交通事故自述书
交通事故自述书范文第1篇
年 月 日 时
事故地点：
市 路当事人情况： 张三(行人)：姓名、性别、年龄、住址、身份证、联系方式 李四(驾驶员)：
事故经过： 何年何月何日在何地因何原因发生了何交通事故，造成了何后果(后果应尽量描述详细)。双方各自承担多少责任。(详情见 公交认字(200 )第 号) 经调解协商，双方共同达成如下协议： 因此次交通事故给行人造成损失共计人民币多少，由李四于何时前一次性赔偿张三。
当事人签字： 年 月 日
交通事故自述书范文第2篇
交通事故乃至交通肇事犯罪已成为我国一种常见、多发、突出的社会问题。根据《道路交通安全法》和最高人民法院《关于审理交通肇事刑事案件具体应用法律若干问题的解释》的规定，公安机关交通管理部门(以下简称交警部门)制作的交通事故认定书是处理交通事故，划分事故责任大小、民事赔偿及是否追究刑事责任的重要依据。但在司法实践中，交通事故认定书存在的不同理解，影响到案件的办理。
一、交通事故认定书的属性
原《道路交通管理条例》和公安部1993年发布的《道路交通事故处理程序规定》(公安部10号令)，交通事故发生后，交警部门作出交通事故责任认定书以划分当事人事故责任大小。根据《最高人民法院公报》2002年第5期公布的罗伦富不服泸州市公安机关作出的道路交通事故责任认定而提起的行政诉讼案，及最高人民法院《关于执行〈中华人民共和国行政诉讼法〉若干问题的解释》的相关规定，交通事故责任认定书属具体行政行为，属行政诉讼的受案范围。2003年《道路交通安全法》颁布实施，原交通事故责任认定书被修改为交通事故认定书。
现在司法实践对交通事故认定书的性质存在争议，主要有具体行政行为说和证据说两种。
(一)具体行政行为说
持这一主张的人认为交通事故认定书是交警部门依法行使职权在对交通事故调查取证的基础上，确定交通事故当事人有无违章行为，以及违章行为与交通事故发生、造成的损害后果之间的因果关系，所作出的能间接引起法律效果的行政行为。基于这一主张，既然交通事故认定是一种具体行政行为，那么如果交通事故当事人对交通事故的认定不服，就可以依据《行政复议法》、《行政诉讼法》的有关规定，依法提出行政复议或者行政诉讼，以实现法律救济。
(二)证据说
持这一主张的人认为《道路交通安全法》第七十三条规定：交通事故认定书作为处理交通事故的证据之一，因此交通事故认定书只能是证据的性质，不可能是具体行政行为，不具可诉性。
笔者认为，交通事故认定书虽然是交警部门依职权实施的确认当事人事故责任的行为，但原交通事故责任认定书已被交通事故认定书所取代。原交通事故责任认定书是具体行政行为的性质已被《道路交通安全法》改变为证据的一种，虽然二者相比较仅少了责任二字，但带来的却是性质的重大变化。另外，全国人大常委会法工委法工办复〔2005〕1号《关于交通事故责任认定行为是否属于具体行政行为，可否纳入行政诉讼受案范围的意见》中规定：根据道路交通安全法第七十三条的规定，公安机关交通管理部门制作的交通事故认定书，作为处理交通事故案件的证据使用。因此，交通事故责任认定行为不属于具体行政行为，不能向人民法院提起行政诉讼。如果当事人对交通事故认定书牵连的民事赔偿不服的，可以向人民法院提起民事诉讼。因此，基于目前的法律规定，交通事故认定书不属具体行政行为。
二、交通事故认定的证据形式
根椐我国诉讼法中关于证据形式的规定，证据形式有：(1)书证;(2)物证;(3)勘验、检查、现场笔录;(4)视听资料;(5)鉴定结论(新刑诉法改为鉴定意见，统一表述为鉴定结论);(6)证人证言、(7)当事人陈述(民事、行政诉讼);(8)被害人陈述(刑事诉讼特有);(9)犯罪嫌疑人、被告人供述与辩解(刑事诉讼特有)。但是《道路交通安全法》只规定交通事故认定书是证据之一，并未规定其具体属于哪种证据形式，故又产生了一些分歧，主要存在勘验笔录说和鉴定结论说两种。
(一)勘验笔录说
持这一主张的人认为交通事故认定书主要是交警部门基于现场遗留的痕迹、物品的方位、长度等在交通事故现场的反映所做出的推定。基于这一主张，根据勘验笔录这一证据形式的特点，它只是对事故现场的客观反映，除非有证据证明现场勘验笔录没有客观、真实的反映，可以重新组织勘验外，如果当事人对交通事故认定不服，不存在相应的救济措施。
(二)鉴定结论说
持这一主张的人认为交通事故认定书是交警部门的特定人员根据交通事故现场勘查、检查、调查情况和有关的检验、鉴定结论，运用专门知识对交通事故作出的责任的判断。基于这一主张，根据鉴定结论这一证据形式的特点，如果当事人对交通事故认定不服，则他们可以依照诉讼法的规定申请重新鉴定(认定)或者补充鉴定(认定)，以维护自己的合法权益。
笔者认为，交通事故认定书应属鉴定结论。因为事故认定必须基于对事故原因、责任大小的分析和推定，存在人为主观判断，不符合勘验笔录只能对事故现场做出的客观反映这一特性，而且作出事故认定还必须作一些痕迹、车辆性能等方面的技术检验、鉴定，因此不属勘验笔录。根据全国人大常委会《关于司法鉴定管理问题的决定》的规定：司法鉴定是指在诉讼活动中鉴定人运用科学技术或者专门知识对诉讼涉及的专门性问题进行鉴别和判断并提供鉴定意见的活动。究其特性，交通事故认定与司法鉴定极其相似，更符合鉴定结论的特征。而且公安部公复字[2000]1号《关于地方政府法制机构可否受理对交通事故责任认定的复议申请的批复》中规定交通事故责任认定是公安机关在查明交通事故事实后，根据当事人的违章行为与交通事故之间的因果关系，以及违章行为在交通事故中的作用所作的鉴定结论。，说明公安部也认为交通事故责任认定书是鉴定结论。
三、完善交通事故认定的建议
交通事故认定书属鉴定结论，但在司法实践中仍存在不少问题。
(一)交警部门及交警的鉴定(认定)资格
交通事故认定书属鉴定结论，那么作出交通事故认定的交警就是鉴定人。根据规定，鉴定机构和鉴定人应当具备相应的条件，并经省级司法行政部门登记并公告，才能取得相应的鉴定资格，如未取得鉴定资格，其作出鉴定(认定)结论将不会被采信。但公安部《公安机关鉴定人(机构)登记管理办法》并未将交通事故认定纳入公安机关检验鉴定项目，这就造成了交警无法被登记并成为司法鉴定人。笔者建议公安部根据相关规定的要求及早修订司法鉴定登记管理办法，将交警交通事故认定增加为公安机关检验鉴定项目，将其纳入司法鉴定依法管理的轨道。另外还应根据需要适当逐步提高交通事故认定人的资格条件。
(二)侦查人员作出认定交通事故认定
司法实践中，作出交通事故认定的交警(鉴定人)同时是该交通事故的调查人员，如案件符合刑事追诉标准，作出交通事故认定的交警(鉴定人)还是侦查人员，这显然是与刑事诉讼法中的侦查人员不得担任鉴定人的回避规定相违背的。因此，笔者建议在现行体制没有重大变化的情况下，可在交警部门成立专门交通事故认定科，或者在现在的交管科成立专门的事故认定组专门负责交通事故认定工作，调查、侦查人员收集到足够的证据后移交给交通事故认定科(组)进行事故认定，实现侦查人员与鉴定人分离。
