国外语言教育现状

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国外语言教育现状范文第1篇

关键词： 国外 目的语文化教学 国内大学外语教学

跨文化交际能力的培养已成为国际、国内外语教学的最终目标，而国内外跨文化交际研究专家也都普遍认为跨文化交际能力应包含目的语语言能力与目的语文化能力，二者缺一不可。2007年，国内最新颁布的《大学英语课程教学要求》［1］在“教学性质与目标”中也明确把跨文化交际列为教学目标与内容之一。然而，作为一线的高校英语教师，我发现，在实际教学中，国内的高等教育层面的外语教学，尤其是非外语专业的外语教学至今依旧更加关注语言能力的教学；对目的语文化的教学似乎仍处在理论呐喊阶段，这与国外，尤其是西方国家在外语教学上一贯坚持的且国内外专家普遍认同的语言与文化教学并举的做法相去甚远。着眼于此，本文将从高等教育层面就国内外外语教学中目的语文化能力的教学现状展开分析，指出差异所在，并对原因展开探析。

一、国内外外语教学大纲对目的语文化教学的要求

从外语教学进入课堂教学起，外语教学者就声称外语教学可以促进跨文化理解，包括改善对外语族文化的积极态度，减少种族主义，同时也可以提高与目的语文化人群的有效交际能力。文化教学于目的语语言教学的重要性可以从国内外外语教学大纲的描述中窥得一斑。

在美国，1999年出台的《21世纪外语教学标准》（The Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century）就明确凸显了文化教学在外语教学中的重要性，如在五大教学内容，又称5C（Communication，Cultures，Connections，Comparisons，Communities）［2］里，有三项，即交际、文化及对比是跟文化教学直接相关的。在英国，外语课程教学要求早在1990年就对教学目标的文化教学层面作了如下描述：“洞悉所说语言国家的文化与文明；鼓励培养对外语学习及外语说话者的积极态度，及对其他文化及文明的认同态度……”［3］在中国，2007年的《大学英语课程教学要求》［1］在“教学性质与目标”中也明确把跨文化交际列为教学目标与内容之一。

可见，国外外语教学界早已意识到语言教学与文化教学的不可分割性，他们在外语教学大纲中明确加大文化教学的比重，并付诸实践就是最好的证明。与此相应，国内学者意识到文化教学的重要性并不比西方晚，只是一直未引起外语教学界的足够重视，但国内大学英语教学大纲把跨文化交际能力要求明确写入大纲也第一次从理论层面上确立了大学英语教育目的语文化教学的重要性。

二、国内外目的语文化教学现状

1.国外外语教学中的目的语文化教学现状

在上世纪70年代，作为跨文化交际学研究的发源地，美国率先出版了一批跨文化交际研究的书籍，如Larry Samovar和Richard Porter［5］合编的《跨文化交际学选读》，与此同时，美国国内的大学也纷纷开设跨文化交际学及目的语文化教学的课程。根据胡文仲（2002）［4］教授提供的一份美国上世纪70年代末到80年代初大学目的语文化教学课程的开设情况报告显示，1978年美国有200所大学开设目的语文化教学课程，到1983年大约有275所大学在开设此课程，6年内，该课程的开设增长了37.5%，同时选修该课程的学生人数也增加了，更多的学校表示将开设此课程。在教学内容的安排上，内容也相当广泛，主要涉及“文化差异及其对交际的影响；不同民族和不同文化之间的共同点和差异；语言及文化，双语教育及翻译问题；非言语交际；民族、种族和亚文化”等。30年前，美国高校目的语文化教学工作的实施已是如此兴盛，经过几十年的教学实践，如今美国等西方国家的外语教学者及学习者已充分意识到语言教学与文化教学的不可分割性。

在欧洲，目的语文化教学及跨文化交际学等相关课程的开设相比美国发展得稍晚些，不过当时英国学者对跨文化交际及目的语文化教学的重要性的研究还是给予了很大的重视。如英国人类学家Maninowski的《文化论》，Raymond Williams的《关键词：有关社会与文化的词汇》，以及Jenny Thomas的《跨文化语用失误》对跨文化交际和具体的跨文化语用研究中的文化因素的重要性作了深入的探究。这也为20世纪九十年代英国把目的语文化教学写入外语教学大纲奠定了基础。此外，从上世纪60年代开始，在俄语作为外语教学的领域里，前苏联的外语教学者在语言教学过程中也开始注重目的语文化知识的教学。总之，基于国情语言学，俄国人在外语教学中注重研究词语的文化内涵，兼顾文化交际及身势语等。

2.国内大学外语教学中的目的语文化教学现状

国内高校的目的语文化教学历史较短，直到20世纪80年代，国内学者才逐渐开始关注跨文化交际学及其在外语教学中的实际运用。起初，在外语教学上，国内学者多关注语言与文化的关系,国内的学术刊物上出现了不少讨论文化差异的文章，这也使外语教学者及学习者意识到外语教学与学习不能脱离目的语文化。随后，外语专业的外语教学中对文化知识的教学作出了规定。20世纪80年代中叶，国内很多高校的外语专业相继开设了跨文化交际及目的语文化教学课程，如北京外国语大学、哈尔滨工业大学、福建师范大学等。与此同时，国内学者也相继出版、引进、出版、发表了相关书籍、论文探讨文化与语言教学的关系。

但有一点不容忽视，就在目的语文化教学要求被陆续写入外语专业及普通大外英语教学大纲的时候，国内目的语文化教学真正展开的依然局限于专业外语教学层面。作为非专业外语的外语教学依旧主要关注语言知识及技能的培训，而目的语文化的教学仍然滞后于语言教学，而这显然是错误的，因为，目前每年毕业的非专业外语学生有相当一部分会在未来的工作中参与跨文化交际活动，外语教学中目的语文化教学的缺失必然会影响成功的交际。

三、原因分析

通过上述分析，可以发现国内的外语教学，尤其是大学外语教学对目的语文化教学重视依然不够，这与国外的外语教学注重语言与文化的不可分割性还有较大差距，究其原因，我认为主要有如下几点。

其一，国内大学外语教学改革严重滞后于专业的外语教学改革。我认为这是导致非外语专业目的语文化教学缺失的最根本原因，很多教师虽意识到目的语文化教学的重要性，但他们多觉得这是专业外语教学应该考虑的事，而实际上非外语专业学生，作为就业的主力军，从事跨文化交际活动的机会越来越多。

