他们的终身学习和发展有用。所以，教师要在课程标准的指导下认真钻研教材，领会教材编写者的教学思想、设计理念，使教材潜藏的资源得到充分挖掘。②教师要对教材进行补充、延伸、拓展和重组。这是因为，一方面，教材提供的内容、思路、方法、结论是基本的、一般性的、不一定是最佳的。另一方面，我们所面对的学生的知识水平、生活环境、生活经验千差万别，分别带着自己的知识、经验、思考、灵感、性质、参与课堂活动。所以，既定的教材内容是不能满足所有学生每课学习需要的。因此，教师应在教学中正确、灵活、创造性地使用教材，活化教材，努力使课堂教学内容源于教材，而不拘泥于教材，为学生更好地发展探索新途径。
二、教学空间开放化
教学空间是教学活动开展的场所。在新课程中，思想品德课堂可以设在能够进行思想品德知识学习的场所，这是由新课程的要求所决定的。教学要达成“知识与能力，情感、态度与价值观”三维目标，学生的能力、智慧、品德、情感、态度与价值观的形成，是不可能都在教室这个狭小的空间完成的。其次，学习的主体是学生，因此，学习空间的安排不能不考虑青少年的身心特点，他们的天性是活泼好动、开放的，对教室外面的世界充满好奇与向往，需要更多的直接经验和直观体验，总之，无论从学习的目标还是学习主体的特点看，课堂教学的场所不能局限于教室内，应该有更为广阔的空间。例如，教学“计划生育是国策”可把课堂设在“计划生育办公室”；学习“我国的资源环境状况”可把课堂设在“矿产资源管理办公室”，等等。
教学关系的和谐、教学内容的活化、教学过程的“生成”、教学空间的拓展，使课堂教学呈现出丰富性、多样性、复杂性和开放性，充满对知识的挑战和好奇的满足，焕发出生命活力，使他们都能找回丢失已久的“自我”。课堂教学开放最让教师拿不准的是对教学进度的把握，对此，笔者认为，应以发展的眼光看待这一问题：首先新课程课堂教学改革是一个否定之否定的过程，是一个从有序到无序再到有序的过程；其次，某一节课教学任务的完成与否是不会对学生整体发展造成什么影响的；最后，新课程下课堂教学最重要的任务是培养学生自主学习能力和创新意识，这与增强课堂教学开放性的出发点是一致的。
三、思品课堂探究化
德育的本质属性范文第6篇
一．语文教育本质的理论诠释不够准确
现行的语文教育理论把三个性质不同的“语文”混为一谈，从而机械地由“语文”有“工具性”、“人文性”、“工具性与人文性统一”等非本质属性得出语文学科是“工具性的学科”、“人文性的学科”、“工具性与人文性统一的学科”的结论。这就违背了最一般、最基本的逻辑思维规律，因而显得不够准确。在语文教育界，关于“工具性”与“人文性”的论争可以追溯到二十世纪二、三十年代。事实上，把“工具性与人文性的统一”作为语文课程基本特点的说法也是站不住脚的，哪一门课程不是“工具”，哪一门课程又没有“人文性”呢?如果因为“语文”是交际工具或者说有工具性，语文学科就成了工具性的学科，那么，历史学科岂不是要定性为“镜子性的学科”(因为历史是现实的镜子)?计算机学科岂不就成了“办公助手性的学科”?如果因为“语文”是人文精神或者说有人文性，就必须把语文学科说成是人文性的学科，那么，历史、政治、美术、音乐等许多学科的性质同语文学科的性质不就完全相同了吗?如果因为“语文”既是最重要的交际工具，又是人类文化的重要组成部分，就必须把语文学科说成是工具性与人文性统一的学科，那么就把人们约略明白的东西说得叫人一点也不明白了。这种不能完全表明语文教育本质的含混晦涩、自相矛盾的诠释。就难免使其严肃性和权威性受到极大的怀疑。众所周知，概念的清晰明确是任何理论思考的必要条件，是进行正确思维的前提，概念的含糊混乱或者没有意义则是什么也说不清道不明的。要使语文教育的理论大厦具有坚实的基石，就必须在理论思维的逻辑起点上辨明“语文”所表示的不同概念。弄清了“语文”的不同概念之后，再去审视现行的语文教育理论，我们就会发现，充当理论枢纽的“语文”一词所表示的概念在现行的语文教育理论那里常常是含混不清或游移不定的：它一会儿指语言学科的“语文”，一会儿指文艺学科的“语文”，一会儿指教育学科的“语文”……进而试图把它们合成一个自认为只有一个答案的问题――语文教育本质是什么，然后又幻想用一个定义来求得对它的圆满诠释。这当然是上帝也不可能办得到的事情。试问：谁能够用一个定义圆满地诠释三个不同的概念呢?以这样的违背逻辑思维规律而界定的语文教育本质将会产生一个怎样的混乱状态呢?
