学前教育研究概念
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学前教育研究概念范文第1篇
关键词：学前教育；专业认同；时空环境
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）05-0039-03
尽管学前教育专业领域内的研究者和教师们一直极力倡导和宣传早期教育的重要性以及相关的科学知识，但学前教育专业近二十年来被社会更广泛地了解和认知还是基于中国教育部门官方的推动，包括政策出台、经费支持、师资培养等政府行为。同时，在大学生社会就业压力日益吃紧的情况下，早期教育机构却对专业人员的需求呈现上扬的趋势，这也使得政府推动学前教育师资培养的政策获得了社会更广泛的关注与认可。高考报考学前教育专业的学生人数大幅增长，更多的全国各级院系近年来也开始增设学前教育专业，这些院系也为此专业毕业的硕博学位获得者提供了一部分新的教职，因此国内整体大环境使得学前教育专业获得了世俗意义上的发展。这发展本身自然有经济的因素，然而教育毕竟不具有纯粹商品经济的性质，加之学前教育工作的对象是儿童，因此从事该领域工作的学生、教师以及研究者们必然会遇到“教育”所包含的比从经济生活层面获益更为复杂的问题。笔者发现到近年来不少研究者们关注了学前教育师资培养过程中受教育者对“学前教育专业认同”的问题，这问题从教育层面说便是一个非常有益的观察点，使我们的眼光跨越当下“学前教育热”，冷静地从长远的角度看待这个专业更为深层次的发展。
一、从环境角度看“学前教育专业认同”
（一）“学前教育专业认同”作为环境的组成部分
从儿童心理学的发展历史来看，承认对人有影响的两大因素是“遗传”与“环境” [1]。“遗传”不在本文讨论的范围内，我们要探讨的是环境。在教育学领域，“教育”有时候被独立出来作为影响人的另一个因素，这其实是一个“自然”或“使然”的哲学争论。如果教育被理解为广义上的对人的“影响”，它是偏向自然的、经验的；如果教育被理解为狭义的“有目的地培养人的社会活动”它是偏向自然的，包含了人的理性的部分[2]。从环境的层面看，有自然环境与社会环境之分，如果教育广义和狭义的概念与环境联系起来，那么自然的环境与教育的广义概念有着更深的渊源，社会环境与教育的狭义概念则有更显著的联系，总之教育是可以作为环境的一部分而存在的。然而，教育领域这些年来对生态学理论的引入使我们看到，不能轻率地将教育划分到自然环境或社会环境概念下。事实是，在“生态”这个问题上，既然人与环境（自然的和社会的）之间的关系是彼此影响、彼此互动的，那么我们就有充分的理由依这个逻辑推理――教育不应当被狭义的理解。在教育实践的过程中，我们曾试图从教材、教学方法等微观的因素来影响受教育者，我们也曾通过改善环境的办法影响受教育者。作为后者，我们可以把“学前教育专业认同”这个概念考虑成环境作用的一部分，而不仅仅是一个心理学的概念。
（二）“学前教育专业认同”的不稳定性
“学前教育专业认同”既是个体微观上对“学前教育”专业的认知、理解、信念、预期系统，也是行业群体对这个专业所形成的基本价值观，个体的态度看法等构成了群体的价值观，反过来群体价值观对个体又形成意识层面的“环境”，有时候这“环境”甚至表现为“文化迫力”。就像本文在开篇提到的学前教育在国内的整体趋势一样，从专业领域到社会民间都承认这个专业带来了经济生活层面的影响力，使更多的大学生愿意加入到这一行业，但这并不是基于“专业认同”水平上的表现，而是一种趋势所带来的“迫力”。如一些基于心理层面的研究者对大学生的调查显示，已经就读该专业的学生对本专业的选择并不基于了解和兴趣，而是与高考录取制度相关[3]。对大学生将来是否愿意从事幼儿园教师或与之相关工作的调查显示他们更倾向于再次选择新的工作领域[4]。还有一些大学生认为这个专业更容易毕业之后找到工作，所以对专业体现出积极的情感取向[5]。这一类的研究都印证了我们之前对学前教育大学生专业认同感的既有印象，即出于外在的环境迫力产生了对专业的认同，但是对专业本身的课程设置、学科内容、研究对象、工作领域等属于专业自身存在的认知，并没有带来对从事本专业相关工作的坚定信心。从此类研究的结论看，部分的因素在于整体对学前教育专业技术性认知不够，这样将在未来长远的时间里造成专业认同上的不稳定，而当下基于政策提倡和就业趋势的热潮是短暂的。
二、学前教育专业认同的时空环境影响
专业认同的问题既然属于环境的一部分，环境总包含时间和空间两个维度，下面我们从这两个维度来思考学前教育专业认同的问题。
（一）空间角度
笔者参考了布朗芬・布伦纳人类发展生态学理论[6]，梳理了学前教育专业认同环境里所包含的空间有三大方面：其一，大学生当下所从事学习工作领域范围内的空间环境，这个空间环境是微观的，虽然横向范围很大，但其集合由众多微观环境构成，包含各个高校学前教育专业、系、学院、学前教育研究所等；其二是由各个高校以及研究所等教学科研单位所构成的学术教育层面的环境，环境内部的微系统彼此交流形成一个中间系统，它是建立和稳定大学生对此专业认同的重要部分，起着中流砥柱的作用；其三，是前文提到具有重大社会影响力的外部环境，即国家政策、社会就业等所形成的外系统，当下这个外系统正在起作用，拉高了该专业认同的曲线；其四，就是国内文化环境、社会意识形态层面所造就的大系统，它影响着教师职业选择、价值取向等诸多的问题。
这几个环境系统正在用不同的力量作用于学前教育专业的认同，尤其是这个专业由过去中专、大专学历层次被普遍提高到本科层次，系统中的个人、单位群体对“专业认同”的期望更迫切了。短期内这种迫切可以在外系统的作用下形成一个有力的支撑，使得学生个体增加了对专业认同感，但这种认同感会随着外系统作用的变化而变化，一旦政策、社会就业有所冷却，这种认同感又会随之降低，它是不稳定的。真正能够建立其专业认同感的力量来自中间系统和微观系统，因为它是学前教育专业科学技术层面的支持，一旦这种技术支持得到深入的发展，形成具有系统的、人文的、科学的专业性质，并为大学生所认知，它将提升专业认同内部的自信，形成坚固的专业认同价值观。从当前的情况来看，这两个系统的作用还没有发挥到最大的限度，所以要提高专业认同感，可以从这个方面着手工作。至于大系统，那是一个缓慢的变化过程，且并不能通过具体的某项工作加以直接影响，此处不深入讨论。
（二）时间角度
任何的空间都有时间维度作为量度的依据，前文所述空间的系统是随时间的变化而相互作用、改变的。比如，当下被拉高的专业认同是由外系统作用的，那么要在更长时间内稳定和继续增进专业认同就需要中间系统和微观系统的支持。我们现在能看到的调查研究描述的是当下时间维度的现状，假如不进行理性的、主动的作为，那么未来的专业认同发展我们很难预期四种环境作用力会如何朝着我们的期待变得更坚固。同时我们并不能突破时间维度的界限来解决问题，比如短期内制造大量的研究成果、技术手段，但我们可以通过拓展大学生在此领域学习工作的空间范围来增加单位时间内的效率，那么就相当于我们部分地延伸了时间维度给予建立专业认同的条件。通俗地说，将学生从专业院系学习的空间环境拓展，延伸到幼儿园、早教机构、社会领域、家长群体、幼儿群体、社区、儿童福利组织等，建立大学生对此领域更广泛的认知；再如密切学前教育院系、研究所的学术交流，夯实中间系统的环境，这对稳固专业认同科学层面的价值观具有重大的意义。一旦微系统和中间系统的作用力被激发，专业认同内在的引力就会形成。长远看，我们就不必完全依赖外系统甚至大系统来提高专业认同感。
三、建议
（一）学前教育专业认同是动态的过程
学前教育专业认同是一个动态的过程，它总是处于变化的环境中，它也属于环境的一部分，现在这个专业认同的确比过去发生了一些变化，这些变化带来了这个专业规模上的扩大，但我们不能说这种扩大肯定会朝向我们所预期的那样发展。从笔者对诸研究资料的观察来看，专业认同并没有形成中间系统科学性、专业性的引力，虽然在行业内的学者看来这个专业并不乏科学性和专业性，但如果要在大学教育的过程中将之渗透下去，并把这种认同渗透到微观系统，进而建构一个良好的中间系统环境，是需要从长计议的。
（二）调整课程结构与人才培养方向
目前大学学前教育专业大多侧重培养幼儿教师、教研人员以及从事本专业边缘领域工作的从业人员，类似于职业培养。但我们对儿童教育问题自身的基础理论研究和教学空间并不大，这个特点从很多院校的人才培养方案课程结构上可以看出来。比如艺术类技能课程计划，并不是以本科室通识教育（EDUCAITON）课程的身份而存在，而是职业技能训练（TRAINING）的角色。又比如大量大学生进入学前教育领域，但在实际的教学中能有机会进入早教机构、幼儿园做独立的、小范围的观察研究型学习的机会却与招生的人数不成比例。这些实际的问题都需要微观系统中的每一个小系统进行调整。
以此，只有稳住基础研究、大学教学，才能让“专业认同”从求职热潮走向学前教育专业自身存在的应有状态，进而在真正意义上形成大学生对这个专业的认同与肯定。
参考文献：
[1]刘晓东，卢乐珍.学前教育学[M].南京：江苏教育出版
社，2009：27.