其二，大学外语教学缺乏明确的目的语文化教学大纲，这使得教师的外语教学缺乏依据及指导性。目的语文化教学在不同阶段应该有不同的要求，低阶段有低要求，语言能力越强，文化能力要求也应该越高，而不能“一刀切”，误认为非外语专业学生就无需学文化知识。

其三，外语教师缺乏目的语文化教学意识，依旧认为外语教学应该注重语言能力及相关技能的培训，认为帮助学生考等级证书才是教学重点，而未把培养学生的跨文化交际能力放在首位。

其四，学生对目的语文化的学习缺乏主动性及积极性。有很大一部分非专业外语学生把考级作为学习外语的主要目的，而试题中文化知识分值较低，所以学生对文化知识学习没有积极性，忽视了跨文化交际能力才是外语学习的最终目的。

四、结语

国内外外语教学专家普遍认为语言教学与文化教学应该是个统一的整体，不可分割。国外很多国家的外语教学已切实把该理论付诸实践，并取得了很大的理论与实践成果；而国内的外语教学界，尤其是大学外语教学对目的语文化教学多半还处在理论呐喊阶段，付诸实践的高校较少。因此，大学外语教学的改革势在必行，应该细化教学实践环节目的语文化知识的教学层级要求，因为虽然相关外语教学大纲已把跨文化能力的培养列入大纲要求，但对目的语文化知识学习的等级要求并未提出明确要求，这也直接导致教师无法明确贯彻、实行大纲要求。此外，加大教师的自身目的语文化知识的学习及意识的培养也尤为重要。

参考文献：

［1］教育部高等教育司.大学英语课程教学要求（试行）［Z］.北京：清华大学出版社，2004：7-9.

［2］National Standards in Foreign Language Education Project（1999）［Z］.In Schulz，Renate A.The Challenge of Assessing Cultural Understanding in the Context of Foreign Language Instruction.Foreign Language Annals，2007，（40）：9-25.

［3］The National Curriculum for England and Wales［Z］.In Byram，M.and Fleming，M.（1998）.Language Learning in Intercultural Perspective：Approach Through Drama and Ethnography.Cambridge，UK：Cambridge University Press，1990：245.

国外语言教育现状范文第2篇

关键词：浸入式；教学法；词汇教学；英语

当前，我们国家的官方语言为汉语。同时，为了与国际接轨，现在各大中小学均开展了英语教学。但是，由于学习外语的时间起步较晚，而且只是在近几年才在小学低年级段开展了英语教学。

所以国内英语教学，特别是词汇教学一直存在着很大的问题，值得我们去探究国外的浸入式教学法。

一、加拿大浸入式教学引领第二语言教学的变革

加拿大是一个多民族、多文化的移民国家。语言在加拿大一直是一个敏感的社会和政治问题。在复杂的多语种背景下，官方语言英语和法语的学习在学校教学中面临严峻的挑战。20世纪60年代，加拿大法语区开创了一种全新的第二语言教学模式――浸入式教学法（Immersion），被称为“第二语言学习和教学发展中的一次革命”。

浸入式是指用第二语言作为教学语言的教学模式。即儿童在校（园）的全部或一半时间内，被“浸泡”在第二语言环境中，教师只用第二语言面对学生，不但用第二语言教授第二语言，而且用第二语言讲授部分学科课程。第二语言在教学中不仅是教学内容，也是教学媒介。浸入式教学突破了传统外语教学的孤立性，与其他学科知识教学相结合，不仅拓宽了外语教学内容的广度和深度，也使外语教学真正达到学用结合，提高了外语教学的有效性。

二、中国外语教学现状

英语是国际社会的通用语言。随着对外开放和国际交流的不断深入，我国英语学习的热潮不断迭起，且逐渐呈低龄化趋势。我国外语教学面临着严峻的挑战就是如何提高外语教学的有效性。

三、浸入式教学对词汇教学的意义

词汇是语言的基础。正如词汇之于语言的意义，词汇教学在我国外语教学中一直占有举足轻重的地位。教师和学生往往在词汇教学上花费大量的时间和精力进行抄写、背诵、听写等练习。枯燥的词汇记忆不仅耗时耗力，更打击了学生对外语学习的兴趣，从

而望而生畏、裹足不前。

如何攻克词汇教学的难关？浸入式教学的实践证明了学习外语需要语言产生的“土壤”，而外语词汇的学习亦离不开“土壤”的供给。浸入式的教学原理不是“立竿见影”，而是“水到渠成”。与传统的教学方法相比，浸入式更重视激发学生的潜意识，充分利用暗示手段，使学生在放松的氛围中不知不觉地接受语言信息、潜移默化地习得语言知识。当潜意识的累计达到一定的程度，便自然而然地完成了从量到质的飞跃。

四、培植浸入式词汇学习的“土壤”

英语教师由于汉语语言的大环境无法提供英语学习者可以浸入的“土壤”，这就要求英语教师在英语教学中充分利用多元化的教学资源、巧妙设计多样化的教学形式，为学生创造出有助于其英语词汇学习能够“浸入”的肥沃“土壤”。

1.自然拼读法

学生学习外语词汇往往是从音到义。利用自然拼读法的语音优势，学生可以轻松地攻克陌生词汇的读音障碍，再辅以视频或图片的情景再现，词汇的意义也就不言而喻了。

2.图示直观法

对于学生来说，具体形象的东西比抽象的东西更容易记忆。在外语词汇教学中，教师除了应尽可能多地利用实物、图片、动作等直观方法教学，也应注意创设真实的外语环境。教师可从学生生活和学习的周边词汇出发，有意识地进行外语词汇的渗透，让学生能浸入在可运用的外语词汇环境中，在不知不觉中习得这些日常外语词汇。此外，一些抽象的外语词汇也可通过图示更直观地被学生所接受。学生通过直观的图片认识这一类词汇，当累积到一定数量时，学生的脑海中便出现了对形容词最高级变化的一个模糊概念。此时，教师再加以引导，总结规律。学生依靠自身相关词汇的累积，再以规则相辅助，便实现了举一反三、触类旁通。