(三)不服交通事故认定的司法救济途径
根据我国诉讼法的规定，当事人对鉴定结论有异议，可申请重新或者补充鉴定。但如果当事人对交通事故认定有异议，或者检察机关在审查起诉、人民法院在刑事、民事审判过程中发觉交通事故认定书存在错误或者违法情形时，检察机关、审判机关可否对交警部门作出的交通事故认定书不予采信，并直接依据查明的事实来确定当事人的事故责任。目前法律法规对此均未规定，只有个别地方的规范性文件对这一问题有所提及，如广东省高级人民法院《关于处理道路交通事故案件若干具体问题的通知》第六条规定：人民法院在审理案件时认为交管部门作出的交通事故责任认定不准确的，在决定不予采信之前，应征求公安交管部门的意见，妥善处理。可见广东省高院是对交通事故认定书在诉讼中的采信与否采取比较慎重的态度。全国人大常委会在审议《道路交通安全法(草案)》时：草案二次审议稿第六十八条规定：公安机关交通管理部门应当根据事故现场勘验、检查、调查情况和有关的检验、鉴定结论，分析查明交通事故的基本事实和形成原因，制作事故成因报告书。有些委员提出，上述规定改变了我国多年来公安机关在查明交通事故原因后，认定当事人的交通事故责任的实际作法，是否妥当，需要再作研究。一些地方和法院提出，我国公安机关每年通过交通事故责任认定并加以处理的交通事故纠纷近80万件。如果公安机关只制作事故成因报告书，不再作责任认定，大量的交通事故纠纷只能由法院处理，法院难以承担。公安机关在处理道路交通事故纠纷方面有人力、有经验，由公安机关处理纠纷，有利于及时解决纠纷、方便群众和降低诉讼成本。据此，从既有利于快速处理交通事故又有利于保护当事人的合法权益考虑，法律委员会建议将这一条修改为：公安机关交通管理部门应当根据交通事故现场勘验、检查、调查情况和有关的检验、鉴定结论，及时制作交通事故认定书。说明国家立法机关在制定法律时，原想由交警部门制作事故成因报告书，而由相应司法机关根据查明的事实，分清责任大小，认定事故责任，但考虑到司法实践存在的问题及司法机关技术、鉴定力量不足，仍维持原有由交警部门作出交通事故认定书的制度。笔者认为根据《道路交通安全法》第七十三条的规定，交通事故认定权是国家法律专门授权给交警部门的，并未将交通事故认定权赋予司法机关，司法机关不能根据自己查明的事实来确定当事人的事故责任，所以交通事故认定仍应当只能由交警部门作出。
交通事故自述书范文第3篇
关键词：元杂剧；说书人；叙述方式
元杂剧能发展到这一独立的文体形式，与吸收、借鉴其它文体的形式质素是分不开的，其中话本小说、诸宫调等说唱文学功不可没，其说书人叙述方式对元杂剧的演述体制有明显的滋养作用。王国维即认为宋杂剧能“变为演事实之戏剧，则当时之小说，实有力焉”，不但“后世戏剧之题目，多取诸此，而结构亦多依仿为之，所以资戏剧之发达者，实不少也”[1]。故而，我们有必要摭拾、分析元杂剧中的说书人叙述质素，以冀描画出元杂剧文体形式之由说唱文学的种种演进之迹，之与说书人叙述方式的关联之处。
一、“一人主唱”和说书人叙述
有一种观点认为，元杂剧“一人主唱”(一个脚色主唱)的体制有利于主唱人物的形象塑造。道理上，这主唱人(剧中主唱的人物)处于杂剧演述的中心，全剧只有他一人能充分地抒发感情，展示心灵，表达其对周围人事的观点，而其他人物则无此机会，则主唱人应为故事的主人公，应是杂剧着力塑造的人物。但情况并非如此，《争报恩三虎下山》应着意的人物是杨雄、燕青和鲁智深，可主唱人却是李千娇；《千里独行》的主人公应是关羽，可主唱人却是甘夫人，其它如《隔江斗智》的主唱人非诸葛亮或周瑜、《薛仁贵衣锦还乡》非薛仁贵、《哭存孝》非李存孝、《陈季卿悟道竹叶舟》非陈季卿，等等。另外，元杂剧中还出现了许多“探子”式人物作为主唱人，出场就是为了报告在剧中无法表现的场面，如《单鞭夺槊》第四折的探子，《存孝打虎》第四折的探子，《柳毅传书》第二折的电母，《火烧介子推》第四折的樵夫，《哭存孝》第三折的莽古歹等，这种主唱人的出现只是为了完成对难以在舞台表现的场面或事件的叙述交代，是一个功能性的人物(叙述的工具)。这些主唱人的出现不是以塑造性格为旨归的（客观上，有时主唱人对表现自己心灵有一定的优势），只是为了更好地叙述杂剧故事。所以说，元杂剧”一人主唱”的体制不是为了更好地塑造人物而设定的；主唱人的曲辞，在一定程度上具有叙事上的自足性，即使脱离了宾白，也能让人领略杂剧故事的大概，故李渔有言：“北曲之介白者，每折不过数言，即抹去宾白而止阅填词，亦皆一气呵成，无有断续，似并此数言亦可略而不备者。”[2]而宾白不全的“元刊杂剧三十种”之所以不失可读性，其原因即在此。这种“一人主唱”体制下的曲辞叙述，是早已成熟的话本小说、诸宫调等说书人叙事向戏曲形态转化时所必然出现的文体特征。
文学有三大体式：抒情诗、戏剧和叙事文学。若以叙述人作为区分这三大文类的重要依据，则“抒情诗有叙述人但没有故事，戏剧有场面和故事而无叙述人，只有叙事文学既有故事又有叙述人”[3]，可见，戏剧只应以人物的动作、而非叙述人话语展示故事。然而元杂剧既有故事又有叙述人，所以更接近“叙事文学”，本质上仍然是故事叙述模式，而不是“戏剧”。读析元杂剧文本，横亘在故事和观众之间始终存在一个讲故事的人，这个人不会出现，但他无时不在，隐蔽而灵活地附身于剧中人物身上。说书人讲述故事时与“看官”面对面，有时他会模拟故事中的人物进行一番表演，可称“说法中现身”；在元杂剧中，剧中人物就可与观众面对面，而且在很多场合，不是以动作向观众展示故事，而是作为故事的叙述者，营造出一个虚拟的说书情境，进行“现身说法”[4]。杂剧中的人物既在演中述，又在述中演，以自家声口将杂剧故事内容当作描述的对象，直接讲述给观众听。人物的动作和性格也大多由人物以自家声口向观众叙述，而不是单纯让人物自己以行动展现出来，如：
[鹊踏枝]俺如今行过这海棠轩，荡散了这绿杨烟，细细的拂开了这满径苍苔，和那遍地榆钱。俺这里行一步堪图一个扇面，有丹青巧笔难传。（《抱妆盒》第一折）
[搽旦云]我撇枝秀元不是良家，是个中人。 如今嫁这盆罐赵，做了浑家，两口儿做些不恰好的勾当。(《盆儿鬼》第一折)
第一例中，主唱人叙述自己的动作，以向观众详细说明、交代动作的过程。第二例中，人物对自已品行的这种带有明显反讽性的表述，从形式上看是以剧中人的声口在叙述，但叙述的内容实际上是第三者对此人物的褒贬评价。与说书人叙述不同的是，元杂剧中的人物是在故事虚构域内进行代言性叙述，而说书人则于故事虚构域外作单纯的叙述；元杂剧把说唱文学中由说书人承担的叙述任务分解到各个人物身上，于是，说书人的全知视角就被分化为剧中各个人物的限知视角，并以其视角进行代言性的叙述，当然，主唱人承担了其中的大部。