[2]王道俊，郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社，
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[3]杨继英.高师院校学前教育大学生专业认同状况的个案
调查[J].沙洋师范高等专科学校学报，2011，（8）.
[4]陈妍，梁颖，强丽君.学前教育专业大学生专业认同情况
的校别比较[J].学前教育研究，2008，（3）.
[5]王杰，薛钰川.学前教育大学生职业认同现状的调查与
研究[J].鸡西大学学报，2011，（1）.
学前教育研究概念范文第2篇
关键词：对口招生模式；学前教育专业学生；科学素养
1“科学素养”和“学前教育专业学生科学素养”解析
“科学素养”这一概念，自首次于20世纪50年代提出到现在，随着社会和经济的发展，其深刻的内涵，一直处于研究发展中，目前还没有形成广泛认可的概念界定。一些权威组织机构如美国科学院、经济合作与发展组织等，和个人研究者都对科学素养进行了定义。美国学者米勒（Miller）提出了科学素养的三个维度：科学术语和科学概念、科学过程的理解、了解科学技术对社会的影响。而我国学者韦钰认为科学素养包含三个方面的内容：掌握必要的科学知识、习惯于对遇到的问题用探究的方式来对待、让探究成为基本的生活态度和思维方式。尽管不同学者对科学素养概念表述不同，界定的科学素养都包含了科学知识与技能；科学探究；科学情感和态度；对科学、技术与社会关系的认识等四个方面的内容。而学前教育专业，其教学对象为幼儿，是幼儿科学素养的启蒙者，因此学前教育专业学生科学素养较一般的公民科学素养在内涵上存在差异。教育部2001年的《幼儿园教育指导纲要（试行）》，其中明确了幼儿科学教育的目标、内容和要求，同时也对幼儿教师提出了具体的指导要求，其具体要求为，幼儿的科学教育是启蒙教育，重在激发幼儿的认识兴趣和探究欲望；要尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣；科学教育应密切联系幼儿的实际生活进行，利用身边的事物与现象作为科学探索的对象。这些具体要求，是学前教育专业学生应该具有的科学素养。依据科学素养相关文献分析和《幼儿园教育指导纲要（试行）》中有关幼儿科学教育文件精神，笔者认为，学前教育专业学生科学素养应该包含三个方面的内容：（1）科学情感态度方面，应具有科学的态度，对周围事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲；亲近大自然、热爱科学，有辩证思维、创新意识。（2）科学探究方面，应具有较强的动手动脑、手脑并用和团结协作的能力；具有利用各种科学方法观察现象、提出问题、做出假设、进行实验实践、科学评价等能力；具有针对具体的问题情境，整合不同学科内容解决问题的能力。（3）科学知识和技能方面，应具备系统的科学知识体系，扎实的幼儿科学教育教学的基本技能等。
2对口招生模式下专科学前教育专业学生科学素养的现状
2．1对口招生模式下专科学前教育专业学生科学教育情况分析
对口招生模式下专科学前教育专业学生，是指中职毕业生通过文化课考试和专业技能测试，升入高等院校对口专业或者相关专业继续学习的学生。这些学生没有经过高中的学习，是初中毕业后直接到中职学习，再升入大学。经过对这些学生进行了解得知，他们在初中所学的科学知识是十分有限的，物理、化学等课程还是他们的短板；他们所在中职学校开设的主要课程是专业课程和文化基础课程。文化基础课程主要是语文、数学、英语等课程，一般都不开设生物、化学、物理等科学相关课程。这些学生进入大学，学校开设的课程主要包括通识教育课程、专业基础课程、专业核心课程、专业拓展课程和教师教育课程。而针对学前教育专业课程，仅有的一门科学相关课程就是幼儿科学教育，很显然，这对培养原本科学基础薄弱的对口招生模式下专科学前教育专业学生的科学素养，是远远不够的。
2．2对口招生模式下专科学前教育专业学生科学素养现状分析
2．2．1科学情感态度方面
在调查中，发现大部分学生有着相信科学的态度，对周围的新事物和新现象比较感兴趣，并且有着较强的好奇心和求知欲，热爱并亲近大自然；但是也存在部分学生把科学看得十分高大上，认为科学应该是像牛顿这样的科学家的事情，跟我们没有多大的关系，所以我们也没有必要去学习；甚至有部分对口招生模式下专科学前教育专业学生片面的以为科学仅仅就是做实验，对科学没有正确的认识；虽然大部分学生对新事物和现象感兴趣，但是仅仅停留在意识层面，如对于看到的现象较少积极主动的去了解背后的科学原理，科学学习的主动性不强；此外，在辩证思维和创新意识方面，大部分的学生表现为缺乏辩证思维，创新意识不够。
2．2．2科学探究方面
在调查中，发现大部分学生对科学探究缺乏基本的认识，如有学生认为科学探究就是做实验；大部分学生对科学探究的过程和方法的了解不够深入，如不懂得有哪些科学方法，甚至认为观察仅仅是依靠眼睛；缺乏真正的科学探究的亲身实践经验，大部分对口招生模式下专科学前教育专业学生反映从小学入学以来，几乎没有自己动手操作过实验，有的只是在初中化学课上，观察过老师在化学课堂上的化学实验演示；而在小组合作学习中，大部分学生缺乏分工协作意识，并且依赖思想严重。
2．2．3科学知识和技能方面
在调查中，发现对口招生模式下专科学前教育专业学生的科学知识基础薄弱，技能水平较差。大部分学生缺乏正确的科学基础知识，如有些同学错误的认为一天二十四小时是因为地球公转一周，有些同学想当然的以为“光年”是时间单位；对科学原理的了解不够深入、全面，如大部分学生在生活中观察到先看到闪电，后听到雷声，却不理这一科学现象背后的科学原理；对科学现象不能结合科学原理进行解释，有些可以做出解释，但是也存在不全面或是概念混淆等问题，如大部分的学生不能正确解释光和影子的关系、不能利用物质的三态变化原理解释霜、雪的成因等。
学前教育研究概念范文第3篇
关键词：学前教育；价值；和谐发展
中图分类号：G610 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）19-097-01