3.体验实践法

在加拿大，学生的学习通常都离不开活动。教师可能只花10分钟的时间讲解知识，却留给学生两节课（80分钟）的时间去动手体验。实践的过程即学习的过程。加拿大幼儿园的法语沉浸式班级中正在学习法语数量词，他们的学习地点不是教室，而是走廊。教师将纸飞机掷出，然后示范学生跨步去捡回飞机，并在此过程中用法语清晰地数出步数，记录谁掷得最远。

4.阅读拓展法

书籍是人类最好的老师，拓展词汇最高效的途径亦是阅读。

在加拿大，学生在校时间只有6.5个小时，但在这6.5小时中，教师至少会留出半小时给学生进行阅读。阅读的形式多样，也许是去图书馆席地而坐静静地阅读，也许是在教室里和同桌一起阅读讨论，也许是到低年级的教室进行阅读。国内缺乏的不只是丰富的英语原版书籍，更缺乏对学生阅读意识的重视、阅读习惯的培养和阅读能力的发展。

5.课程综合法

国内的英语教学更多的是为教而教，学生为学而学。当学生一旦走出英语课堂，其英语便失去了赖以生存的“土壤”，进而失去其存在的价值，进入遗忘进程。国外的浸入式教学之所以成功，便是因为其外语学习一直扎根在外语环境的“土壤”中，与其他课程紧密结合。在连续、反复的运用中，即使词汇再偏再难，学生也不会遗忘。因此，教师应尽可能将英语教学与其他课程内容相

结合。

加拿大浸入式教学的成功，为我国英语教学提供了可靠的借鉴。教师应重视学习浸入式教学的先进理念，针对中国国情有选择地学习借鉴、大胆地改革创新，提高我国英语教学的有效性。

参考文献：

[1]强海燕，赵琳.加拿大第二语言沉浸式教学及其在我国的借鉴[J].比较教育研究，2000（4）.

[2]刘春花.大学“英语浸入式教学”探析[J].当代教育论坛，2005（8）.

国外语言教育现状范文第3篇

[关键词] CBI；理念；教学模式

[基金项目] 本论文是2014年河南科技学院校级教改项目《高考英语改革与大学英语专业教学衔接的策略研究》的阶段性研究成果。

【中图分类号】 G63 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2014）07-193-2

一、引言

当今世界语言人口继续以惊人的速度增长，这是全球变化的趋势。学习一门新的语言成为缩小地域间差异的重要途径。因此，更为有效的外语教学法需要被开发出来以满足本地外语学习者的需求。传统的外语教学方法过分强调语言的形式，把目标语和其富含的实质内容分隔开来。以内容为依托的教学法（content-based instruction，简称CBI）整合了语言、内容和学习者认知能力的发展，在20世纪80年代被广泛应用于西方国家的语言教学中。CBI教学理念起源于20世纪60年代加拿大蒙特利尔的“沉浸式”实验班，是将语言技能教学基于某个学科教学或者基于某种主题教学来进行的一种理念。教师把目标语作为工具或媒介来探索知识，这种教学理念被认为是发展语言能力更为自然的一种方式，类似于儿童最初学习母语的方式。CBI鼓励学生从第一节课开始就通过使用语言来学习一门新的语言。它的理念是使学生成为独立的学习者，并培养其在课外继续学习的能力。CBI不仅为语言学习提供了的认知基础，也为语言交际提供了所需的动机基础。

二、CBI教学理念介绍

二语习得研究的输入假说是CBI的一个重要的理论来源。Krashen S.D.（1985）提出了语言习得理论的五个假说，其中之一就是有意义的输入假说（Input Hypothesis）。Krashen认为，只有当学习者接触到“可理解的语言输入”（comprehensive input），即略高于学习者现有语言水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对语言形式的理解时，才能产生习得。这种思想促成了CBI教学理念的产生。作为一种外语教学理念，CBI的基本原则是将外语作为学习各种学科内容的媒介（medium），使学科内容成为语言学习的源泉，语言能力的获得则是理解这些学科信息及内容的“副产品”。

Widdowson在20世纪60年代首先提出了语言教学和学科教学可以完全结合起来，英语习得的过程可以通过其他学科作为媒介。20世纪80年代以来，CBI教学模式呈多形态多规模发展起来。Met（1998）把以内容为依托的教学方法描述为一个连续体。沿着这个连续体，最左边是内容驱动的语言程序，如完全和部分沉浸法，最右边是语言驱动内容的程序，包括基于主题单元的课程或利用内容进行操练的语言课。传统的外语教学法将重点放在语法和语篇能力上，即语言的用法和形式上；CBI理念将重点放在语言的使用上，强调学习有关内容而不是学习有关语言。Krashen也强调第二语言习得的成功取决于意义（meaning）而不是形式（form）。在国内，王士先在1994年率先向国人介绍了CBI的基本概念及原始模式，从理论上探讨CBI在中国外语教学中应用的可能性。蔡坚（2002）从CBI教学模式为第二语言教学模式提供了理论支持和实践策略这一点谈了他的看法。俞理明&韩建侠（2003），戴庆宁&吕晔（2004），和袁平华（2006）对国外CBI语言教学作了比较全面深刻的理论探讨。近年来，社会及国家对外语教学提出了培养学习者外语综合应用能力和培养复合型外语人才的要求。CBI顺应了这种要求，它可以帮助学习者从学习环境中抓住有意义的互动机会，有效地将语言的形式、功能和意义结合在一起。CBI作为大学英语教学改革的一种新思路，在英语课堂中将被广泛使用。它拥有以下三个优点，（1）课堂教学围绕有关主题或学科内容，而不是传统的语言形式或规则系统等，学生通过对特定主题的学习获得语言交际能力。（2）为学习者在课堂上进行有意义的，映射其文化知识的活动提供了良好的环境。（3）在可掌控的大量的听、说、读、写中提高了学习者的思维能力。在这种教学模式下，语言课程将摆脱单纯将语言形式作为教学基本内容的现状，通过语言所承载的内容，即知识的学习带动语言能力的提高。

CBI是一种教学理念而不是具体的教学方法，它没有统一的模式。一些最常见的模式，被越来越多的外语教育工作者在全球范围内应用，包括课程模式，辅助课程，基于主题和地区研究模块，特殊用途的语言（LSP），学科教学，跨学科外语教学（FLAC）。