二．语文教育本质理论诠释不太慎重
现行的语文教育理论把三个性质不同的“语文”混为～谈，从而简单地把“语文教育的本质是什么”偷换成“语文是什么属性的学科”。这就违反了反映客观事物的关键属性的逻辑思维形式，因而显得不太慎重。倪文锦指出，这种划定不能准确地揭示语文教育的本质属性，不能解释语文教育中的许多现象，“与其把它看成对学科性质的一锤定音，还不如把它视为对上世纪末语文教育大讨论的总结。”何况人类社会充满着不可知的发展变化，我们对“语文”这个事物的认识总不能老是随着时代的变迁，社会政治的变化而变化。这样，语文教育便会失去稳定性，使语文教育成为不可认知和捉摸的千变女郎。世界上所有的事物都是形式和内容的统一体，概念和思想当然也不例外。人们常说语词是概念的表达形式，概念是语词的意义内容，但没有说语词的形式和概念的内容各是什么。好像语词和概念是两个不同的东西，其中语词只有形式而没有内容，而概念则只有内容而没有形式。实际上，语词的读音和书写形体就是概念的读音和书写形体，或者说语词就是概念，语词的形式就是概念的形式；语词的意义内容就是概念的意义内容，就是对事物的指称或者说反映。说同一个语词在不同的情况下，可以表达不同的概念，就是指相同的概念形式在不同的情况下，可以表达不同的概念内容，或者说一个语词会有几个不同的含义。说同一个概念可以用不同的语词来表达，就是指一个概念可以用另一个或另几个概念来诠释，或者说一个语词可以用另一个或另几个语词来诠释。说“语文”是语言，进而说语言是工具或交际工具，这不是科学的定义，而是一种非常蹩脚的比喻，它丝毫不能说明“语文”之所以为“语文”的关键属性，就像说“电脑是助手或工作助手”，丝毫也不能说明电脑究竟是什么东西一样。说“语文”是文化或人类文化的重要组成部分，同样也不能叫人明白“语文”究竟是什么，因为天下任何一种学问、任何一门学科的内容都是文化或人类文化的重要组成部分，“语文”究竟是哪一种文化或人类文化的哪一部分呢?这岂不是如同仅仅说“基因是生命的重要组成部分”，并不能叫人明白基因究竟是什么一样没有意义吗?说“语文既是最重要的交际工具，又是人类文化的重要组成部分”，也同样是不能叫人明白“语文”究竟是什么。这岂不是好比“把发光体的光环误认为发光体本身”吗?以这样的违反逻辑思维形式而昭示的语文教育本质究竟是渊博和高明呢，还是浅薄和愚昧呢?
三．语文教育本质的理论诠释不甚严谨
现行的语文教育理论把三个性质不同的“语文”混为一谈，从而浮光掠影地根据“语文”中唾手可得的种种非关键属性，来轻率地推断出“语文是工具性的学科”、“语文是人文性的学科”、“语文是工具性与人文性统一的学科”。这就违逆了科学的逻辑思维方法，因而显得不甚严谨。它迷失了系统而缜密地论证和回答语文是教育学生熟练掌握“语文(语言、文章、文学)”的学科的科学的思维和理想的表达之路。当我们把“语文”的性质视为工具性时，就自然会使语文(语言、文章、文学)逼仄为语言，语文教育也就会逼仄为语言的训练；当我们把“语文”的性质视为人文性时，就自然会使语文(语言、文章、文学)异化为政治形态，语文教育就会异变成为政治教育；当我们把“语文”的性质视为工具性与人文性的辩证统一时，就自然会把语文(语言、文章、文学)作为语言和文化的统一体，语文教育就会成为语
德育的本质属性范文第7篇
关键词:人文教育;成人教育;体育发展改革
一、人文教育概念的界定
从人文主义的传统来认识“人文主义”一词是西方传来的,其英文是Humanism,它是从德语Hu-manismus转译的。1808年,德国一位教育家在一次关于希腊罗马经典著作与中等教育关系的辩论中,根据拉丁文词根humanus杜撰了德语Humanis-mus,成为“人文主义”一词的始创者。如果作进一步追溯,Humanism还可以溯源至15世纪末,文艺复兴的初期,那时意大利把古典语言和文学课程,以及法律课程统称为studiahumani-tatis,英译为thehumanities。humanitatis在拉丁文上又源出于humanitas,意为“人性的修养”可见,人文主义的精神内核就是“德性的教化”。“人文”在汉语中,其原意也是“礼教文化”“,文明以止,人文也,观乎天文,以察时变,对乎人文,以化成天下”《易经》。