在我们国家，现在人们是较多的是义务教育、高等教育、职业教育、特殊教育，虽然其中概念有所交叉，但都很难见到学前教育的影子。据说，发展中国家只有朝鲜实行的义务教育中包含有一年的学前教育。发达国家中，只有法国实行学前教育免费。为什么学前教育会被多数人忽视？笔者认为，主要原因是社会对学前教育的价值认识远远不够。社会乃至教育领域必须加强对学前教育价值的认识，才能推动学前教育和谐发展，全面创建和谐教育。
脑科学的发展为学前教育的价值提供了自然物质方面的新证据。学前教育时期是人的一生中脑的形态、结构和机能发展最为迅速的时期。研究表明，百分之七十至八十的脑细胞是在3周岁前形成的；7周岁前脑的发育速度最快，到7岁时，脑的重量已相当于成人脑重的十分之九。学前教育一般是指0—6周岁的教育，这个时间与大脑的高速发展时期有相当程度的吻合。研究同时表明，脑的结构和机能在学前的发展并非处于纯自然的状态，而是在很大程度上受到环境和教育的影响与制约，表现为大脑在学前期具有巨大的可塑性。脑细胞的生长自6个月开始一直持续到青春期，而丰富多彩的适宜环境因素的的刺激是促进早期脑细胞迅速生长的重要条件。由于学前期儿童脑的发展尚未定型，因此这一时期如有适宜的教育影响，脑还具有良好的修复性。相反，成年人的脑损伤是难以弥补的。可见，学前教育之所以能对个体的发展和国民素质的提高重要而长远的作用是因为人脑的生理基础。随着以脑生理、心理研究为主要内容的儿童早期心理和学前教育的不断深入，将有利于人们对学前教育重要性和价值的认识的不断提高。
学前期是人的认知发展最为迅速、最重要的时期，在人一生认识能力、个性的发展中具有十分重要的奠基性作用。研究表明，婴幼儿具有巨大的学习潜力，例如，婴儿在3个月时便能进行多种学习活动：1岁婴儿能学会辨认物体的数量、大小、形状、颜色和方位；幼儿具有很强的模仿力、想像力和创造力。学前期还是个体心理多方面发展的关键期。在这个关键期内，个体对于某些知识经验的学习或行为的形成比较容易，而一旦错过了这一时期，在的阶段上再来弥补则是非常困难的，甚至是不可能的。研究还发现，2—3岁是个体口头语言发展的关键期；4—6岁是儿童对图像的辨认、形状知觉的最佳时期；5—5岁半是掌握数量概念的最佳年龄；5—6岁是儿童掌握词汇能力发展最快的时期。同时，学前期还是人的好奇心、求知欲、想像力、创造性等重要的非智力品质形成的关键时期。婴幼儿这些发展的“可能性”，极大地吸引着家长、教育专家、社会对学前教育的关注。要将这种可能性转化为现实性，需要成人提供适宜儿童发展的良好环境，尤其是良好的教育环境。美国著名的学前教育方案“开端计划（Head Start Program）的研究表明，早期良好的学前教育能使接受学前教育计划的儿童比未接受的儿童在认知、语言和思维操作等各方面的能力发展得更好。另一方面，学前教育的质量还直接关系到儿童能否形成正确的学习态度、良好的学习习惯和强烈的学习动机，从而对个体的认知发展和终身学习产生重大影响。笔者从事幼儿教育多年，不少学生已升入中学、大学生乃至走向社会，从有机会收集到的信息看，确实是学前教育表现较为活跃、较为专注的学生，日后的认知、语言和智力发展水平更高；当时幼儿教育对儿童恰当的关爱、支持、鼓励和引导等确实在日后很大程度上促进了他们的认知与智力的发展。
学前教育对于人的社会性、人格品质的重要性，可以从一个诺贝尔群英会掩看出来。1988年，75名诺贝尔奖金获得者济济一堂，记者向他们提出了一个共同的问题：“你们在哪所学校、哪个实验室学到了您认为最重要的东西？”一位学者深思片刻，觉悟地吐露：“在幼儿园。”他说，自己在幼儿园学到了最重要的东西，如把自己的东西分一半给小伙伴，不是自己的东西不随意拿取；东西要放整齐；做错了事情要表示歉意，并争取不再重犯……这些都使这位学者一生受用不尽，使他始终能顺利融入社会、融入事业，终于取得了世人称羡的成绩。相反，儿童在学前时期没有形成良好的社会性及人格品质，后继阶段的社会化就会出现困难，有的甚至出现人格障碍，走上犯罪道路。儿童社会性、人格的健康发展需要成人提供良好、适宜的教育环境。高质量的学前教育对于儿童社会性、人格的发展具有积极的促进作用。小学教师普遍反映，基本上每年、每班都会出现性格孤僻、冷淡、退缩、依赖、攻击性及破坏性强的问题儿童。这也生动地体现了不良的学前教育容易使儿童形成消极的社会性及价格品质。他们这种问题的产生根源在幼儿园，在学前教育。小学阶段当然还可以纠正，但代价要大得多，教师要花费的精力要大得多，而且效果往往比学前教育来得差些。诸多事实和研究均反映，学前期是儿童形成各种行为习惯和性格的重要时期，而该时期所受到的教育影响则是其行为、性格形成的基础。
学前教育研究概念范文第4篇
[关键词]混读班；入学认知准备；儿童发展；影响因素；农村贫困地区
[中图分类号]G610 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2009)03-0017-04
混读班是将学前儿童混合在小学一年级学生中，对其进行“学前教育”的一种班级组织形式。混读班具有以下特点：学前儿童通常在同一个小学一年级中连续混读、跟读几年：通常使用小学教材；教师在教学时主要关注学龄儿童，较少关注学前儿童。当前我国中西部的一些省份(如湖南、甘肃、广西、内蒙古、贵州、江西、宁夏、云南等)的农村贫困地区仍然存在一定数量的混读班。
混读班对学前儿童的入学认知准备有促进作用吗?如果没有促进作用，其原因何在?针对这些问题，本研究以我国西部某省一国家级贫困县为例，将混读班儿童与幼儿园儿童、学前班儿童和散居儿童对比(测查时被试均刚升入小学一年级)，探讨混读班受教育经历对贫困地区学前儿童入学认知准备的影响。
一、研究设计
本研究使用Bracken基本概念量表(修订版)(BBCS-R)测查儿童入学认知准备状况。该量表共分为11项分测验，前6项构成了入学准备基本概念测查，后5项构成了入学准备综合概念测查。研究者还对被试儿童父母进行了育儿历史问卷调查。之后，研究者用SPSS13.0软件进行数据处理。
本研究主要采用访谈法，辅助使用实物分析法和观察法来探讨影响混读班儿童入学认知准备的因素。