三、基于CBI教学理念的常见教学模式

（一）主题模式

主题教学模式由于操作简单，对学生语言水平要求相对较低并能有效地利用多媒体、网络技术所带来的优势，为我国的大学英语课堂教学改革提供了一种新的思路。主题模式的教学材料选自目标语原创的各类主题、话题，如一个国家的经济、政治、家庭、食物、音乐等。在CBI中，这些主题和话题起着核心作用。语法学习不再是教学的中心，它围绕话题并依赖于话题。教师首先把话题和学生的先验知识融合起来，由师生共同识别、分享内容和课程目标。教师针对学习者不同的学习习惯和学习传统，从视觉、听觉上多样化地呈现课程内容。鼓励学生使用恰当的技术词汇来表达主题内容，并提供书籍，信息文本，和其他与内容相关的资源，并教会学生如何使用它们。教师通过宣讲主题内容，实现语言教学的目的。CBI有利于激发学生对语言形式的思考，有利于学生把听、说、读、写四种技能自然地融合在一起。

（二）课程模式

课程模式的教学材料选自目标语的各类专业课程，难度要符合学生现有语言水平及专业的接受能力。具体来讲，课程模式由八个部分组成：教师备课、学生背景信息采集、可理解性输入、教学方法、师生互动、语言操练、教师授课、课程评价。课程模式视语言为学习专业的工具。要求学生掌握学科知识而不是语言知识，旨在通过可理解性的输入习得语言能力。课程模式适用于各类高等院校学生或预科学生，以及有科研和学术要求的群体。学生语言能力要求在中等或中等以上。课程模式主要由专业教师而不是语言教师来承担授课任务，并且对专业教师的要求极高。专业教师既要熟悉某一学科知识，具有丰富教学经验，又要能熟练运用目标语进行可理解性讲授，借助上下文、图表等语言技能，使学生理解、掌握学科知识。课程模式的评估是一个持续的过程，包括形成性和总结性，可以是正式的或非正式的措施。评估包括课堂观察、教师测验、学生自我评价、同行评价等。

（三）辅助模式

CBI为自然地习得语言提供了理想的环境，因为它为真实地、有目的地运用由研究主题内容所产生的目的语提供了无数的实践机会。如果学生目标语水平相对较低，学校可加开一门辅助的语言课帮助学生理解并跟上专业课教学。专业课和语言课分别由专业教师和语言教师上课。语言课作为专业课的辅助课程，即为辅助模式。辅助模式强调学生学习专业内容的同时还要发展语言技能，把专业内容学习和语言学习置于同等重要的地位。由于辅助模式涉及专业和语言两类教师，在实际运行过程中团队设计和团队合作显得尤其重要。两门课的教学大纲要经过相互协商。语言课应以专业课为出发点来安排教学内容和教学进度[8]。辅助课程模式鼓励学生用新的语言来完成任务，能激发学生的学习兴趣，真正提高学生自信心。

四、结语

2007年，教育部颁布了《大学英语课程教学要求》，该要求明确规定：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”以该课程要求为参照，大学英语课程不应当只是一门语言基础课程，它也是一门拓展学生知识面，让学生了解不同文化，从而提高人文素养的素质教育课程。目前，定位于基础课程的传统大学英语课程已经难以进一步拓宽学生的思维眼界，大学英语教学改革进入一个新的历史阶段，即从教学模式的改革走向教学内容的改革。很多高校按照大学英语改革的要求，引进了许多国外新的教学理念进行了课程改革。在课程开设的同时，问题也随之而来。

人类行为的复杂性决定了每一堂语言课的设计，每一个语言项目的规划都要基于语言和语言学习的环境。没有一种单一的学习理论或教学方法能适用于所有学习者。因此，我们在借鉴国外的外语教学理论的同时要注意结合中国的外语教学现状，尤其是要进行教学实验加以验证。比如说，在CBI教学理念中，虽说教师设计的任务要以内容为焦点，为学生创造深入研究、在“做”中学习语言的机会，但是为了适应中国外语学习者的学习习惯和传统，无论任务活动是控制型或交际型，都需要增加为了交际目的而进行的单词和语法规则的讲解环节。对于各种各样的外语教学理论，我们不能照单全收，必须进行科学地甄别和分析。中国拥有世界上最多的外语学习者，任何一种外语教学方法，如果不在这个大试验场来接受检验，都不可能是全面的、科学的。只有建立在坚实的调查研究和实验基础上的外语教学理论，才有真正的说服力和生命力，才能指导我们在正确的道路上进行外语教学改革。

参考文献：

[1]Krashen S D. The Input Hypothesis： Issues and Implications [M]. New York：Longman，1985.

[2]Genesee， F. Learning through Two Languages： Studies of Immersion and Bilingual Education[M]. Rowly， MA： Newsbury House Publisher，1987.

[3]高璐璐，常俊跃.英语专业基础阶段内容依托教学对学生英语书面表达能力发展的影响分析[J].中国外语，2013，（1）：54-59.

[4]徐婧.国内外CBI教学法研究综述[J].剑南文学，2012，（7）：295-296.

[5]顾飞荣，嵇胜美.近15年国内CBI外语教学研究述评[J].韶关学院学报，2009，（11）：133-136.

[6]曹佩升.大学英语CBI主题教学模式有效性的实验研究[J].外语电化教学，2012，（5）：51-54.

[7]戴庆宁，吕晔.CBI教学理念及其教学模式[J].国外外语教学， 2004，（4）：16-20.

[8]蔡文君.关于具有中国特色的CBI语言教学模式[J].职教论坛， 2012，（35）：32-34.