人文教育观是人文精神渗透到成人体育的理念创制和具体实践中的一种教育观念。其意义在于:探索人性、人生、人权、人的本质以及人在世界中所处的地位,提倡关心人、爱护人、重视人的价值、维护人的尊严、遵循人的本性生活。教育是以人为对象、以人为主体的活动,“以人为中心”是它的核心理念,教育人、发展人、完善人、提高人的道德修养和行为规范是它的基本功能。教育的根本目的在于发展人的主体性、独立性、能动性、自主性和创造性。“全人教育”、“全面发展教育”是教育的终极价值取向。坚持以人为中心的教育观,不仅是社会发展的需要,也是人自身发展的需要。教师必须重视人主体性的发展,培养人的独立性和创造性,加强人的人文素质修养,使人充分实现自身的主体价值。
教育学角度的理解,以“德性的教化”为中心内涵的人文主义“,教化”的功能可从教育学来认识。追溯到人文主义的源头希腊古典主义时期其“教化”的本质是依据共同体的形象塑造个体的自由,根据共同体的标准培养人的本性,把人性与宇宙的和谐自然地关联在共同体生活中。这样在“教化”中,本体性的向度就被让渡到人的本质中,人存在于与宇宙的有机联系中,这也是中国古传统文化中讲“天地人参”通融圆和的中庸精神。因此,古典精神的德性教化中,人不是对象化的结果,不是自然的对立面,而是要将“标准”或“理想”通过个体展示为生命本身的存在,这也就是古奥林匹克运动这种身体运动文化的精神内含,也即是体育与“人文教育”关联性的切入点。
二、成人体育与人文教育关联的历史渊源
作为“德性的教化”的人文主义其历史渊源便是古典时期的古希腊精神,代表着古希腊精神的古奥林匹克运动,既是一种宗教仪式,又是一种社会制度的教育方式,同时作为一种社会文化形式已经制度化了。从纪元前776年第一届奥林匹克运动会起,每4年称为一个奥林匹亚特,成为一种纪年的方法。古希腊人在运动场上捕捉到社会文化的价值,体育运动是希腊社会最重要的文化,它创造的氛围笼罩着一切、浸润着一切,所以研究体育与希腊学术思想,特别是“人文教育”理念的关系,既有搞清楚人文主义渊源的价值,又有现实的教育意义。奥林匹克运动是通过一种竞技形式具体表现的,这种竞技形式,不仅仅只是为了奖牌,而进行体力和体能的较量,同时奥林匹克教育也是直接的目的之一。这一精神亦在现代奥林匹克运动的思想基础―――奥林匹克主义中得以继承。《奥林匹克》开宗明义地说:“奥林匹克主义是将身心和精神方面的各种品质结合起来并使之得到提高的一种人生哲学。它所要建立的人生的道路是以奋斗的乐趣,以优秀榜样进行教育的价值和对一般伦理的基本原则的尊敬为基础的。它的目标是将竞技运动置于为人的和谐发展服务的位置,以期建成一个和平的维护人的尊严的社会。”现代奥林匹克运动的创始人顾拜旦先生研究古希腊的教育,提出这样一个结论:重建希腊文化中最受重视的特性,那便是“发展肌肉以为道德教育之基础。”顾拜旦先生把体育看成是“培养人类的沃土”,这是深得“人文教育”理念之精髓的。因为希腊文明以教育(教化)为本是人文主义的思想来源。公元前5世纪,智者运动的教育理念已经指出德性培养的重要性,在此基础上提出了全面教育计划,从心灵和身体上全面训练。“健全的思想寓于健康的身体”,最能代表“人文教育”的思想精髓。因此,把体育、德性和人文精神联系起来,是希腊人文主义的创举和重要内涵。在古希腊,体育运动是全社会最重要的教育、娱乐活动,古奥运会更是全希腊最神圣的文化集会。人体的健美成为一切教育追求的目标,人体的健美成为一切政治追求的象征。古奥林匹克运动既是一个竞技过程,同时也是一个教育过程。
三、成人体育与人文教育的意义所在