研究者选择了不同学前教育机构的教师、小学校长、镇幼儿教育管理人员和具有不同学前教育经历的儿童的家长进行访谈。访谈问题包括混读班产生原因、教育主管部门的管理、班级师资、一日活动安排、课程设置及实施等，并依据不同研究对象将问题进行分解。结合以上问题和被访者提供的信息，研究者在访谈中进行了追问。之后，研究者将访谈录音加以转录和类属分析。
在调查各个小学的混读班时，研究者还收集了混读班的作息时间表、教师教案、座位安排图等资料，希望据此分析教师的教育观念。
为深入了解混读班儿童的受教育状况，研究者还进行了非参与式观察。研究者对混读班的一日课堂活动进行了拍摄，共拍摄课堂活动5节。
二、研究结果
1．混读班儿童入学认知准备状况
参与测查的儿童共203名，均为刚刚升入小学一年级的儿童。被试儿童平均年龄为85.72个月，除去年龄过大和过小的儿童，共保留儿童174名，其中具有学前班或幼儿园教育经历的儿童各51名，具有混读班教育经历的儿童41名，学前时期散居在家的儿童31名。
研究者将学前教育经历类型、性别、民族、父亲受教育程度、母亲受教育程度、家庭年收入等影响儿童入学认知准备的多个可能变量作为自变量，将儿童在入学认知准备多个项目上的得分作为因变量，进行多元方差分析。分析显示，性别、民族、父亲受教育程度、母亲受教育程度、家庭年收入对儿童入学认知准备的影响均不显著，且交互作用不显著，但学前教育经历类型在所有项目上的主效应显著。
随后，研究者将儿童的测查得分作为因变量，将学前教育经历类型作为自变量，进行单因素方差分析，发现具有不同学前教育经历的儿童在入学准备基本概念得分、入学准备综合概念得分和入学准备总分上都存在极显著差异，无论是基本概念测查得分还是综合概念得分，抑或是认知准备总分，具有幼儿园或学前班教育经历的儿童均好于具有混读班教育经历的儿童，具有混读班教育经历的儿童与散居儿童的得分无显著性差异。
由此可见，在农村贫困地区，即使儿童有机会接受学前教育，不同学前教育经历对儿童发展的影响也是不同的。研究结果显示，在进入小学之初，与学前班和幼儿园相比，来自混读班的儿童发展落后，混读班教育经历对儿童在小学一年级的身心发展造成了极为不利的影响。
2．影响混读班儿童入学认知准备的因素
研究显示，儿童较早进入保育机构对其入学准备具有较强的促进作用，尤其是对于低收入或者少数族裔儿童而言。学前教育是对家庭教育不足或不利的一种重要补偿。那为什么混读班教育经历没有促进儿童的发展呢?这主要与混读班的课程安排、师幼互动、管理等有关。
(1)课程安排
在混读班，尽管同时有小学生和学前儿童，但课程安排和普通一年级一样，使用的教材也是普通一年级的教材。在上课时，教师基本上都将学前儿童当作一年级小学生来辅导，只是在纪律、作业等方面对学前儿童和小学生提出一些不同的要求。研究者实地观察发现，混读班的实际教学主要是针对小学生的。比如，在座位安排上，教师有意将小学生与学前儿童分开，或者两边为学前儿童，中间为小学生，或者前几排为小学生，后几排为学前儿童；在一日安排上，课程表是小学一年级的课程表，学前儿童与小学生一样，一堂课上40分钟；在教学内容上，教师按照一年级的教材上课，没有针对学前儿童的教学内容；在布置作业上，“一年级的都要写作业，学前儿童可以写，也可以不写”……可以看出，在实际教学中，教师都是按照一年级的教学内容和教学进度对包含学前儿童在内的所有儿童进行教学。一年级的课程显然不适合学前儿童，教师又没有设计针对学前儿童的教学内容，所以混读班中的学前儿童在认知方面基本处于自然发展状态。
(2)师幼互动
在混读班，教师要保证一年级学生的学习质量，所以对学前儿童的管理只局限在保证安全、约束纪律方面。只有个别发展尚好、能跟上一年级学习进度的学前儿童可以得到教师的指导。以数学课“认识时间”为例。在教师的20次提问中，仅有两名学前儿童获得了被提问的机会，其余幼儿大多东张西望，不专心听课。
由此可见，即使在混读班中待两三年，学前儿童一直处于受忽视的状态，这种长期得不到关注的状态自然会影响学前儿童的认知发展。
(3)管理
访谈发现，县教育主管部门对混读班持“不允许”但“默认”的态度。一年级属于义务教育阶段，将学前儿童放入一年级的做法显然违背了义务教育的有关规定。对于混读班，乡镇教育管理部门的说法是，“按规定是不允许的，这些地方不足龄的学生是不上报的”。县教育局管理人员也知道存在混读现象，但表示“一旦孩子进入一年级。我们就不好掌控了”。可以想象，上级管理部门对混读班
默认但不管理的态度自然会影响到乡镇和各个小学对混读班儿童的态度，进而影响到儿童的发展，导致混读班儿童的认知发展与散居儿童无明显差异。
虽然国家明令禁止开办混读班，“(学前班)无论采取哪种方法，都不得搬用小学一年级的课本，不允许和小学生合班进行复式教学”，但是时至今日，混读班依然存在，而且在一些地区普遍存在。混读班的存在有当地的实际原因，家长和学校都出于各种原因将学前儿童放在一年级跟读多年，他们对学前儿童的发展期望是极低的，这也影响了混读班儿童的认知发展。
三、思考
1．教育主管部门应加强对混读班的管理
面对混读班现象，到底是该严厉禁止还是该重新思考其定位和管理，这是教育主管部门不得不认真思考的问题。混读班的产生是由当地实际状况决定的，有其存在的客观原因，断然禁止和取消混读班，既无法满足家长对学前儿童的托管需要，也不利于学前儿童的入学适应。因此，教育主管部门可以允许混读班存在，但必须对混读班加强管理。
就混读班而言，保证儿童发展最有效的措施是将混读班中不同年龄段的儿童分开，7岁以上的儿童组成一年级，7岁以下的儿童组成混龄学前班。县和乡镇教育主管部门在要求学校开办独立学前班时，应为其提供一间开办学前班的教室，为其提供桌椅等教学用具，并为教师提供一定数额的工资，工资不足部分由小学从学前儿童缴纳的学费中拿出一部分来补贴。同时，教育主管部门还要规范对学前班的教学、教材、经费等的管理。比如在经费管理上，学前儿童缴纳的费用应用于改善学前班的室内外环境，用于购买玩具等，禁止用学前班学费补贴小学经费。