[9]黄芳.以培养卓越工程人才为核心的大学英语教学改革探索

国外语言教育现状范文第4篇

关键词：英语教育；跨文化能力培养；本族文化传播

一外语学科跨文化研究发展回顾

跨文化研究起始于“二战”期间。随着战后联合国的成立，多个国际性机构应运而生，如WHO、WTO、世界银行等，跨国跨种族国际交流与合作需要解决诸多跨文化问题，跨文化研究得以逐渐成形。美国文化人类学家EdwardT.Hall在《无声的语言》（TheSilentLanguage）中首次提出“跨文化交际”的概念，指来自两个或多个不同文化中的个人之间的交际，标志着跨文化交际学科的诞生[1]。人类学和社会学的研究成果被运用于语言教学中，语言教学和文化教学逐步相互依附。1972年和1988年美国东北外语教学会议（NECTFL）强调了文化教学对于外语教学和外语学习者的重要意义[2]（张红玲，2007:161）。外语教学界开始普遍认同了解外国文化和进行文化比较是语言教学必不可少的一部分，并从不同角度对文化教学进行探讨。此阶段把文化知识的学习作为语言学习的手段，文化教学知识依附语言教学。随着跨文化交际学在美国的兴起以及英语的世界通用语特征的出现，英语教学中的跨文化教学不再局限于英美文化传播的相关问题，研究者认识到语言教学中的跨文化教学应逐步具备对学习者不局限于某一种文化的全球性跨文化能力的培养。教学方法上Byram（1994）等人提出了一种将语言和文化相结合的“综合教学”模式3[3]。Kramsch（1998：3）认为语言表达、体现、象征文化现实，语言是一种社会实践，文化是语言教学的核心，跨文化能力教学在语言教学中逐步凸显[4]。我国跨文化研究始于上世纪80、90年代，受Hymes等人的交际能力观的影响，外语教学的目的发展为如何提高学习者的交际能力，并明确地把文化列为教学的内容。随着跨文化交际学的兴起，人们开始意识到语言教学必须和文化教学有机结合。进入二十一世纪后，随着社会学、跨文化交际学以及文化语言学等相关学科的发展，外语教学中的文化概念越来越宽泛，将多学科的研究成果包含在内。当前，伴随我国国力的强盛和文化的繁荣，在“一带一路”倡议下和打造人类命运共同体等一系列具有全球视野的宏观视角下，当前外语教学中跨文化能力教学面临着教材设计、教学策略、评价体系等方面的新问题。

二外语教学中跨文化交际能力教材设计分析

（一）跨文化能力定义的变化和发展

跨文化能力的界定可以从人类学、语言学、教育学、社会学、传播学、管理学和心理学等学科角度界定。在语言教学学者中，以下几个定义被认为更为适用。Ting-Toomey提出跨文化交际能力是交际者与来自其他成员展开有效协商，获得满意结果的能力。ChenStarosta认为跨文化能力是交际者在具体的语境中商讨意义、辨析文化身份，并有效得体地交际的能力。Kim认为，跨文化能力是交际者进行心理调整，适应新环境的内在能力。在诸多定义中，有一部分学者逐渐在原有西方跨文化理论框架中加入了本土文化的视角，从而丰富了跨文化能力的定义。如学者戴晓东和陈国明认为跨文化能力是建立跨文化联系，发展和谐互利的关系，一起成长的能力。其他一些日韩学者从东方文化的特点定义跨文化能力，认为这种能力是准确、细腻地体会他人情感，克制自我，建立和谐的人际关系的能力[5]（戴晓东2018）。当前，西方理论界主导的跨文化研究对东方文化推崇道德修养、重视情感因素的跨文化交际能力定义，往往采取回避态度。随着当今世界文化交流的变化的新局面，非西方学者在跨文化研究领域所提出的携带着特定区域文化特征的理论与方法应逐步得到重视。纵观我国外语学界长期以来对跨文化能力教学的研究，均能体现出适用于我国国情的研究论点。高一虹（2002）提出跨文化能力包括文化知识、交际技能和移情的跨越阶段，和文化差异意识、灵活性与开放性以及生产性自我认同的超越阶段[6]。张红玲（2007）提出跨文化能力是培养包容态度，掌握知识以及运用它们进行跨文化交际的能力，包括态度、知识和技能三个层面[7]。杨盈和庄恩平（2007）提出以外语教学为中心的四个层面的跨文化能力的模型[8]。上述多位学者的观点均反映出我国外语学界对跨文化能力的培养，是以全球意识、跨文化适应、知识和交际实践层面构成。全球化意识是跨文化教学的基础，跨文化适应为中间层面，而有效的交际实践是跨文化能力的最终目标。

（二）跨文化交际能力教材应具备的特点

根据国内外学者对跨文化能力的定义，相应的教材应以培养学生的全球化意识、文化包容性和跨文化适应性为目标，同时兼顾跨文化交际实践能力的培养。本文以外研社大学思辨英语系列教材为分析对象，探讨当前英语专业教材应突出哪些特征，以更利于培养学生的跨文化能力。根据我国学者高永晨（2006）所提出的跨文化交际能力框架，学生的跨文化能力学习应该包含知识、意识、思辨、态度、技能、策略六个维度[9]。因此，凸显跨文化能力的培养的教材应该涵盖上述几个方面。外研社思辨英语系列教材由孙有中主编，以思辨能力和跨文化能力为培养目标。以精读教材为例，四册教程分别以“语言文化”、“文学与人生”、“社会与个人”、“哲学与文明”为选材主题，通过每册30篇文章学习，以达到跨文化知识的学习和跨文化意识的培养。在思辨能力的培养上，该套教材在每个单元设置了跨文化反思模块，以多样化的练习引导学生进行跨文化能力的构建。其中以文化、社会现象对比类问题占较大比例。例如，对比中美校园霸凌新闻报道；对比中国和其它文化关于创世的传说故事；对比中外国家当代青年单身现象；对比中外人口迁移方面对于移居城市的选择标准，同时对比北京、巴黎和纽约的城市布局，分析发达国家对当今全球环境问题采取的帝国主义和新殖民主义思路；在语言文化对比方面，以谭恩美小说节选为引子，引导学生对好莱坞电影中的中国人形象和拉美人形象进行量化分析，进一步对比美国、加拿大多元文化政策和中国少数民族自治政策的差异。纵观该套教材跨文化反思练习的设计，以中外对比、多国对比、多元文化对比为特征，为学生提供了多元文化视角，体现出英语学习不再以英美国家文化为目标语文化，更大程度地体现了教材的去民族中心主义和英语作为通用语学习的目标。以跨文化能力培养为目标的教材设计应以英语作为通用语使用为出发点，帮助学习者逐步获取跨文化能力。

三英语作为通用语的跨文化交际能力教学

当前，我国文化发展态势决定外语教育应当从原有的以目的语国家文化学习为中心，转向以目的语为媒介，传播本国文化及了解多国文化的教学目标。以文化自信为出发点，通过英语教育达成“讲好中国故事”、“传播中国声音”的目标，同时又以目的语为工具，了解学习多元文化并培养跨文化交际能力。为实现该教学目标，英语课程的教学设计应当明确学习者的身份意识，在教学设计中突出文化对比和对话，指导学生运用目的语讲述中国文化。同时通过对比、比较发现了解他国文化，逐步培养学生的全球视野和全球能力。