“人文教育”可以通过体育教育的具体形式来体现和执行。体育是学习人生的最好手段,为什么这样说呢?这是体育运动这种社会文化形式“对象性属性”的多元手段性决定了的。体育作为人的身体运动方式,属于社会文化的范畴,首先运动主体人的活动在社会中存在,是社会化的;其次,人的身体运动一旦被纳入社会关系体系中,便开始履行一定的社会职能,并为各种形式的人类活动所利用。体育运动就是这样牵涉社会的各个方面,而体现其作为“对象性属性”的多元手段功能。对象性属性是区别于本质属性而言的,有如一块卵石,在海滩边,它要占有一定的空间,其广延性就是本质属性,因为如若除此,则卵石不能存在。而当一个人看到这块卵石,捡起来欣赏其斑驳的彩色纹路和精致的天工造型,这种卵石的审美属性是因为有人的存在,在人与卵石的主客体关系中才显现的,这便是相对于人而言的对象性属性。没有人的存在,卵石的审美属性是不可思议的。体育运动体现政治的、经济的、教育的、审美的等功能,正是因为其具有对象性属性。体育运动的对象性属性体现于手段性,也就是外在的需求和利用,这是客观的社会现实。体育运动也正因其手段性,成为“洞悉世事”的最好手段。
四、成人体育和素质教育的联系
素质教育虽然也必须建立在掌握一定知识的基础上,但不同于单纯追求掌握知识技术的知识教育和职业教育,它更强调的是人的发展。体育在高校中对人全面发展的作用是无可替代的。身体素质是人的基本生命条件,是思想道德素质和科学文化素质的物质基础。体育可以全面提高人的身体素质。素质教育提出要树立“健康第一”的指导思想“。健康第一”作为指导思想的确立,这是基于对成人体育本质功能的认识。在意识层面上“,健康第一”的思想是人文思想在教育领域中的体现,是人权思想、人道主义精神的具体体现。在高校中的体育教育,目的不是为了学习多么高难度的技术技能,而是在学习技术技能的过程中全面发展人的素质。体育和人生的关系,如同数学和科学的关系一样。因为体育能够把人生中千变万化的现象,抽象为几个最简单的规则,不管你干什么专业,你总得和人相处、竞争,总会有成有败,有领先或落后的时刻,总有如何对待对手和裁判的问题。在这些境遇中,如何自处,体育都会教给你。可见,体育不但是体质发展的必要条件,也是智育和德育发展的重要条件。
五、社会的运行必须遵守一定的规则和秩序
我们都是生活在社会中的人,但是社会的规则和秩序并不是我们生来就能理解和认同的。体育可以使我们在不知不觉中学会社会的规则。现在学者经常讲的“游戏规则”便是从体育里来的。社会是契约性的,遵守规则就是遵守社会性契约。《游戏的人》一书的作者,文化思想家赫伊津哈说“:从某种意义上说,文明这一游戏将永远根据某些规则来玩耍,而真正的文明永远要求公平游戏,公平游戏只不过是用游戏术语所表达的忠诚信仰。”
参考文献:
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德育的本质属性范文第8篇
1.1研究生德育工作面临的问题
高校德育工作的内容非常琐碎，主要是将服务，教育、管理一体化，非常需要一支素质优良、结构合理的团队。高校德育工作的骨干主要是高校的辅导员，但是，专职辅导员数量明显不足，使得高校德育工作受到影响。再者，研究生也面临着很多的挑战，不仅有学业上的压力，还有情感、生活、就业等方面压力，这更加大了研究生德育工作在高校开展的难度。
1.2研究生德育工作的急切需求
首先是研究生德育工作没有得到相应的重视。很久以来，高校德育工作的重点一直放在本科生上，很多人认为研究生自我管理的能力很强，不需要在德育方面投入太多的精力，从而导致我国部分院校研究生德育工作重视不够。其次是德育的个性化以及生活化需求越来越明显。对于我国国情来说，研究生属于一个非常特殊的知识群体，在寻找解决他们思想意识问题和心理健康问题方面都存在着理论空白和必要的实践。因此，必须得对研究生进行分类引导，尊重他们的个性，因材施教。还有就是如何在德育工作上做出创新性的工作以及培养方式的改革需求相当迫切。
2在校研究生兼任学生辅导员的好处
2.1补充辅导员的工作队伍
合理配置专职辅导员可以分担导师在研究生教育管理方面的精力，导师可以投入更多的时间和精力来指导研究生理论学习，在自己擅长的领域里开展研究工作，同时可以将先进的理论实践于研究生的工作当中。导师的合理分配以及分工，更有利于提高高校思想政治教育工作水平，从而可以促进辅导员的专业化、职业化以及专家化的发展。