在无法废除混读班、改办混龄学前班的地区，县和乡镇教育主管部门首先不要将混读班与普通一年级进行比较。在对混读班小学生的学业成绩和教师教学质量进行评估时，教育主管部门可在普通一年级标准的基础上，下调几个百分点。这样，任课教师压力减轻，也将会有更多时间关注班级中学前儿童的发展。其次，将对学前儿童的考核放入对任课教师的考核之中，将对混读班中学前儿童的发展评价作为评估教师教学质量的一个方面，这样会迫使教师关注班级中学前儿童的发展。当然，对学前儿童发展的评价不是采用书面考试的形式，而是口头测试或者观察学前儿童的语言表达、数数等方面能力的发展。再次，为任课教师提供必要的培训。混读班确实难教。教育主管部门可以组织具有丰富教学经验的优秀教师对任课教师进行培训。最后，教育主管部门可以组织教师一起讨论，交流经验。该地教师对混读班并不陌生，不少教师有着丰富的教学经验，只是由于自身能力有限，教育主管部门又置之不理，所以任课教师之间交流甚少。为此，教育主管部门可以组织教师参加专门的研讨活动，促进教师的专业发展。
2．混读班任课教师要提升自身的专业素养
面对混读班的特殊情况，任课教师要改变班级教学形式，采用统一上课和分组教学相结合的教学方式，以便兼顾班级中的学前儿童和小学生。一方面，音乐、体育、美术、游戏等科目可以组织全班学生一起参加。这些科目操作性强，动手机会多，小学生和幼儿都喜欢，不同年龄的儿童都可以从中获益。另一方面，对儿童认知要求较高的科目可以采用分组教学的形式。尤其是在一年级的第二个学期，小学生的学习难度加大，学前儿童很难跟上教学进度。这时教师需要实施复式教学，即采用直接教学和布置、完成作业轮流交替的方式，在同一节课内由同一位教师对不同年龄儿童进行不同教学。
学前教育研究概念范文第5篇
关键词：中职；学前教育；音乐教学
自改革开放以来，我国国民的物质文化水平不断提高，国民素质也在整体上升，很多家长愈来愈注重对孩子艺术文化的培养。而学前教育阶段则是孩子接受能力，学习能力最强的阶段，学前教育的音乐教学对幼儿未来音乐素质的发展起着至关重要的影响。并且伴随着国家“二孩”政策的开放，学前教学领域的发展也迎来了新的机遇，所以对中职学前教育专业音乐教学改革的研究与分析有着理论的必要性和现实的迫切性。
一、当前中职学前教育专业音乐教改背景及弊端分析
就整体发展形势而言，近年来我国对中职学前教育专业的资金投入呈同比上升态势，各地也相继出台了一些学前教育保障政策。但中职学前教育专业学生的音乐课程教学质量直接影响到整体学前教育发展水平[1]，中职学前教育对音乐教学配套资源不足，导致了学前教育发展存在着诸多挑战。
（一）政府对学前音乐教育的重视力度不够，学前教育体制结构不完善。虽然经过多年的不懈发展，学前教育在我国整个教育体系结构中仍处于边缘位置，学前教育没有被纳入到义务教育的范畴中，各地幼儿教育机构仍是以民办教学为主。在缺乏政府有效支持的背景下，中职院校对学前教育专业人才培养的动力不足，对学前教育专业中的音乐教学课程也欠缺科学、合理的教学体系。
（二）部分中职学前教育专业教师音乐教学理念落后，教学理论与实践脱节。随着教学方式的多元化发展，音乐教学方式也相应的不断更新。很多中职学前音乐教师在对学生进行音乐课程安排的过程中，把课程的重点摆在了对音乐理论的讲解，内容单一且枯燥，忽略了学生应具备的具体音乐技能培养。音乐教学课程设置普遍以“教”为中心，挫伤了学生以“学”为目的的主体创造性发挥。
（三）学生对音乐认知能力差，兴趣匮乏。我国学生升学、专业录取过程中存在的普遍问题之一就是缺少专业选报指导，大量的学生是根据分数选专业，对所报专业也缺乏概念性理解，导致入学后丧失应有的学习兴趣。由于大部分中职学生入校前没有进行专门的音乐训练，在对乐理认知和音乐技巧掌握等很多方面无法跟上教学节奏[2]，最终导致音乐教学达不到预期教学目标。
二、中职学前教育专业音乐教学改革对策的具体探索
中职学前教育专业音乐教学改革是一个长期、广泛的工程，需要政府及社会各界的大力支持，面对改革进程中出现的诸多挑战和阻碍，需要制定出相应的解决方案和治理对策。笔者分析了上述问题的起因，并提出以下具体克服的举措：
（一）加大对中职学前教育专业的人才培养力度，我国中职院校的管理资金大部分依赖地方政府的财政收入，地方政府应给予中职院校发展的应有资金和政策倾向，鼓励中职院校学前教育专业音乐教改的推进，完善音乐教学所需设施和设备。激励中职学前教育专业音乐教师改进课程教学方法[3]，院校组织音乐教师考察引进先进、科学、高效的教学培训模式，营造适合当前社会学前教育人才需求的培养环境氛围。
（二）建立中职学前教育专业音乐教师再培养模式，改变落后的音乐教学理念。中职学前教育教师的专业技能和教学水平相对偏低，而老师的专业水平直接影响到学生音乐技能的掌握。故中职院校需要严格执行音乐教师教学水平评估，对不能达到教学要求的教师予以技能再培训。为了促进中职学前教育专业音乐素养与音乐技能的全方位发展，必须要对音乐教学理念做出不断改进与发展，音乐教学课程的“教”与“学”结合施教，重视理论联系实践技能的重要性。
（三）强化音乐教学内容，完善学前教育专业人才的培养方案。多媒体教学技术的引进为学前教育音乐教学带来了新形式下的教学途径，可以利用多媒体视频、音频等多种教学方式对学前教育专业学生进行实践性音乐教学[4]，在学习体验音乐教学的过程中，让学生体会到音乐带来的快乐。各个地区中职院校应该制定有针对性的招收、培养计划，应对不断更新的学前教育需求，以学以致用为教学目标，全力培养出能够胜任实际教学工作的一批应用型、专业型、综合型的中职学前教育专业人才，构建出一套不断完善的学前教育音乐教学自我改进体系。
三、结语
中职学前教育音乐教学改革是一种社会文化导向性的发展，与当前社会的政治、经济、文化、科技等多方面的时代特性密切相关。而当前我国的社会发展正处于社会转型的关键时期，伴随着人们对学前教育的认知程度的逐步加深，中职学前教育音乐教学改革也将面临新的挑战。通过本文的研究与分析，希望对今后中职学前教育的发展提供相应的理论参考意义。
[参考文献]
[1]韩晶.中等职业学校课程改革与教学策略[J].成才之路,2011,5.
[2]陈恩清.对学前教育专业声乐教学的反思与改革[J].学前教育研究,2009,5.
[3]李夏.中职学前教育专业音乐课程现状分析及改革初探[D].华中师范大学,2015.