（一）本土文化传播教学

本族文化在跨文化教学中属于知识维度的重要一环。长期以来，我国英语教学仅注重传播西方文化，特别是英美文化中的一些显性文化符号，如圣诞节、情人节、万圣节等。反而对本族文化的表达缺少目的语的输入和输出训练，致使中国学生在和外籍人士交流时，对其援引的中国古典哲学、文化论点竟然毫不理解，不知《论语》、《庄子》中的名句英语如何表达，更遑论《易经》中的名句英译了。殊不知，中国典籍英译早在18世纪业已开始，经历了数个世纪的发展，中国传统儒道著作在西方国家阅读广泛。近几年来，随着我国经济文化的发展，中国典籍外译工作又迎来了更加蓬勃的发展。在此背景下，英语教学亟需弥补英语教学中本土文化传播能力缺失的不足，逐渐加大本族文化传播的教学。让学生学会用英语表达自己熟悉的中国文化比用英语表达他国文化具有一定优势。通过中国文化典籍英语译本、中国国家文化概况英文版的学习，不断积累有关本国文化的表达输出用语，不失为一种最为直接的教学方法。其次，设计多样化有关本土文化表达的教学活动，如地方风物演讲、传统文化介绍、成语故事英语解读等。通过此类活动，使学生在本土文化表达方面不断获得进步。

（二）跨文化能力教学贯穿听、说、读、写、译教学

跨文化能力教学贯穿高校英语教学过程的始终，从英语听说课程到读写译类课程，跨文化能力教学要求教师应将文化教学内容和语言教学内容并重，才能够达到跨文化教学能力培养的目标。在各类课程中，为学生提供反映目的文化和本族文化不同侧面的素材，不但为学生展示英美主流文化，也要展示本国及其他文化内容。通过分析篇章进行语言文化对比，在词汇教学中融入汉语成语的英语讲解，并对比不同文化在语言中的体现。这样才能保证跨文化能力教学目标的完成。同时可以利用多媒体教学手段，增加学生多方位认知不同文化的信息渠道。随着目前教育技术的发展，更多的手段可以用来创设培养学生跨文化能力的场景。如Fantini所言，没有经历过第二语言学习的人，就不可能通过与异族文化的人进行交际来获取深刻的认识和益处。只说一种语言的人，纵然对异族文化有很多的了解，如果不经过亲身体验，那么他们关于这些语言文化的知识就只限于认知层面的努力[10]（张红玲2007）。通过先进的虚拟VR语言实验室可为学生提供多种逼真的他国交际场景，诸如学校、机场、商务谈判、节日庆祝等虚拟场景，VR技术提供使学生如同身临其境的多文化场景，基本达到学生不出国门即可实际感受异域文化的目标。

（三）中国外语教育视角下的跨文化能力教学

我国大学致力于培养具有全球化视野与能力的国际人才，这是我国外语教学的出发点。在英语教学中，诸多的学者探索我国外语教学跨文化能力构建的模型，提出我国外语教育需要获取以下素质。一是通过外语学习，培养具有跨文化同理心和批评性文化知识。要求学生在语言学习中从跨文化态度、情感与意识上尊重文化多样性。对当今世界文化的同质化趋势持有理性判断和思考，以开放和包容心态积极保护人类共同的文化遗产与资源。第二，语言教育要培养学生掌握跨文化研究理论知识与分析方法。外语专业的学生具备对跨文化现象的理论分析和初步研究能力，掌握界定、培养与评估跨文化能力的基本方法。第三，语言学习者要熟悉目标语国家的历史与现状，理解中外文化的特点和异同。综合了解目标语国家的历史与社会，以及价值观念、风俗习惯。第四，能够得体有效进行跨文化交际，并能够帮助不同语言文化背景的人士进行有效的沟通和交流。因此，外语专业教学不仅要完成语言表达能力培养，更需要进一步培养学生在实际跨文化场景中的得体有效的交际能力和帮助他人完成跨文化交际的翻译能力。

国外语言教育现状范文第5篇

关键词：语言经济学；翻译教育；需求分析；语言经济价值

中图分类号： G4 文献标识码：A文章编号：1671-1297（2008）08-079-02

一、国内外语言经济学视角下的语言教育研究现状

语言经济学是一门跨教育学、语言学、经济学等学科的新兴边缘学科。语言经济学最初用来指导国家宏观语言教育政策与规划的制定和评估，其研究内容主要为从事经济学角度评价语言教育政策与规划。Jacob Marschak(1965)最早提出语言经济学研究并揭示了语言的经济学本质：价值（value）和效用(utility)，成本(cost)和效益(benefit)。他认为，经济学与探求语言方面的优化关系紧密，对这四个方面的分析及其相互关系的探讨也是语言经济学的重要内容。Vaillancout(1989)系统概述了语言经济学的基本理论，标志着该学科的形成。20世纪70年代后期欧美各国政府制定了官方语言政策，产生了对语言经济学的需求。

近年来，国内学者开始关注语言经济学视角下的外语教育研究，但迄今为止，国内外关于外语教育的经济学研究不多，仍以评介国外研究居多，存在着较大的局限性：

1、研究方法单一，多采用描述性的定性分析和静态比较分析。

2、语言经济学与英语教育关系的理论和实证研究落后于我国现阶段英语教育的改革与发展。

3、未实现语言经济学与翻译教育创新研究的双向互动。总而言之，完备的理论框架尚未形成，系统研究也比较少。

从语言经济学的角度来看，语言技能本身是一种人力资本，语言的使用体现经济价值，其经济价值的高低取决于诸多因素。语言的经济价值是指语言使用过程中表现出来的能够有效地表达和能被理解的互换性特征。语言的经济价值不仅表现为个人价值和社会价值以及市场价值和非市场价值（Grin 2003）还表现为微观和宏观语言经济价值。微观语言经济价值指语言的表意功能或手段等在人们头脑中产生的某种信仰和在其驱使下人们为满足其预期需要做出相应的经济付出行为，宏观语言经济价值主要是指“语言在不同时期的社会经济生活中的实际使用地位、频率、语言变化、人们对语言的评价以及由此产生的语言政策”（Coulmas1992）。某一特定语言的经济价值的高低取决于该语言在各种任务、各种职业和各部门活动中的使用程度，而其使用程度又受到该语言的供求规律的支配。语言的经济价值表现在，人们在人才市场中满足社会需求，使用特定的语言工具从事某项职业或参与某项活动，从而获得经济效益。F.Grin等人2000年通过电话采访的方式，收集了在瑞士掌握英语对收入影响的数据。在研究中，英语被分为听、说、读、写四种不同的技巧，根据掌握情况的不同，每种技巧又分为四个等级：熟练、良好、一般、无。研究结果表明，无论对男性还是女性，英语水平高收入水平也高，英语水平低收入相对也低。 第二语言水平高很大程度上意味着受教育水平高，收入的提高同时也是来自于受教育水平的提高。其他因素比如经验也都会影响收入的高低。