这些现象反映出元杂剧在说书人叙述手法的影响下，对其叙述体制自觉不自觉的潜相模仿。主唱人的这种叙述功能正是业已成熟的说书人叙述方式渗透于元杂剧体制后的遗留痕迹，是元杂剧在面临着故事叙述与“一人主唱”演述体制冲突时的一种变通举措。
二、元杂剧宾白所含的说书体
所谓“说书体”，是指话本小说等说唱文学中说书人以第三人称视角面向“看官”的叙事行为所反映出特色——叙述人称上是第三人称；叙述视角上是全知视角；叙述口气上是面向“看官”。这种“说书体”在元杂剧中有许多变体，如上文所论列的“探子式”叙述交代。《柳毅传书》第二折电母对二龙争斗过程的叙述，《货郎旦》第四折张三姑的那段说唱“货郎儿”，即是典型的说书体。元杂剧中这类说书体的插用，是“一人主唱”体制对某些难以表现的场面和事件的变通叙述，明显是化用说书人的叙述手法。我们单从元杂剧宾白中即能摭拾其化用说书体的诸多痕迹。
首先，元杂剧中有许多面向观众的静止性叙述话语，如人物上场时的叙述交代，它不是对白，因其没有面向剧中人物；也不是独白，独白是人物心理的表露。它是面向观众的叙述话语，如：
[净扮罗大户同搽旦上，罗诗云]……老汉罗大户的便是，这是我的婆婆，我有个女孩儿，唤做梅英，嫁与秋胡为妻，昨日过门……(《秋胡戏妻》第一折)
[正末同专诸上云]某是伍员，这是专诸。……(《伍员吹箫》第四折)
其中尤其以“某是……”、“这是……”提起的话语，应是面向观众的介绍、交代，极类话本小说故事开始时的背景简介，只不过把话本中说书人的间接引语改成直接引语罢了。
其次，宾白中有一些明显是说书人语调、套语的运用，如《杜蕊娘》第二折韩辅臣被鸨母赶出门后的一段说白：
你道我为何不去，还在济南府淹阁。倒也不是盼俺哥哥复任，思量告他，只为杜蕊娘他把俺赤心相待……
再如《度柳翠》第一折观音上场的说白：
且说我那净瓶内杨柳叶上偶污微尘，罚住人世，打一遭轮回，……
这类口气和词语明显是说书人面向“看官”的叙述习惯。
再者，在全剧或某折的开端部分交代情节的说白，其主要功能是说明故事的来龙去脉或剧情在暗场中的演进。这段叙述性的说白无剧中人物作为表达对象，而是面向观众的话语，明显是说书人第三人称叙述的变体。出现在全剧开头的，便于引领观众入戏，如《倩女离魂》开端张倩女的母亲上场说道：
老身姓李，夫主姓张，早年间亡化已过。只有一个女孩儿，小字倩女，年长一十七岁。孩儿针指女工，饮食茶水，无所不会。先夫在日，曾与王同知家指腹成亲。王家生的是男，名唤王文举。此生年纪今已长成了。闻他满腹文章，尚未娶妻。老身也曾数次寄书去，孩儿说要来探望老身，说成此亲事。……
有了这一番交代，人们便可以得其要领，对杂剧情节有初步的了解。
至于出现在两折之间者，则对前后剧情起到承上启下、穿针引线的作用，如《秋胡戏妻》第三折写秋胡离别故里十年后返乡：
[秋胡冠带上，云]小官秋胡是也。自当军去见了元帅，道我通文达武，甚是见喜；在他麾下，累立奇功，官加中大夫之职。小官诉说离家十年，有老母在堂，久缺侍养，乞赐给假还家。谢得鲁昭公可怜，赐小官黄金一饼，以充膳母之资。如今衣锦荣归，见母亲走一遭去。[诗云]……
这等于叙述了秋胡在外十年的主要经历，交代了秋胡这一条情节线索在“暗场”中的演进，并为紧接而来的桑园相会做了铺垫。
还有，元杂剧的人物应活动于虚构故事域中，可他有时却跳出故事情境、面向观众对虚构故事域内发生的事情作出一些评述，极类说书人跳出其所讲的故事层面、中断情节的叙述而向观众作出一些针对所述故事的解释、评论。如《气英布》第二折在刘邦濯足气英布之后，随何对此事的一段面向观众的评论：
适才汉王濯足见英布，非是故意轻他，使这谩骂的科段，只因为英布自恃英勇无敌，怕他有藐视汉家之心，故以此折挫其锐气。况他元是鄱阳大盗出身，无甚么记识远见，待他回归营寨，自有牢络之术，乃汉王颠倒豪杰之处。想此时英布已到营了，我再看他去波。
随何是剧中虚构域中的人物，却游离出来对发生的事件作出评论，然后再回到那个虚构域中。这类游离杂剧虚构域的评述话语与说书人跳出说书情境的评说无多差别，同时它也极大地拓宽了杂剧的叙述领域。
以上对元杂剧宾白中“说书体”因素的梳理，由此可见出说书人叙述方式对元杂剧演述手法的影响，或说是元杂剧在接受说书人叙述方式的过程中所遗留下的非戏曲因素。
三、 虚拟性动作与解释性语言相结合的演述方式
勿庸置疑，元杂剧是一种表演艺术。其实说书人在表述过程中，也带有极强的表演性质，与元杂剧同样是既诉诸于听觉，又诉诸于视觉的艺术，故王国维言：“宋之小说，则不以著述为事，而以讲演为事。”[5]把说书人的演述活动只视为单纯的听觉艺术，是不符合实际的。宋元话本中显示的说书人用语，从来谓“看官听说”，而无“听官”之说，如“看官听说这段公事”（《错斩崔宁》），“在座看官，要备细，请看叙大略，漫听秋山一本《刎颈鸳鸯会》”（《刎颈鸳鸯会》），《水浒传》第51回白秀英说书亦称“看官”。“看”者，即谓观其表演。所以，宋代的“说话”有如此要求：“举断模按，师表规模，靠敷演令看官清耳。”[6]说书人说唱过程中有表演，于此可见。
与杂剧角色登场表演不同，说书人“讲论只凭三寸舌”[7]，但他以一人之口，模拟多人之声；以一已之身，承担众人之形，这其中包括人物的声口和动作。故而在具体的说书过程中，说书人为求得故事或人物的清楚传达、某些动作和场面的直观表现，可以现身说法，用身体做出一些虚拟性的动作(带有假定性、程式性)配合言辞讲述，“举断模按，师表规模”，以渲染说书场上的气氛，调动“看官”的各种感觉以使其沉浸于所讲演的故事情节中，其动作对讲说起到了极为有益的辅助作用。故而《醉翁谈录》中话及说书技巧时言：“讲论处不滞搭、不絮烦；敷演处有规模、有收拾。”说书人演述过程中有“讲论处”、有“敷演处”，这正是说书人叙述的特点之一。
同样，元杂剧的脚色人物也是以动作与语言相结合的方式演述，登场敷演时既有一些虚拟性的动作，又有对这些动作予以解释的话语，如：
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论文出处(作者): [张千云]理会的。我出的这衙门来，转过隅头，抹过里角，来到李顺家里。也无一个人，我自过去看，来到这院后。怎么静悄悄的，好怕人也。我开开这后门。(《后庭花》第四折)
[正末(案：指刘表手下家将王孙)唱] 他将那天地祈，祝愿祷，欠彪躯整顿了锦征袍，将玉带兜，金镫挑，三山股摔破了紫藤梢，[刘备做跳过檀溪科][正末唱]则一跳恰便似飞彩凤，走潜蛟。(《襄阳会》第二折)