学前教育研究概念范文第6篇
学前教育 发展格局 创新
近年来，随着我国经济社会的快速发展和人民群众物质生活水平的大幅提升，学前教育已成为教育改革发展的重要内容之一。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的颁布和《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》的出台，在政策、方向、目标等方面为新时期学前教育发展提出了具体要求。特别是自2011年开始，从国家到地方实施的学前教育三年行动计划，更从硬件建设方面有力推动着学前教育的迅猛发展。西安作为一个拥有820多万人口的特大城市和教育大市，肩负的学前教育发展任务艰巨、责任重大。面对新一轮世界范围内的教育和人才竞争，西安在学前教育发展方面能不能抓住机遇、迎头赶上，缩小与其他城市的差距，是我们面临的现实考验。按照时代要求，立足西安实际，只有不断创新理念，强化特色，提升质量，才能有力开创西安学前教育发展新格局。
一、创新理念，拓宽视野
近年来，随着政府、社会各界对学前教育工作的支持和不断加大，特别是学前教育三年行动计划的有力推进（自2011年至2013年全市新建、改扩建幼儿园286所）。到2013年底，西安基本可以解决入园难的问题。当前和今后一个时期，摆在我们面前的一个主要任务是创新学前教育理念，拓宽学前教育视野。
1.创新教育理念，拓宽教育视野
无论是从幼儿认知规律，抑或当今信息社会对幼教工作的新需求来看，好的新的教学理念对培育幼儿兴趣，活跃幼儿思维，开发幼儿智力，提升幼儿素养起着至关重要的作用。作为幼教工作者，在日常教学实践中，要在认真研究幼儿认知规律和幼儿身心发展规律的基础上，大胆创新教学理念，拓宽教学视野，紧紧围绕培育幼儿兴趣，活跃幼儿思维，开发幼儿智力，提高幼儿素养，不断探索总结行之有效的教学方式、手段和载体，坚决摒弃幼儿教育小学化等违背认知规律和幼儿身心发展规律的错误做法，真正使幼儿在三年学前教育过程中获得全面发展。
2.创新管理理念，拓宽管理视野
在创新教学理念的同时，要不断创新管理理念，两者互为依托，相得益彰。新时期幼儿教育在管理上要充分照顾幼儿的“玩性”“童趣”等孩提特征，变“紧”为“松”，改“严”为“宽”，采用开放式模式，以游戏、活动等为载体，最大限度的丰富幼儿的想象力、创造力，增强其动手实践能力，提升其综合素养，为其日后整体、全面、长远的可持续发展打下坚实基础。
二、强化特色，彰显魅力
新时期学前教育在遵循尊重幼儿认知规律和幼儿身心发展规律的基础上，要根据时代、地域和园所实际不断强化办学特色，彰显魅力，真正走出富有特色、充满活力、务实管用的学前教育新路子。
1.强化时代特色，彰显时代魅力
幼儿教育在遵循自身规律的同时，要紧扣时代脉搏和主题，将时代信息、时代元素通过通俗易懂的方式融入到教育与管理过程中（比如在校园环境创设上要充分考虑多元化、现代化、城市化、人本化和时代内容）使幼儿的兴趣养成、智力开发、素养提升与社会相融，与时代同步。尤其是对幼儿教师来说，其培养培训应朝着具备现代教育理念和现代知识结构，具备适应儿童全面发展所需的教学、研究能力及现代化教育技术手段和方向发展。
2.强化地域特色，彰显地域魅力
如果说时代特色是不同地区、不同园所都能彰显的共性特征，那么地域特色便是学前教育发展在区域方面的差异化竞争。西安在中国历史上的地缘优势和文化资源强势无疑是新时期西安学前教育最丰富、最鲜活、最得天独厚的内容资源。并取得形象生动的教学、管理手段将西安丰富多彩的地域文化融入到幼儿教育活动中，既能使幼儿在学习接受知识的同时，激发乡土情怀和爱国热情，又能充分彰显西安学前教育的地域魅力。
3.强化园本特色，彰显园所魅力
学前教育在强化时代、地域特色的基础上，还要结合自身实际强化园本特色，力戒千人一面的概念化迹象，按照人无我有、人有我精、人精我特、人特我优的思路，着力培育和打造自身独特的教学管理模式和校园文化特色。如结合园所的历史积淀形成的书香校园氛围，结合场地开阔占地面积宽裕形成健康教育特色，结合周边和社会资源、家长资源形成的鲜明的艺术特色等。
三、提升质量，增强实力
从学前教育的实际成效来说，无论是创新理念还是强化特色，最终都是落脚在幼教工作的质量和实力上。换而言之，提升质量、增强实力是学前教育发展的出发点和落脚点。针对当前西安学前教育存在的主要问题，关键是要着力提升教师队伍质量和幼教管理质量。
1.提升教师队伍质量，增强师资实力
当前西安幼教队伍参差不齐，有的教师基本功不过硬，有的教师缺乏敬业精神，有的教师教学理念、方式方法陈旧等。这些都严重影响和制约着西安幼教质量的提升和综合实力的增强。为此，各级教育行政管理部门和各幼儿园一定要采取行之有效的措施在提升教师队伍质量上下功夫。一是要在教师入口上严把质量关；二是加大对现任教师师训力度；三是在同一层级上加强教师的转任交流；四是通过强制手段强化教师自身的自我提升和自我完善。多措并举、内外互动的造就一支高质量、强能力、擅教授的幼教队伍，从根本上有力提升西安学前教育的质量和水平。
2.提升幼教管理质量，增强管理实力
学前教育研究概念范文第7篇
这些问题的解决，急需相关的科学理论进行指导。课程模式，顾名思义，就是帮助把课程理论转化为实践活动，其对于规范课程模式设计有着重要的影响。本文将从对学前教育课程模式的定义、构成要素以及特征入手，通过简单分析目前学前教育课程模型建设中存在的一些问题，进一步提出学前教育课程模式设计的三大要点。
一、学前教育课程模式简介
1.学前教育课程模式的定义
关于学前教育课程模式的定义，不同的人有不同的看法。有人认为，学前教育课程模式是一个概念框架以及组织结构，它包含基本的哲学思想与管理政策、课程程序;还有人认为，学前教育课程模式是在一定的学前教育理论的指导下，根据幼儿园的任务目标，而设置相应的课程模式。现在，被大多数学者所认同的概念是：学前教育课程模式是用具有代表性的、简单的课程方案，其与幼儿园的教学条件以及教学环境相适应，并能对幼儿产生特定的教育功能的一种结构模式或者说是功能模式。[1]
2.学前教育课程模式的构成要素
(1)理论要素：学前教育课程模式在一定程度上是以心理学、社会学、哲学等学科知识。这些学科理论的相互交叉，帮助教学者在自己的教学实践中，形成自己独特的课程理念。每一种课程模式都有一定的课程理念支撑，这些理念帮助教学者在幼儿以及教学之间建立一个良好的关系。[2]
(2)目标要素：每一种课程模式在设计初期，都必须确定自己的功能目标，只有这样才能在后续的设计以及实施过程中，能够用该目标进行指导。
(3)结构要素：结构要素包括宏观、中观以及微观的课程结构，简言之，就是课程的类别、科别以及具体科目结构。本文所说的课程结构主要是指学前教育不同类型的科目以及所占比例。课程目标最终的实现需要课程结构的支持。[3]
(4)系统要素：课程系统仅仅是学前教育系统中的一个小小的分支。不同的课程模式其特点是不同的，因此，不同的课程模式应建立不同的支持系统。
(5)环境要素：一种课程模式往往只能适用于其所对应的环境。该环境是构成课程模式的背景要素，其包括宏观、中观以及微观环境，具体来说，宏观环境是指大的背景环境，如国际环境、国家政策、经济、文化等;中观环境指的是该区域的文化以及经济、政治背景;微观环境指的是该幼儿园所拥有的软件以及硬件设施。一个完善的课程模式，必须具备这三个层面的环境。
3.学前教育课程模式的特征
课程模式具有以下几个特征：整体性特征，课程模式作为一个系统，其在设计过程中，就必须以制定的目标为导向;平台沟通性，课程模式的出现，将课程基础理论与课程的具体实践活动结合起来，通过调整课程模式，促使课程理论更好的指导课程实践;可行性，设计的课程模式最终是要投入到课程实践中，因此，其必须具有可行性，既能够发挥理论的指导作用，又能够促使教学实践的顺利进行;有效性以及相对性，特定的课程模式都适应于特定的环境，其所发挥的作用都是相对的，随着周围环境的变化，其作用的强弱也在不断的变化。