二、语言经济学视角下的翻译教育

（一）我国翻译教育现状

翻译的存在已有漫长的历史，但在翻译教育相对来说却非常年轻，这是因为翻译长期以来被融入其他学科，尤其是语言学中，从而阻碍了它的发展，削弱了翻译人才的专门培养和训练。但是跨文化交际的深入发展以及全球化时代的到来使得翻译需求与日俱增。因此，专门的翻译人才培养在当前就显得十分重要和必要。在2007年举办的第五届亚洲翻译家论坛上，以Lee-Jahnke为代表的与会者传递出来的呼声与中国译协近年来为纠正“懂外语就能做翻译”的错误认识而发出的强烈呼声一致。根据中国译协的资料，我国现有的在岗聘任的翻译专业技术人员约6万余人，数以十万人以不同形式从事翻译工作，由各种经济成分组成的翻译服务单位有3000余家，年经营额约130亿元。2003年国家人事部正式推出翻译专业资格水平考试，纳入国家职业资格证书制度统一规划。该考试由中国外文局负责实施和管理。截止2006年年底，参加考试人员已累计35000人次，考试语种从最初的英语扩大到了英、法、日、俄、德、西、阿语7个语种。一些大学还设立了翻译院系，专门培养翻译人才。目前全国已有北京外国语大学、上海外国语大学、广东外语外贸大学、中山大学、西安外国语大学、北京第二外国语学院、四川外语学院和山东大学等8所高校设有高级翻译学院。2006年，教育部批准了部分高校试点设立本科翻译专业。2007年1月，国务院学位办公室和教育部学位管理和研究生教育司决定设立翻译硕士（MIT）专业学位，培养高层次、应用型高级口笔译人才，以适应我国对外文化、经济交流合作迅速发展的需要。

作为沟通中外交流的桥梁，翻译工作直接决定中国对外传播的效果，也是一个国家对外交流水平和人文环境建设的具体体现。近十年来，我国外文图书版权贸易增长迅速，仅2003年一年的外文版权贸易额就高达1.94亿美元。翻译在中国已成为一个很大的产业，这对翻译人才的数量和质量提出了更高的要求。另一方面，翻译工作对于推动社会进步的重要作用和影响还没有得到全社会应有的重视，没有认识到翻译工作是一个专业高度化的职业，是一项高度创造性的劳动。当前我国翻译从业人员水平参差不齐，责任心强弱不等，从而造成翻译质量下降，不仅

严重影响了我国的对外传播效果，还影响了经济活动的沟通与合作。因此，从语言经济价值理论、市场需求理论、成本效益理论的角度对翻译人才培养模式、课程体系与教材建设等教育教改中的主要问题进行基于语言经济学理论的研究，无论是从理论上还是实践上来看，都具有充分的必要性。

（二）关于语言经济学视角下的翻译教育研究的基本假设

语言经济学视角下的翻译教育研究旨在研究社会经济发展对翻译人才的动态需求，翻译工作的经济价值与翻译人才培养发展之间的相关性及其存在的客观原因与本质特征，进而将这种相关性用于探讨翻译教育发展的相关问题。因此，应运用人才的动态需求属性、语言经济价值论和成本效益理论，从宏观和微观、跨学科、理论与实践等方面对翻译教育和教改所涉及的学科建设、人才培养模式、课程体系和教材建设等进行基于语言经济学理论的网络式的系统研究，利用新的研究视角和分析框架剖析在翻译教育中语言经济价值理论和动态需求对翻译人才培养模式与课程设置的影响机制及影响程度，构建翻译人才培养模式与课程体系的相应评价指标体系，提出翻译教育的对策建议来指导翻译教育与教改。

翻译人才培养热的深层次原因是语言使用的微观经济价值，即翻译教育的预期投资收益。这种微观经济价值导致翻译教育在我国的宏观语言经济价值的提高，这一方面势必驱使人们为满足其预期需要（提高职场价值）而采取经济付出行动（翻译人才培养），另一方面也对翻译教育与教学改革提出了新的要求：

1、 需求调查与分析是一个动态的过程。需求调查是一个长期的过程，它是连续的、重复的、随着课程的进展而不断进行适时的、反复的调查与分析（Hutchinson & Waters 1993）。动态需求分析有三个阶段：课程开设前所进行的用于课程设置的需求分析，课程中途所进行的用于教学内容和方法调试的需求分析，用于设置更加合理的专业课程的毕业生反馈需求分析。通过进行翻译人才的市场需求调查与分析、各地高校现有翻译人才培养模式和课程体系的现状调查分析以及各地英语教育政策与发展规划的调查，获得完备的基础数据和第一手资料，建立并不断充实数据库。

2、 基于语言经济学“学习第二外语是一种经济投资”的理论以及调查数据，研究翻译在我国现实和潜在的宏观语言经济价值，即翻译在我国社会经济生活中的实际使用地位、频率以及对翻译工作的评价。基于语言经济学中宏观语言经济价值理论和各地翻译教育政策和发展规划，从宏观层面研究我国的翻译教育。考察我国翻译教育的历史与现状，评价国家和地区的翻译教育政策与规划，使翻译教育投资的外部教育外部效益最大化，对翻译教育评价和政策产生积极影响。

3、社会需求、语言经济价值与我国翻译教育的发展呈正相关性。这种正相关性客观上要求设计符合市场需要、具有成本效益的翻译人才培养模式和课程体系，确立翻译教育独立的学科地位，以提高翻译教育的内部效益（如培养模式、课程设置、教材监视、教学内容与方法等），确保翻译人才培养模式、课程体系的科学化、系统化和个性化。根据市场对翻译人才需求特性及各校的具体条件，并参照其他高校培养模式与课程体系，设计符合市场需求的翻译人才培养模式、课程体系和教学模式，从而不断形成具有特色的翻译人才培养品牌，不断扩大自己在人才市场的知名度和市场份额，进而根据市场的需求量和需求特性，确定翻译教育师资规模和结构，实现翻译教育培养模式、课程体系、师资培训、教材监视、教学内容与方法的最优化。