第一例是脚色以解释性语言配合自己的动作，第二例是脚色以语言配合他人的动作，以对其作出解释、说明。虽然我们已无法看到元杂剧的演出情况，但由这些文字的叙述可以推想，杂剧脚色应是一边行走着，一边用语言对自己或他人的动作作出解释、说明。因为古典戏曲虚拟性太强（包括动作和舞台布置），只能靠角色的话语来精确说明、交代，以第一例言，衙门、隅头、里角、李顺家、院后、后门等时空变换只能靠脚色的语言来交代，否则观众肯定对空旷无物的舞台上演员所做的动作摸不着头脑。这种以脚色的解释性语言配合其假定性动作的演述方式是元杂剧叙述的一个特色。
现代戏剧理论认为戏剧以动作叙事，但元杂剧脚色却有很多动作要借助于语言的解释才能存在，才能为观众所理解，这正是元杂剧脱胎于说书人叙述的痕迹。只是元杂剧脚色是以语言叙述来配合假定性动作，而说书人则是以假定性动作来配合语言叙述，“敷演处”是对“讲论处”某些细节所作的渲染、发挥。故而可以说，说书人和元杂剧脚色都有以解释性语言和假定性动作相结合的方式来表述故事的特征，只是二者的侧重点不同。
四、结末语的运用
元杂剧的剧末一般都有以“词云”提起的一段七言韵文(有时没有“词云”标识词，也不一定全为七言)，对本剧的内容或主旨作出概括、总结，如：
[秋胡云]天下喜事，无过子母完备，夫妇谐和，便当杀羊造酒，做个庆喜筵席。[词云]想当日刚赴佳期，被勾军蓦地分离，苦伤心抛妻弃母，早十年物换星移。幸时来得成功业，着锦衣脱去戎衣。荷君恩赐金一饼，为高堂供膳甘肥。到桑园糟糠相遇，强求欢假作痴迷。守贞烈端然无改，真堪与青史标题。至今人过巨野寻他故老，犹能说鲁秋胡调戏其妻。(《秋胡戏妻》剧末)
这段“词云”是以第三人称语调总结全剧，而且明显地溢出了人物限知视角。秋胡作为剧中人物，不应说出“至今”之类的话。这话只能是扮演秋胡的演员跳出杂剧虚拟故事域，以剧外人的视角而作出的总结。《渔樵记》、《范张鸡黍》、《曲江池》、《焚儿救母》等结末词也有这种跳出戏剧情境的话语。这种结末语的表述方式与说书人的叙述程式有很大关联，同时也含有说书人的口吻语气，透露出元杂剧对说书人叙述程式的规拟（以宋元话本小说中反映出的说书人叙述程式为例）。
首先，说书人叙述一般以诗词作结，并以“诗云”、“有诗云”、“有诗为证”、“正是”等标志词予以提起，如：
正是：李社长不悔婚姻事，刘晚妻欲损相公嗣，刘安住孝义两双全，包侍制断合同文字。 (《合同文字记》)
有诗云：昔时柳毅传书信，今日李元逢称心。恻隐仁慈行善事，自然天降福星临。(《李元吴江救朱蛇》)
而元杂剧结末也是以“词云”提起的诗词韵语，而且明显地是第三人称叙述语调。这类跳出故事虚拟情境的话语正是说书人的习惯作法。
其次，就结末语的结构功能言，它在说书人叙述程式中的作用之一是“总结全篇大旨，或对听众加以劝戒”[8]，如：
只因湖内生三怪，至使真人到此间。今日捉来藏箧内，万年千载得平安。(《西湖三塔记》)
善恶无分总丧躯，只因戏语酿灾危。劝君出语须诚实，口舌从一是祸基。(《错斩崔宁》)
另一作用是作为散场标志，有时直以“话本说彻，权做散场”道出，其意更明确，这在元刻本《新编红白蜘蛛小说》、《合同文字记》、《简帖和尚》、《陈巡检梅岭失妻记》中都有表现。元杂剧末尾的“词云”同样是起到散场语收束全篇的作用，一般在它之后杂剧即收场；并且它亦如话本的散场语那样总结全篇大意、劝喻世人，如《陈州粜米》剧末包侍制的“词云”：
为陈州亢旱不收，穷百姓四散飘流。刘衙内原非令器，杨金吾更是油头，奉敕旨陈州粜米，改官价擅自征收，紫金锤屈打良善，声冤处地惨天愁。范学士岂容奸蠹，奏君王不赦亡囚。今日个从公勘问，遣小忄敝古手报亲仇。方才见无私王法，留传与万古千秋。
再者，在话本小说的结末语中，直接由说书人出场，以故事情境外的立场交代故事的影响或它在当时的遗踪，如：
直到如今，留下这跳橙弩儿。后来身次阴功护国，敕封官至皮场明灵昭惠大王。到迹遗踪尚在。(元刻本《新编红白蜘蛛小说》[9])
奚真人化缘，造成三个石塔，镇住三怪于湖内，至今古迹遗踪尚在。宣赞随了叔叔，与母亲在俗出家，百年而终。(《西湖三塔记》)
到今风月江湖上，万古渔樵作话文。(《柳耆卿诗酒玩江楼记》)
我们再把眼光投向元杂剧，也可以看到这类说书人话语，如：
才留的这鸡黍深盟与那后人讲。(《范张鸡黍》)
方才见无私王法，留传与万古千秋。(《陈州粜米》)
至今人过巨野寻他故老，犹能说鲁秋胡调戏其妻。(《秋胡戏妻》剧末)
倒与他后世流传，道这风雪渔樵也只落的做一场故事儿演。(《渔樵记》)
这些结末语虽以剧中人物之口道出，但放弃了剧中人物对限知视角的要求。实际上是剧中人物以虚构故事域外的身份道出虚构域中人或事的影响及其在现实中的遗迹，明显有说书人的声音和视点。
但我们也应看到，说书人的散场语不是情节发展的必然结果，而是附加的，具有相对的独立性。而元杂剧的“词云”则置放于故事的情节中，由剧中人物在适当的场合道出，只是它没有完全保持住对戏剧情境的联系，显露说书人的口吻，有溢出其限知视角的痕迹。
以上这些元杂剧演述方式中所滞留的如许说书人的叙述质素，以及元杂剧演述体制和说书人叙述方式所共同享有的表述方式，正是元杂剧叙述方式脱胎于早于其成熟的说书人叙述方式的遗迹和明证，昭示着说书人叙述方式与思维习惯对元杂剧叙述体制的深刻影响与渗透。胡忌有言：“只要看到宋杂剧与话本的联系，则宋元以来戏剧的发展事(除声乐外)自可大体求得解决。”[10]由元杂剧演述体制与说书人叙述方式间的密切关系，我们就会理解，为什么元杂剧中有许多以探子作为主唱人报告式的叙述段落，有许多并不是主要人物而被用作主唱人以叙述故事的功能性人物，等等。当然，在元杂剧演述体制中所混合的戏剧表述方式和说书体的矛盾，也正反映出元杂剧演述体制与说书人叙述思维曾有过的斗争、妥协过程，反映出元杂剧在面对说书人叙述经验（习惯）所形成的巨大思维惯性下的无奈与变通。
注释：
[1]王国维《宋元戏曲史》第35、36页， 华东师范大学出版社1995年版。
[2]李渔《闲情偶寄》卷三《词曲部·宾白第四》，浙江古籍出版社1985年版。
[3]逋安迪《中国叙事学》第18页，北京大学出版社1996年。
[4]参见安葵《“说法中现身”与“现身说法”》，《中华戏曲》第十三辑第297页。
[5]王国维《宋元戏曲史》第35页， 华东师范大学出版社1995年版。
[6]罗烨《醉翁谈录·小说开辟》，古典文学出版社1957年版。
[7]罗烨《醉翁谈录·小说引子》，古典文学出版社1957年版。
[8]胡士莹《话本小说概论》第145页，中华书局1980年版。
[9]引自《古本小说集成》本。1979年，西安市文物管理委员会清理出了一张元刻本《新编红白蜘蛛小说》残页，这是上世纪以来小说资料上的重大发现。它显示了宋元小说话本的原始面貌，在文体特征、语言习惯上为宋元话本提供了一个标尺。
[10]胡忌《宋金杂剧考》第74页，古典文学出版社1957年版。
交通事故自述书范文第4篇
关键词：图画书 幼儿 口语表达