二、现阶段学前教育课程模式建设存在的问题
1.照搬国外的学前教育模式，缺乏深入了解
改革开放以来，随着与国际的交流日益加深，国外学前教育的优秀的课程模式，如蒙台梭利教育法、方案法、项目活动教学法等，被引入我国。但是，在实际教学中，大部分的幼儿园在设计课程模式时，仅是生搬硬套，并没有根据客观实际进行相应的调整，导致效果大打折扣。[4]
2.盲目跟风，缺乏明确定位
现阶段，课程模式逐渐呈现出个性化、本土化的趋势，然而，在实施工程中，部分幼儿园盲目跟风，过分追求个性化发展，却没有深入的研究课程模式的特征以及内涵。部分幼儿园一直在不断地学习新的课程模式理论，却忽略了幼儿的学习情况以及接受能力，导致课程模式改革流于形式。
3.学前教育小学化倾向严重，压抑幼儿的天性
幼儿园的教学目的之一就是满足幼儿成长中精神、身体方面的诸多需求，激发他们对于世界万物的好奇心，然而，在现实中，许多幼儿园却开始想幼儿传授小学的知识，如加减法、汉语拼音、汉字等，并给幼儿布置了很多的听说读写之类的家庭作业，这导致幼儿对学习过早的丧失兴趣，不利于他们的身心健康发展。[5]
三、学前教育课程模式设计的要点分析
1.制定学前教育的培养目标
合理的教学培养目标是学前教育课程模式的中心环节。因此，在设计过程中，首先应确定目标。当然，在制定目标时，必须进行全面的考虑。例如，对幼儿的兴趣爱好、身心需求等进行全面的调查、了解，从而制定出科学合理的培养目标。同时，目标必须以帮助幼儿树立正确的是非观、培养独立人格为核心。
2.设计合理的课程结构
课程结构作为课程模式的主体，是设计的重点部分。合理的课程结构，有助于提升课程模式的效用。在设计课程结构时，必须事先对目前幼儿园的课程结构现状进行充分的调查，掌握其存在的优势以及缺点，从而进一步优化课程结构。其次，还应根据调查结果，对课程结构进行总体规划，对课程开发进行全程指导。
3.根据课程的构成要素进行相关课程的开发
根据课程模式的五要素进行课程的设计以及开发。首先，其设置的课程必须紧扣教学培养目标，选择的课程必须满足幼儿的身心发展需要，同时，对幼儿进行因材施教，帮助幼儿认识社会。
四、小结
学前教育课程模式的设置是否合理，关系到幼儿的身心发展。因此，在进行学前教育课程模式的设计时，必须围绕幼儿的需求展开，充分掌握学前教育课程模式的内涵、特点以及构成五要素，在调查幼儿园的发展现状的基础上，明确幼儿园的发展目标，从而制定合理的培养目标，设计合理的课程结构，并根据课程模式构成五要素进行相关课程的开发。只有这样，才能设计出优秀的学前教育课程模式。
学前教育研究概念范文第8篇
成本分担机制包含三个主要问题：(1)需要分担的成本及其核算；(2)分担主体及其分担比例的确定，这里的分担主体只包括政府和个人，不考虑其他分担主体(事实上，其他分担主体，如社会捐赠在我国学前教育投入中的作用非常弱)；(3)政府间的投入分工问题(见图1)。
图1 学前教育成本分担示意图
一、所需分担的学前教育成本及其核算
教育成本的本质是为使受教育者接受教育服务而耗费资源的价值，它既可以表现为教育资源的购买价格，也可以表现为因资源用于教育所造成的价值损失。前者称为实支成本或货币成本，后者称为机会成本或间接成本。[1]从目前的研究看，绝大多数学者，如美国经济学家舒尔茨[2]、科恩[3]、莱文[4]和国内学者王培根[5]，均主张机会成本下的成本概念。北京师范大学的王善迈[6]所提出的成本概念相对较窄，他认为指出教育成本是用于培养学生所耗费的教育资源的价值，是由社会和受教育者个人和家庭直接或间接支付的培养学生的费用。这种观点虽然更符合现实中的做法，但前者更有理论基础。正如英国教育经济学家约翰·希恩指出的：“教育部门，同其他经济部门一样，要使用宝贵资源。这些资源，如不用于教育部门，就可以用于别的部门。”[7]
此外还应区别两个概念：现实成本和必要成本。前者是我们核算教育成本时经常使用的，通常包括人员经费、公用经费和基本建设经费(对建设经费通常按受益年度进行分摊)等，后者是指资源在最佳使用状态下的费用，这意味着前者可能存在资源并非得到充分利用时的支出。[8]如没有学生读书教室电扇、空调、电灯仍然开着，这样的电费支出虽然属于现实成本，但不应计入必要成本。换句话说，在其他条件不变的情况下，后者的最大值为现实成本。因此，需要分担的学前教育成本，虽然根据现实情况获得，但这里可能包含一些不必要的开支，理论上应该剔除这一部分开支。如何识别不必要的支出，找到必要成本呢？可行的办法是通过不同地区、不同办学主体的现实成本比较，逐步逼近必要成本。[9]
除与资源是否充分利用有关之外，成本还与办学质量关系密切。那么，应该分担什么质量的成本呢？根据公共财政理论，政府不应该承担少数人受益的高质量的学前教育成本，面向广大公众的基本质量的学前教育成本是需要政府、个人之间进行分担的。基本质量主要取决于社会的经济发展水平，它随着经济发展水平的提高而提高。[10][11]
鉴于此，我们认为：所需分担的学前教育成本应该是满足基本质量、资源充分利用下的机会成本。
那么，这样的学前教育成本是多少呢？首先，国家应确定全国学前教育的最低质量要求，各地区的学前教育最低质量要求可根据各地经济发展水平、居民偏好等因素自行确定，但不能低于这一标准。
其次，对满足最低质量要求的现实成本进行核算。在幼儿在校学习的机会成本基本可以忽略的情况下，学前教育成本主要由三部分组成：一是人员经费支出，包括工资、福利、社会保障等；二是公用经费支出，包括办公费、水电费、设备购置及修缮费等；三是基本建设支出的分摊，主要是固定资产的折旧和土地的租金。由于成本分担仅限于公益性学前教育机构，对于营利性学前教育机构不列入成本分担范畴，这里的学前教育成本不应将投资者的收益完全包括。[12][13]
最后，通过不同办学规模、不同办学主体的现实成本比较，确定所需分担的学前教育必要成本。值得一提的是，必要成本的发现是一个不断逼近正确答案的过程，从理论上讲，其逼近程度取决于竞争水平。公办学前教育机构和民办学前教育机构的成本比较，一方面可以使我们发现二者成本的不同构成以及成本差异的原因；另一方面，可以有效地提高资源配置的效率，不断逼近必要成本。
二、个人和政府分担主体以及分担比例
高等教育成本分担主体，根据约翰斯通的成本分担理论，由纳税人(政府)、学生、学生家长和社会人士(捐赠)共同分担。[14]认为政府和社会是高等教育的主要受益者，个人也通过教育获得好的就业机会。所以，根据受益原则，应当按适当比例向学生收取学杂费以补偿教学成本；而雇主也从受教育者的人力资本投资中提高了生产率，所以也有责任承担一部分教育成本。此后，这一“成本分担论”逐渐成为世界各国制定高等教育学费政策的重要理论依据。我国学前教育阶段的成本分担主体，由于其他分担主体投入责任较弱，主要是指政府和个人。个人和政府在应分担的学前教育成本中各自的责任是多少，一直是学界的争论焦点之一。从现有对学前教育以及高等教育成本分担比例的相关研究看，主要可分成三类：
(一)基于经济学的效率原则
这一原则也有学者称为受益原则，根据这一原则，政府应对外部性很强的公共产品和混合产品承担投入责任。可见，确定政府责任大小的关键在于外部收益的判断。[15]带来个人收益是学前教育收费的基本理由，个人投资收益的大小是确定学前教育收费的重要依据。基于经济学的效率原则，在一个竞争充分的社会里，政府和个人各自承担学前教育成本比例可以用图2表示：
图2 经济学效率原则成本分担比例的确定依据
效率原则下的分担比例具有良好的经济学基础，但是这一理论很难应用于实践。其原因主要有以下几点：