2.2学生的思想动态更容易被了解
高校兼职辅导员都是在读研究生的优秀学生，具有很强的学习以及组织管理能力，而且对工作的投入也非常的积极。兼职辅导员有一个重要特点就是跟学生的年龄差距较小，这就使它们能更加了解学生的心理需求和实际需要，使得他们能很好的与学生产生心理共鸣，沟通起来更加顺畅，能最及时的了解到学生们的思想和心理动态。在实际工作中，兼职辅导员身兼两种身份，即管理人员和学生，这就有利于他们既能从学校管理的大原则出发，也能站在学生的视角上去审视某一项规章制度的漏洞与不足，从而查漏补缺。如此，高校管理提倡的“以人为本”的观念也可以更好地落实。
2.3增强德育工作的实效性
在读研究生兼任学生辅导员就已经具备了开展德育工作的首要条件，那就是了解和信任。想要很好地开展德育工作最主要的就是先得到学生的信任，以及了解学生。在读研究生在这之前都已经积累了很多丰富的经验，他们可以很清楚的知道学生们的困惑。在读研究生兼任学生辅导员也能够清楚地知道解决这些问题的方法。只要找到有效的方法，就可以有效增强德育工作的实效性。
3我国的德育工作的现状
现在，我国对于研究生德育的研究是比较深入的，但是对于我国高校研究生德育实施的方法以及途径的研究是比较肤浅的。只能在报刊杂志上看到一些简单的论述，并看不到德育方面的专著。不过，在有些文章中可以看到一些关于德育方面的观点，例如：《探索新时期研究生德育工作的新途径》《对研究生德育实施途径和方法的探索与思考》《和谐社会视域下研究生思想道德教育的路径选择》这几本书中提到过关于研究生德育工作的途径和内容，它们这些书中提到了一些科研集体建设这一研究生德育的新途径，我们可以借鉴其在研究生道德培养方面的经验。从上面的分析可以看出，在校研究生“三助”德育工作的研究是有很多的方面的，也有很多不同的角度，但是，高校在读研究生德育工作上的方法是极少的，应该进一步的探索。
4对高校研究生德育工作的研究以及研究生德育的特殊性
4.1德育工作的研究
首先，对德育工作的定义、对象以及它的特点做出全面的了解，为了更好的对我国的在校研究生“三助”德育工作的开展做出准备。其次，简述目前我国高校研究生德育工作中遇到的难题，并进一步的解决和找到更好的途径。最后，探究我国在校研究生“三助”德育工作的新途径，并为现如今的在校研究生提供一些好的建议，从而促使在校研究生实施方法的多样化。
4.2道德教育
道德教育是从广义和狭义上来说的，广义上的道德教育主要由思想、品德、政治、心理上的教育组成。广义上的道德教育就是对个体或群体进行一定意识形态教育的活动；狭义上的道德教育就是某种价值观的塑造。
4.3在校研究生的德育教育
我国大部分的高等院校对于道德教育是非常有计划的，并且帮助研究生培养出良好的道德品质，这就是研究生德育。培养人是研究生德育教育的本质属性，是依据研究生的品德形成的。通过有目的有计划地对课堂教育的活动将社会思想转化为研究生的个人的素质。
5研究生德育的途径
关于研究生的德育途径基本上是可以将“方法”与“途径”联系在一起的。研究生德育的途径主要指的是实施德育的方法以及落实德育内容的各种渠道的总的称呼。
5.1思想政治理论的教育
无论是文科研究生还是理工研究生，思想政治理论课是必修的一门课程。通过政治理论课的学习以及研究，研究生在系统的学习上解决了思想方面的难题，并且还树立了信心。政治理论课的学习是高校研究生德育教育的重要的途径。
5.2研究生导师教育的重要性
教师的职责就是教书育人，这是一直以来长久不变的真理。教书和育人这两者是密不可分的。许多的书中都有提到，教师不仅仅要将知识、技能传授给学生，而且也要将思想品德教育与知识结合起来。像这种导师教书育人的文章在其他的地方一般是看不见的，只有在一些报纸杂志上可能能够看到，大多数高等院校对学生进行了实践和探索，大多数的导师也都获得了教书育人的经验。
5.3研究生进行集体的科学研究