图画书，英文名称“Picture Book”，是一种以图画为主、文字为辅，主要或全部用图画讲故事的图书。图画书被全世界公认为最适合幼儿阅读的图书，“一本图画书至少包含三种故事：文字讲的故事，图画暗示的故事，以及两者结合后所产生的故事。”无论是哪个故事都利于培养幼儿的观察力、思维力和语言表达能力，目前，国内许多小学、幼儿园都开设有图画书阅读课，通过图画书阅读可以提高幼儿的口语表达能力。
一、图画书阅读可以给幼儿提供丰富的词语储备，图文共生的状态有助于幼儿理解词语的含义
图画书的文字部分简洁精练，重复率高，难易程度易于幼儿接受，“绘本是大人读给孩子听的书”，在家长的朗读过程中幼儿熟知词语的读音，感受语言的节奏，再配以细腻生动的画面感知意境，图画部分往往饱含故事发展的各种细节，是幼儿阅读的首要关注点，在幼儿认真地观察思考中，听读音和理解词义完成对接。文图共生的状态，听与看相交融的学习方式利于幼儿完成对词语的学习，丰富词汇储备。比如，有本图画书叫《一园青菜成了精》，“成精”这个词语就是图书要重点表达的，成人可以在阅读之初提醒幼儿加以关注，通过幼儿观察画面，理解故事，青菜们都飞了出来，分为两大阵营工夫了得打成一团，幼儿会自己总结，成精就是青菜们能说话了，青菜们神通广大，即使不是十分准确，基本含义幼儿借助画面已经理解到位。
二、图画书阅读可以丰富幼儿的口语表达句式，并且通过成人不同语气语调的朗读，加深幼儿对情感的认识和理解
低幼图画书噼里啪啦系列《你好》通过河马、小猪、小老鼠等动物之间的故事引导幼儿掌握礼貌用语；约翰・柏林罕的《你喜欢……》不仅可以用来学习句式，还有助于打开幼儿丰富的想象之门。小学低年级必读图画书《逃家小兔》可以训练幼儿“如果……就……”句式，“如果你变成高山上的大石头，我就变成爬山的人，爬到高山上去找你。”全书基本都是这个句式的反复。《小恩的秘密花园》可以传递很好的日记知识，某年某月某日发生了什么事情等。图画书是听赏的艺术，成人朗读的情感易于幼儿感知，从而获得自身的情感体验。与故事节奏相匹配的抑扬顿挫、与故事主人公保持一致的喜怒哀乐是成人阅读的重要法则。成人悲痛地读到“大灰狼痛苦地死去了”，幼儿在表演时几次倒地，挣扎起身，又倒地，成人不解其意，幼儿解释他在表演“痛苦”。可见幼儿在思考文字符号时也会经历情感的审美判断，成人有责任有义务带领幼儿进入深层阅读，和角色对话，体验各种不同的情感。
三、图画书阅读可以训练幼儿口语表达的完整性和条理性
从大的结构来说，图画书一般都是闭合的圆形结构。比如，《一园青菜成了精》，开头是平静的菜园子，后来是两派青菜争大王的闹剧，最后又是平静的菜园，通过成人的讲述和幼儿的复述，培养幼儿口语表达的完整性。封底延伸活动一池动物成了精，就可以让幼儿仿照这个结构进行创编。模仿是学习的第一步，反复多次易于掌握。
从小的方面来说，图画书用图画讲故事，幼儿在观察画面讲述故事的过程中就锻炼了思维和表达的逻辑性。松居直说：“老练的、深知孩子们眼力的画家，常常在图画书中搞出各种各样的“小花招”。他们时常不经意地画些有某种含义的东西，这些细节不是可有可无的，它与故事密切相关，成人往往更关注文字，而忽视图画讲出的故事，幼儿则不然，他们对细节非常感兴趣，并且会联系自己的生活经验，调动自己的知识储备，形成一个符合认知的故事。比如，《我爸爸》一书中有这样一页“我爸爸什么都不怕！连大灰狼都不怕！”，在画面远处一棵树的后面躲着三只小猪和小红帽，这个细节是对爸爸高大形象的映衬，幼儿结合自己的认识能够谈出画面为什么这样处理，因为所以关系的建立就锻炼了幼儿语言的逻辑性。这一点提醒成人在绘本阅读过程中要多关注画面，关注画面本身形成的故事，它可能和文字部分形成的故事不同，两者往往互为补充，画面部分涵盖的故事往往依靠幼儿独立完成。
语言是沟通交流的媒介，口语表达能力的训练也不是一朝一夕可以完成的。虽然图画书阅读可以提升幼儿的口语表达能力，但是在实践过程中，成人还要注意以下方面。
（一）注重给幼儿创造宽松的语言表达环境
亲子共读可以很好激发幼儿交流的欲望，成人要让幼儿有话想说、有话敢说、有话能说。在图画书阅读中故事的复述和创编应该是口语训练的重点，复述过程中成人可以抓住关键情节，有意识地设计问题。还以《一园青菜成了精》为例，在复述中，成人可以拿出青菜双方斗争的那一页画面设置问题引导幼儿讲述，他们在干什么？为什么分了两派？两派分别都有谁？哪些青菜开始较量，最后结果如何？通过这些问题的引领基本把故事梳理一遍。创编部分成人要充分尊重幼儿的观点，聆听幼儿通过幻想创编的故事，只要不破坏生活常识成人不要轻易否定幼儿的观点。通过幼儿的自主阅读和分享阅读，创造幼儿表达交流的机会，达到口语训练的目的。
（二）注重方法的运用
首先，要注意反复阅读和反复训练。幼儿在阅读过程中存在这样的现象，他们总是读某几本书，甚至一本书读很多遍，重复是幼儿特有的学习方式，成人要注意尊重幼儿的学习兴趣点。同样在培养口语表达能力时要注意引导幼儿对词汇和句式反复使用，有意识的学习才能对无意识的输出进行修正，才能提高口语表达的精准性。其次，注意听和看结合，文字和画面结合。幼儿擅长读图，成人擅长读文字，图画书阅读适合成人幼儿一起阅读，松居直认为图画书应该是成人读给幼儿听，在听和看的联系中有助于幼儿获得语言能力的发展。成人要注意指导幼儿读图能力的提高，图画书的图画隐藏有很多有意义的细节，这些细节实际推进故事的发展，通过观察细节可以形成对前后情节的关连，提高幼儿思考和表达的逻辑性。
（三）注重资源的整合
自主阅读、分享阅读、亲子阅读是图画书阅读训练的有效形式，他们可以涵盖家园互动、成人与幼儿以及幼儿与幼儿间的阅读；另外现在相应的幼儿影视文化资料很多，整合视觉、听觉、触觉等多种感观也可以促进幼儿思考表达。阅读环境可以在教室，也可以在卧室，还可以在美丽的大自然，日常的点滴生活，贴近真实的生活更能激发幼儿的感知力和表达力。
图画书阅读是促进幼儿口表达能力的有效方式，它为幼儿提供有效的词汇和句式，还能帮助幼儿体验丰富的情感，成人在图画书阅读中扮演着重要角色，成人要给幼儿创造宽松的语言表达环境，提供行之有效的训练方法，相信通过扎实有效的图画书阅读训练，幼儿的口语表达会得到良好发展。
作者简介：
交通事故自述书范文第5篇
申请事项：请求对*****号交通事故认定书做出复核，并对该事故书中形成的原因及当事人责任作出同等责任的认定。
申请人在提出本复核之前已认识到交通事故给对方当事人及家属和本人带来的严重伤害，对受害人的家属在事故认定书做出之前，按照城镇户籍标准给予了充分的赔偿，包括精神损害在内的赔偿共计****万元人民币；申请人也深刻认识到离开事故现场，未及时向公安机关报案的错误性。现本着实事求是的态度提出请求和理由：
一、 对方当事人的过错认定不全面，导致未充分减轻申请人的责任，其原因是未充分遵照《道路交通安全法》中的路权原则。