(1)要确定政府应承担的适当比例，就不能回避外部性收益问题，但证明外部收益的存在以及衡量外部收益的大小无论在理论上还是实践中都是非常富有挑战性的。
(2)个人收益不仅仅与教育水平有关，还与家庭经济社会背景、劳动力市场、个人机遇 等众多因素有关，需在分离教育水平对个人收益影响的基础上，确定个人分担的成本。众多经济学家对教育收益率的估算表明，教育属于人力资本投入，收益率远高于物质资本收益率，但就每个个体来说，个人收益波动很大。这是否意味着不同收益的人群也应具有不同的个人分担比例？如果这样，这将是一个庞大的工程。
(3)价格的最根本功能是调节供给和需求，由于个人收益的确定是根据历史数据确定，不能准确反映目前的供求关系，很可能引起供求脱节。
(4)学前教育的外部收益和个人收益研究，相比其他教育层次，都处于薄弱环节。主要针对典型的案例展开，如芝加哥的儿童-家长中心(the Chicago Child Parent Centers)、佩里学前教育计划(The Perry Preschool Program)、卡罗来纳州的启蒙计划(the Carolina Abecedarian Project)，其中针对佩里学前教育计划(The Perry Preschool Program)的研究最多。[16][17][18]这些研究结论基本一致：学前教育具有很高的社会收益率，每1美元投资的社会收益在2.69-7.16美元之间。[19]但是，由于目前只针对案例进行研究，缺乏随机性，结果的普适性也受到质疑。
因此，我们认为：效率原则更适合评价现有成本分担政策的效率水平，在目前对学前教育个人收益、外部收益以及成本等问题缺乏深入研究的情况下，以此作为分担比例的依据，还显得有些武断。
(二)基于国际比较确定成本分担比例
当代著名的比较教育家埃德蒙·金[20]曾直截了当地重申了比较教育的改革功能，“教育的所有比较研究都具有变革的作用。”正是通过比较研究，约翰斯通确立了高等教育成本分担理论。
基于国际比较，确立我国学前教育成本分担的标准也引起了众多学者的关注。OECD国家、日本、韩国、印度、香港等国家和地区学前教育中政府、个人的责任分工以及所处的政治、社会、经济、传统等环境条件，都有过不同程度的研究。[21][22][23]但是，各国家对政府和个人的分担比例差异很大。在OECD国家中，美国的父母所分担的费用达到60%，而法国和瑞典只有20%。在发展中国家中，这一分担比例的差距更大。印度尼西亚的政府投入只占5%，而古巴几乎全部来自政府。一般来讲，以政府投入为主体的国家入园率更高一些。
那么，选择哪个分担比例作为我国成本分担比例？由于影响学前教育分担比例的因素很多，难以简单地将各国学前教育投入进行类比。这也正是比较研究方法的局限性，如何从各国学前教育的比较研究中得到科学的、带有规律性的结论，是比较研究从幕后走向前台的突破口。
(三)基于教育公平、社会公平理论确定成本分担原则
教育公平是一个独立的发展目标，教育给人提供公平竞争、向上流动的途径，争取教育机会均等是一个独立的社会政治诉求和一个独立的社会发展目标。[24]学前教育是教育公平的起点，是整个教育过程公平的必要条件。正因为如此，自上世纪80年代以来，普及学前教育已经成为许多国家教育的主要目标之一，其纷纷制定详细的教育大纲、标准，政府也编列了学前教育的发展规划。1994年，美国克林顿总统上台伊始，就将“所有美国儿童都要有良好的学前教育准备”列入全国教育八项目标之列，并获国会通过而成为正式法律。美国、日本和欧洲主要国家学前教育普及率均超过90%，最高达98%。加拿大、德国专门设有为弱智获聋哑儿童开办的“特殊幼儿园”。
学前教育在促进公平方面的重要作用，对政府提出了何种要求呢？有学者根据公共财政理论，认为政府应承担低收入家庭、农村家庭、经济欠发达地区家庭、流动儿童和留守儿童、残疾儿童等弱势群体接受学前教育的出资责任(不一定是全部)，[25]即依据个人支付能力确定个人承担的学前教育比例，其确定政府个人分担比例的思路可以用图3表示：
图3 支付能力原则下的学前教育成本分担
个人支付能力一般以收入或支出作为衡量标准，但无论家庭收入还是家庭支出，在我国的差距都非常大。这为依据支付能力原则确定成本分担比例提出了挑战。当然，也有学者从我国学前教育公平现状及教育公平目标出发，将支付能力原则下的成本分担比例走得更远，提出将学前教育纳入义务教育体系，[26][27]真正实现学前教育公平。尽管目前我国学前教育普及率处于各级教育中的最薄弱环节，2007年全国学前三年毛入园率仅为44.6%，2008年47.3%，2009年也只有50.86%，将学前教育纳入义务教育，实行全额财政买单，会对资源配置效率造成一定程度的损害。
综上所述，仅仅依据某一原则确定我国学前教育成本分担的比例还有失妥当，可以先将学前教育普及以及投入聚焦在学前最后一年(经济发达地区可以扩展到学前三年)，实施分层(城镇、农村)、分步目标，综合效率、公平以及国际经验，确定各地区学前教育成本分担标准，不可盲目攀比。
三、各级政府在学前教育投入上的分工
学前教育投入应该主要由哪级政府负责，学者们的意见并不一致。有学者根据西方主流财政分权理论认为应该由层次较低的政府主要负责，因为地方政府在获取信息、展开有效竞争等方面具有优势，地方政府通过“用手投票”和“用脚投票”两种机制可以提高教育、卫生、社会保障等方面的社会福利水平，分权体制有利于提高资源配置效率；[28][29][30]也有学者从体现国家意志、推进学前教育的普及、缩小地区差距、实现教育公平等方面出发，认为应该主要由较高层次政府负责投入。
从各国实践看，由于各国政治体制、财政体制以及管理制度的传统差异，不同国家各级支付在学前教育公共投入中的分工存在很大差异。[31]例如，教师薪水在法国由中央支付负责，地方政府提供设备、管理；瑞典60%的学前教育公共投入来自省级政府，并且来自地区税收；美国联邦政府提供60%的公共投入，其余部分由州和地方政府支出；而巴西的学前教育公共投入主要来自市政府。总体而言，学前教育发展走在前列的国家，中央政府都承担了相对较多的投入责任。OECD国家从教育的再分配性质出发，根据中央政府在收入分配上的作用，大部分国家中央政府承担最主要的投入责任。
有关我国财政分权下地方政府对教育、卫生、社会保障等非经济性公共物品供给的研究，[32][33]并没有验证传统西方财政理论，改善基础教育质量。原因在于西方财政分权促进非经济性公共产品供给效率的机制在中国并不发挥作用 。相反，非经济性(基础教育、公共卫生、社会保障)的财政支出责任从较低的政府层级转移到较高的政府层级，将有助于非经济性公共产品的供给。
兼顾到效率和公平，笔者认为学前教育投入应至少以县级政府投入为主，中央和省级政府以转移支付形式承担部分投入责任。中央和省级政府的投入责任体现在两个方面：对自身财力无法满足最低学前教育投入标准地区给予资金补助，并对下级政府投入水平超过自身能力的地区给予资金奖励。为此，中央和省级政府需要根据全国以及各省经济社会的具体情况，确定学前教育全国投入的最低标准以及各省学前教育投入的最低标准，后者应不低于前者。对于自身财力无法满足全国最低投入标准的地区，其补助资金来自中央政府；如果自身财力能够满足全国最低投入标准，但无法满足所在省份最低投入标准，其补助资金来自省级转移支付；如果自身财力既不能满足全国最低投入标准，也不能满足所在省份最低投入标准，其补助资金由中央和省级政府共同承担。同时，上级政府设立奖励性资金，对各地投入超过自身财力能力的地区给予奖励。中央对省级政府学前教育的奖励性资金发放标准应遵循公开、透明、统一的原则，省级政府对县级政府学前教育的奖励性资金发放标准应体现各省的具体情况，因地制宜，不应一刀切，但发放标准应遵循公开、透明原则(见图4)。
图4 各级政府学前教育责任分工