《道路交通安全法实施条例》第42条第4款规定，发生交通事故后当事人逃逸的，逃逸的当事人承担全部责任。但是，有证据证明对方当事人也有过错的，可以减轻责任。当事人故意破坏、伪造现场、毁灭证据的，承担全部责任。****号交通事故认定书（以下简称认定书）中对基本事实的描述是，“受害人在机动车道内玩耍……”,而在交通事故形成原因及当事人责任中的陈述是：“受害人在机动车道上通行,未有监护人带领,违反了《道路交通安全法》第64条第1款之规定，。。。。。”而依照我国《道路交通安全法》及《实施条例》等相关规定，受害人在机动车道路内玩耍和通行分别是两种不同性质的违法行为，《道路交通安全法实施条例》第74条规定，行人不得有下列行为：……在车行道内坐、卧、停留、嬉闹，《道路交通安全法》第61条规定，行人应当在人行道内行走，第64条第1款规定，学前儿童以及不能辩认、不能控制自己行为的精神病患者、智力障碍者，在道路上通行，应当由其监护人、监护人委托的人或者对其负有管理、保护责任的人带领。认定书仅认定了受害人(患有脑瘫后遗症)违反了《道路交通安全法》第64条第1款之规定，似乎只有受害人的监护人是有过错的，而忽视和遗漏了受害人行为的种种违法性和由此产生的事故中过错。
因此，申请人认为对方当事人作为事故当事人一方的行为，在发生交通事故起主要作用以及受害人的过错严重程度认定不全面，并且未区分一般过错与严重过错之间的基本界限是导致未充分减轻申请人的责任对主要原因，也是该认定书对责任划分不当的主要原因。
二、 申请人驶离事故现场的行为，不影响在发生该起交通事故中所起的作用;与对方当事人过错的严重程度二者之间没有联系。
根据《公安部交通事故处理程序的规定》，公安机关做出事故认定书应当根据该规定第45条，当事人的行为对发生交通事故所起的作用以及过错严重是确定当事人责任的标准。申请人离开事故现场，是严重的过错，但没有导致作出事故认定书的公安部门查证交通事故，包括对方当事人在事故中的过错，和受害人过错的相关证据收集。同时可以印证的是受害人的过错与申请人离开现场之间没有因果关系，申请人认为，受害人在机动车道内玩耍、通行未有监护人带领，在形成交通事故中起主要作用，是形成事故的主要原因，过错的严重程度与申请人的相当，参照《北京市道路交通事故当事人责任确定标准（试行）》8.1.4条同为严重过错行为（a类行为），确定双方为同等责任。
三、 交通事故处理程序有误。依据公安部《交通事故处理程序规定》第26条，交通警察调查事故现场时应当全面及时收集有关证据，而经申请人了解公安机关并未搜集发生交通事故时的现场监控录像。同时公安机关交通管理部门对事故车辆在检验、鉴定完成后五日内未通知当事人领取事故车辆和机动车行驶证，致使申请人无法及时对鉴定文书******号做出与肇事车辆比对核实，致使从程序上影响了对鉴定文书自收到三日内提出重新鉴定申请的权利的行使（《交通事故处理程序规定》第44条）。对事故车辆的检验报告申请人至今未收到。事故认定书未按规定程序送达。《交通事故处理程序规定》第46条，事故认定书应当分别送达当事人，***号交通事故认定书未送达本人。
交通事故自述书范文第6篇
摘要：解读《通往阴雨山的路》的文本形式与叙事结构，需要读者能动地在头脑当中形成一个立体的、多视角的叙事脉络框架。惟有如此，才能真正体味作者在这部书中所采用的，融合诸如口述神话、家族历史、部族文化、地理观、宇宙论等多个元素为一体的，彼此映现叠加、迂回交融的叙事架构模式，进而能够跟随作者一起参与“意义构建”的过程。
关键词：N.思科特.莫马戴 《通往阴雨山的路》 三分叙事结构 意义构建
作者简介：王玖炜(1971― )，男，汉族，河南南阳人。东南大学语言学硕士。现为河南中医学院外语学院教师。研究方向：外国语言学及应用语言学、英美文学。
北美印第安人的现实观（或者时空观），在传统上一般认为是典型的“四分”结构模式。诸如“四方”、“四季”是他们描述时空概念的基本模式，这种模式渗透到部族的神话与传说、社会经济与政治结构、宗教祭祀仪式乃至生活的各个层面。而在《通往阴雨山的路》这本书中，作者按照克尔瓦部族“迁徙、壮大到衰落”的旅程的阶段性进程，采用了“三分”叙事结构，每一部分又由二十四个小节组成。这似乎表明N.思科特.莫马戴刻意忽略了印第安人传统的时空描述方式，更为重要的一点是，作者对该书主体部分的二十四个小节给予“三分”结构的叙事方式，其最重要的意图，可能是出于对从语言形式与措辞方面的考虑。下面我们循着作者的叙事脉络以及作者贯穿始终的情感轨迹，体味该书的叙事结构与形式，进而“走进”故事中积极参与文本“意义”创造的过程，随同作者一起体验感受“雨山之旅程”。全方位进行文本“剖析”需要的是“立体纵深”的阅读方式，正如琼.亨里在其文章《探询雨山之路》中阐述的，我们不仅要“横向”（意即“线性地”、“按照时间顺序地”）地阅读本书，而且更要“纵向”地、全方位地通过文本解读、探究书中三分叙事结构的各个小节之间的关联，进而随同作者参与“意义创造”的过程。
三种叙事模式
1.口述神话与传说
该书第一部分的每个小节或许可以用“泛人类”来概括，尤其是该部分以克尔瓦部族历史为主题，通过口述“故事”的方式来来诠释带有普遍适用性的人类经验感受。克尔瓦人的历史是一个不断演绎推进的过程：由一个从一段“空心园木爬出来的”民族古老神话到史诗般旅程及至湮没于茫茫大草原的克尔瓦人的“雨山”墓地，把一个部族每个阶段的历史浓缩在诗歌语言当中：“从第一个字词衍生出第二个字词，第二个到第三个……环环相扣。你无法从第二个或者第三个字句开始来讲述故事, 因为故事的讲述是一个累加渐进的过程。” 这一内在原理可以很好地解释作者在《通往阴雨山的路》中，以时空叙事方式来处理故事开端，而后随着时间以及生活的演化推进，整个故事是由一系列的“同轴循环”架构而成，最后以“人”的本质存在属性来确认克尔瓦族裔身份认同而结束。这些反映克尔瓦部族传统的故事体现着部落智慧代代传承的事实，同时随着克尔瓦人生活频繁地被“超自然”力量所干扰，作者叙事风格蕴涵着浓厚的“神话”色彩。而且诸如“这就是当时的情形......”、“这就是为什么......” 这样的语言应用给人以“权威可信”的叙事格调。采用“第二人称”的叙事视角把读者带入了故事的体验当中。书中的故事可以归类为三个大的范畴：1）解释性：涉及族群起源、语言产生（第二章），善待狗（第三章），有关克尔瓦人与太阳的关系以及神圣的Tai-me祭祀舞蹈（第四章第十部分）; 2）劝诫性：一系列意在警示不明智的情感和行为的危害性的故事（第十一、十四、十七、二十章）; 3）示范性：通过故事演示智胜敌人的方略（第十二、十三章），关于对于社会秩序的威胁（第十三、十四章），杰出英雄人物形象的特质（第二十一章）。
2. 历史与文化
早期的印第安人通过“讲故事”来交流和传递历史与文化，并辅以图画来记载重大的历史事件。随着17世纪大量移民的涌入，一些部族开始学习书写文字来与殖民者进行交流。及至18世纪，文字对于印第安民族来说已成为一种生存手段，也只有通过书写才能使土著文化和历史得以延续。而对于接受过美国正规高等教育的印第安作家来说，发掘并保存土著文化、寻求身份认同成了自觉的历史使命。他们往往采用“主流文学”的形式，效仿这个民族特有的“讲故事”的风格的叙事模式来拯救正在消失的部族文化。本书对于克尔瓦部族历史“经验”第二种叙事模式主要通过一些标志重大历史事件年代、地名、人名的“标签”向读者传递具体历史与文化信息。比如作者惯用“在1848-1849年冬天……大约在科罗拉多的Bent’s Fork村庄附近”；“在1874年秋天，向埃斯塔卡多平原行进的路途中”；或者“在1843年的太阳舞祭祀期间” 。如琼.亨里评述到：“所有这些向读者传递的信息都得自对这个部族风俗习惯、社会结构框架、以及宗教仪式的研究，并进而形成族群身份的确认和定位。”
同时这种叙事模式也带有其特定的语言特色，叙事想象与历史事件结合，通过语言措辞的客观性叙述事实，而非为替这个族群直言辩解；借鉴口述神话叙事策略，诸如 “曾经有这样一个习俗……”，“按照古老的习俗……”，“传统上一般认为是这样的……”等表达方式的大量使用。民族、种族和族群都是“广泛地联系着文化、祖先、集体记忆、历史和语言等因素……而这种想象、记忆以及口语叙事等流动式语言表现风格在美国原住民文学中所发挥的作用，被视为创造及丰富美国原住民文学特色的主因之一”。
3．叙事想象、个人经历与反思
本书第三种叙事模式，侧重个人想象与集体记忆、加以对部族家庭成员生动的刻画描写，在追溯其种族历史的三个阶段――产生、发展、衰落时，作者把个人心理体验和血缘记忆糅合其中，表达出一种复杂的心情，既有怀旧，又有归属，更有骄傲，期间还夹杂着些许失落感和淡淡的忧伤。既表现出作者视觉的准确性，又展示了丰富的想象力，令读者不由自主地对作者对自然、人、以及那片土地深沉的眷恋与亲近感打动。“雨山之路其实更象一部‘思想史’是人探询自我的一部思想史，它悠久而本质地‘存在’是以语言为媒介的。”
作者把克尔瓦部族精神世界、历史、以及自然界之间的关系通过个人切身体验与深沉思考密切关联起来，运用比如“我一直行走在山涧草地上”、再如“有一次我随同父亲和祖母一起去看那神圣的Tai-me人偶……”。这种叙事模式通过“我看到……”、“我听到……”等句式体现其“感官性”；藉由“我想…….”、“我记得……”体现其“反思性”。 思科特.莫马戴在其文集中如此强调语言的强大魔力“我们都是由语言构成的人，我们的基本存在离不开语言这一介质，语言是我们赖以思考、梦想和行动的基本元素。”知识通过语言媒介传递出来，同时也赋予人以强大力量来探究自身，认识世界。比如作者关于“此刻我领悟到了土地的真正意义所在”；“我懂得了关于‘蜘蛛’的传说”；“在脑海里我能够清晰地看到那个人，就仿佛活生生地站在那里一样”等的句式运用。超越语言界限与形式，以主流文学的形式，借助想象与反思，用独特的语言形式描述和重构出北美印第安人文化身份属性。
一、叙事模式的相互关联与融合
体味《通往阴雨山的路》的真谛，除了要全方位、多视角进行纵身阅读之外，需要特别关注的是随着故事叙述的延伸递进，各部分叙事模式的界限渐趋模糊，进而交替出现、相互依存。个人经历叙述再次向神话传说跳转，个人的经历与反思则承担起了诠释传统口述故事的教化与启示功能与意义。
1.叙事内容的映现与叠加
在该书的多个章节有关有关于历史文化元素的描述同时也预示、蕴涵着作者将要在后面的个人经历与心路历程的叙事框架中要表达的元素，激发作者的丰富的想象，唤起对历史的文化元素的反思与深层剖析。比如在第十五章节，作者采用上文提到的第二种叙事框架从历史文化视角描述印第安画家乔治.凯特林的有关克尔瓦部落文化的绘画作品，预示着在第三个叙事框架中面对一幅部落首领（Chief Kotsatoah） 的画像作者个人充满想象力的反思；在第二十章节中，作者同样采用历史文化的叙事视角描述克尔瓦人牺牲一匹良马来抵御“天花”的历史事件，进而在第三个叙事框架中“回应性”地对这一事件及其动机进行想象与思考；而在地二十二章节中，同样是有关“马”的叙述，历史叙事与个人反思叠加映现，道出如同野牛一样，马在克尔瓦部落生活中演化成了一个符号，是“力量”与“文化身份”的象征符号。
2.叙事模式的交替与融合
在第二十一、二十二章节中重点讲述前面提到的人物，即作者的父亲（Mammedaty）。在这里神话与传说和个人想象与反思融合交替显得犹为突出，充分体现了作者把个人记忆与部落传说通过具体的历史事件与人物命运连接起来，从而阐释确认克尔瓦身份认同与归属。以同样的方式，在第二十三章节中主要讲述了他的祖母（Aho），作者把神话传说与历史事件糅合在一起，详细讲述了和“Tai-me”人偶[6] 关联的超自然事件。而这种叙事模式的交替与融合恰好反映了人类在思想演化中，意义产生与意义交流过程的神秘性和复杂性；与此同时，作者在书中所刻画塑造的人物以及与人物关联的文化符号成为人类文化传承的构成元素，从个人引证推进到普遍意义的集体认同，再到为所有人分享与研究。这个长眠于阴雨山墓地的美丽女人的意义或许就在于，她存在已经超越了客观世界的历史事件与历史事实的局限，被作者抽象升华为一个民族文化遗产的象征符号；从这个意义上来讲，她将继续留驻于作者乃至读者的精神世界里。
在《通往阴雨山的路》的序言里，作者写到：“在通往阴雨山的路途中有许多的故事，许多的旅程……” 如果借用这些的历史事件错综复杂性、“旅程”的迂回曲折性来描述该书的文本结构与形式的解读过程，应该是恰如其分的。
参考文献：
[1] Berner,-Robert-L. The Way to Rainy Mountain: Structure and Language 54-60 IN Roemer-Kenneth-M. (ed.). Approaches to Teaching Momaday"s The Way to Rainy Mountain. New York : Mod. Lang. Assn. of Amer., 1988. xii, 172 pp.
[2] Joan Henley, Exploring the Ways to Rainy Mountain 47-53 IN Roemer-Kenneth-M. (ed.). Approaches to Teaching Momaday’s The Way to Rainy Mountain. New York : Mod. Lang. Assn. of Amer,1988.xii,172 pp.
[3] N. Scott Momaday, The Way to Rainy Mountain (1969), Amazon books.
[4] N. Scott Momaday, The Man Made of Words: Essays, Stories, Passages. Copy: 9780312187422,Seller: A1Books, WESTHAM EAST SUSSE。
交通事故自述书范文第7篇
【关键词】听读；复述；创编
阅读对孩子的成长是全方位了，一所飘着浓郁的书香气息的幼儿园，老师会更有素养，孩子们更有灵气，孩子们在老师的引导下，在家长的陪伴下，慢慢爱上阅读，会慢慢与书为伴，与书为友。幼儿园的这种书香气，感染着每一位教师，在读经典图书中，穿越了时空，从文本中吸取大师的智慧，与大师对话。
作为老师，我从未间断过与孩子们共同阅读的信念。也深深思考着，如何在班级开展阅读活动？首先要明确一个概念，什么叫阅读？翻开《汉语词典》，里面写到：看书、报并领会其内容；在《中国大百科全书》里则是这样注释的：从书面材料中获取信息的过程。由此可见，阅读并不意味着只认识几个字，还要了解字与字彼此结合后的意义，从而完成人与书的交流。至此，阅读的概念在我心里变得清晰起来，任何看似复杂的事情简单化后，执行起来就会更容易，所以，我把班级的阅读活动定位在四个层面上，分别是：听读、复述、创编和分享。以上四个层面由浅入深、由被动到主动，层层深入又环环相扣。具体执行如下：
一、听读
这个做法很简单，每拿到一个优美的绘本故事，我不急着去给孩子们指指点点，认字学句；更不急着发到他们的手里。而是，放上一段轻柔优美的音乐，让孩子们选择最舒服的姿势，然后我再娓娓道来，每当这时候，我和孩子们都会陶醉其中。而且听读的魔力远远不止这些，每次短短的听读活动结束后，许多孩子会恋恋不舍地问我：“老师，怎么还不发这本书？”从迫切的语气里，我听出了想读书的愿望，这正是我想要的。虽然听读活动的时间不长，但是教师要做到声情并茂，读出意境，并配有神韵，还要通过语气动作表达出一些重点词句的意义，这样老师的读才有价值，孩子的听才有领悟。
二、复述
在有了听读的基础后，复述便顺水推舟而来。在复述过程中，我最常用的是提问的方法：抛出一个问题，让幼儿发挥想象去设想答案；或是拿出书中一幅图画，让幼儿尽情描述，然后，再说出书中的句子，以此让幼儿体会书面语言的准确和优美。在这样轻松愉悦的讲述中，认字学句的问题轻松解决了，同时还培养了孩子们的语言表达和概括能力，促进了幼儿思维能力的发展。
三、创编
《刚要》中指出，语言能力是在运用的过程中发展起来的，发展幼儿语言的关键期是创设一个能使他想说、敢说、喜欢说、有机会说并得到积极应答的环境。所以，在引导幼儿进行创编的活动中，我比较喜欢提出种种假设条件，让幼儿按照故事原有的线索，从其他角度去假设故事发展的情景，只要按假O条件合乎情理地编排故事或情节，我都会毫不吝啬的给予肯定。同时，会让幼儿回家后把自己的创编讲述出来，家长帮忙记录，这样一个故事就衍生出了几个甚至几十个不同的故事。当孩子们再次兴致勃勃的讲述自己的故事时，宛如小作家般自信。
四、分享
分享的目的是对前面三步学习的整合，分享活动的形式很多样，可以是表演故事；可以是扮演讲故事的人来讲自己创编的故事；还可以是针对故事中某个自己喜欢或者讨厌的人物说出自己的想法；能力更强的孩子还会把自己想象成故事中的人物和其他角色互动。分享活动通过老师与幼儿、幼儿与幼儿之间的交互作用，帮助幼儿从依赖阅读走向独立阅读。
以上是我在班级教学中总结出的几点做法，有人说，幼儿教师要只问耕耘不问收获，是这样的，因为，孩子的点滴进步会在你意想不到的时候迸发出来。当我从来不为图书区没人去而烦恼的时候；当有孩子拿着书问我这个是什么字的时候；当害羞胆怯的孩子会兴奋的讲着自己的故事的时候；当有孩子指着主题墙上的字念念有词的时候；当有家长告诉我孩子回家就要讲故事、读书给他听的时候，我欣喜――我心中的目标实现了。
几年来，我们一直在书香中沉静我们的心灵，在拜读经典大师作品中，得到了心灵的净化、人格的升华，让书成为我们一生的朋友，我们坚持着，也在实践者，在收获的同时，我们增强了无限信心，我们要把书香文化传递给每个孩子，让身处其中的每个人，都成为书香文化的受益者。
参考文献：
交通事故自述书范文第8篇
“沙发书屋”营造阅读环境
阅读环境的创设，应该以“亲和、舒适、愉悦”为基本方向，因为在这样的环境中，孩子才容易产生愉快、积极的情感体验。
不妨在家中开辟一个“沙发书屋”，在里面摆放一些诸如小沙发、小靠垫和可爱的长毛绒玩具之类的东西，孩子可以抱着长毛绒玩具靠在沙发靠垫上舒服、惬意、自由地享受阅读的乐趣。
“沙发书屋”里的图书除了现成买的，还可以是和孩子一起动手，用废旧图书自己剪贴制作的，“自己”的图书往往更能激发孩子的阅读兴趣。
“小话剧”帮助理解阅读内容
不妨在固定的周期，比如每月一次，将孩子在这个月内、在阅读中发现的有趣故事等通过情景表演、讲故事等形式再现出来，家长可以当观众，也可以配合孩子共同参与表演，共同制作一些道具。通过这样的形式，孩子可以无拘无束地表演，大胆响亮地表达。
规模扩大一点的话，还可以邀请其他同龄孩子的家庭一起表演，通过评选“今日故事大王”等活动，激发孩子们的兴趣。这也不失为一种亲子交流的好机会。
探索多样的阅读方式
你家里的阅读方式还是大人拿着图画书读故事，孩子跟着听故事吗？那就有点陈旧和被动了！要想调动孩子的积极性，达到好的效果，需要多动动脑筋，首先调动起自己的积极性！
设疑式――猜一猜
阅读前，可以先提几个问题，让孩子带着寻求答案的心理，调动他动脑筋。比如故事书《谁能找到大皮球》，你可以请孩子先猜一猜：“小猴为什么能找到大皮球，而小猪小熊却找不到？”孩子提出自己的看法后，你不置可否，让他自己慢慢从书上找到答案。
有的故事则可以在讲述中设置悬念，讲着讲着，到紧要关头，突然来个刹车――接下来会怎样呢？你猜猜看！这时，孩子往往是急不可待地要进行下去了！
交流式――聊一聊
孩子的情绪极易受他人的感染。所以，如果成人与孩子，孩子与小伙伴间经常交流自己所看的书，比单方面看书的效果要扩大好几倍！
平时，多跟孩子讨论讨论所看书的情节，以平等的口吻跟他交流交流你们各自的体会、感受，并多给孩子提供提问的机会，这些无疑会大大加深他对读物的理解，进一步启迪思维，积累语言，激发兴趣。
诵读式――背一背
除了增强理解以外，为孩子选择一些好的儿歌或简单的诗歌进行诵读，也是培养孩子对中国文字和诗的意境整体理解能力的一种好方法。
根据幼儿的年龄特点，你可以选一些节奏、韵律灵活自由，语言优美，富有意境的唐诗，让幼儿听赏诵读，还可以鼓励孩子用文字或图画的方式记录下自己所喜欢的古诗，供日后回味。
操作式――做一做
一本书看完以后，还可以进行一些后续的“拓展活动”：
排图：看完书后，根据所看书的故事情节，给孩子提供一套打乱顺序的图片，鼓励孩子在看懂每幅图意的基础上，根据故事内在的逻辑和自己的理解分析，将图片按序排列，并清楚地讲述出来。