4、评价体系的创新研究是探索翻译教育发展方向与模式的重要环节。翻译人才培养模式和课程体系的相关评价体系应有合理的构建。

三、结语

如何在对我国翻译教育的历史变迁与发展过程、翻译人才的市场动态需求、高校翻译教育现状、国家及各地翻译教育政策和发展规划进行充分调查与分析的基础上，制定充分体现市场导向性、具有成本效益的翻译人才培养模式和课程体系以及评价框架与指标体系，成为语言经济学视角下的翻译教育研究的关键问题，这一问题关系到翻译专业的特色，翻译人才培养模式，关系到社会对翻译学科和翻译人才的评价与翻译教育政策的制定。

参考文献

[1] Coulmas F. Language and Economics [M]. Oxford: Basil Blackwell, 1992.

[2] Grin F. Evaluating policy measures for minority language in Europe: Towards effective, cost-effective and democratic implementation[R]. Flensburg: European Centre for Minority Issues, 2000.

[3] Grin F. Language planning and economics [J]. Current Issues in Language Planning, 2003, (1):1-66

[4] Marschak J. Economics of language [J]. Behavioral Science, 1965, (10)

[5] Vaillancourt F. The economics of language and language planning [J]. Language Problems and language Planning, 1983, 7(2):162-178

[6] Vaillancourt F. Language and socioeconomic status in Quebec: Measurement, findings, determinants, and policy costs [J].International Journal of the sociology of Language, 1996,(121):69-92.

国外语言教育现状范文第6篇

【关键词】 计算机辅助语言教学 现状 存在的问题 对策

我国计算机辅助语言教学始于20世纪70年代后期，在80年代有了较快的发展，随着信息技术的快速发展，近年来这项新兴的科学也得到了飞速发展，无论是研究计算机辅助教学的学术论文，还是在研究内容和研究方法上都得到了很大的改进。这表明我国的计算机辅助语言教学得到了极大地关注，与此同时该项新技术也在不断的发展。

一、CALL在教学中存在的问题

虽然计算机辅助语言教学在我国取得了快速发展，但是在实际教学中仍然存在着一些问题：比较重视理论研究；研究对象主要集中在大学，较少涉及到中小学；理论研究结果在实践操作中有待验证；与其他发达国家相比还存在着一定的差距；计算机辅助语言教学在普及方面也存在不少问题，具体表现在以下几个方面：

1.1 地区、大中小学之间发展不平衡

在加拿大，“几乎所有的大学教师，超过78％的中学教师使用互联网准备教学资料、做研究”。在日本，“截至1996年，小学计算机安装率是84.7％，初中99.7％，高中100％”（杨敏、朱春玲，2002）。在我国，由于各地区经济发展的不平衡，导致各地区之间计算机的普及率有很大的差异，目前各地区多媒体教学主要集中在大学，相对落后地区的大学仍然无法普及，中学特别是小学电脑的安装率是极低的，这让计算机辅助语言教学成为许多学生渴望不可及的学习奢侈品。

1.2 教学资源闲置严重

许多高校积极响应国家关于大学英语课程要求，购买了先进的教学设备，改善了教学环境，改变教学模式，建立自主学习中心，投入了大量的人力和财力，但是有些高校将这些教学设备搁置不用，最主要的原因是投入使用后带来的后续问题使得学校不得不放弃，例如，软件的更新换代，技术问题的解决，教师的培训等等问题，所以当学校无力维持时就会关闭这些学习中心，从而导致教学资源的严重浪费。

1.3教师教育技术与理论知识的缺乏

当前计算机作为语言教学的辅助工具收到越来越多的外语教师的欢迎，但是由于缺乏系统的多媒体语言教学的理论学习，很多教师认为计算机辅助外语教学就是将传统的教学模式照搬到计算机上，变成了电子文本的形式。不少的教师从过去的知识传授者变成了电脑操作人员。即使有些教师愿意自己做课件，其质量也不高，大多是是个人传统教学的翻版。

1.4软硬件研发技术落后

计算机辅助语言教学离不开硬件和软件的支持，在这方面我国远远落后于国外。虽然我们可以使用国外的先进软件，但是其软件在一定程度上承载着本国的一些风俗习惯和文化，不一定适合于我国的学生，同时也会淡化学生对中国文化的意识。目前优秀的教学软件并不多，也没有开发出利用自然语言进行人际交流的软件，不能满足语言学习的灵活性。

二、提高CALL发展水平的对策

2.1加大资金投入

资金是计算机辅助语言教学中最关键的环节，例如，计算机软件、硬件、维护及教师培训，这些都是由新技术的特点所决定的，这些因素是计算机辅助语言教学无法回避的问题，正是由于我国经济发展的不平衡，才导致我国计算机辅助语言教学发展和普及不平衡。虽然现在计算机的价格已经下调，但是对于贫困地区，实现计算机辅助语言教学仍然是不可能的事情。所以在大力发展发达地区及高校的同时，对贫困地区要给予资金扶持，加快计算机辅助语言教学的平民化，更好的为中国学生服务。

2.2提高教师信息技术工具的运用能力

在CALL教学环境中，要求教师要掌握基本的计算机知识，多媒体课件的制作技术，学会利用网络资源，要鼓励教师成为教学软件的设计者，这就要求教师不断的更新和提高自身的技术水平，特别是在学习软件方面，要积极学习新的软件知识，不能心存恐惧不敢问津，只有这样才能使教学软件更具有科学性和实用性。

2.3加强学生计算机基础教育，引导学生教育观念的转变

学生作为CALL环境下的教育对象，首先要了解计算机的基础知识，在发达国家电脑已经普及，但在中国只有生活在大城市的学生才有这样的机会，所以在前期要对学生进行计算机基础知识的普及，让他们尽快的熟悉新的教学环境。其次，要合理引导学生转变教学和学习观念，许多学生长时间接受传统教学，面对新的教学方法不能很好的适应，甚至产生抵触心理，因此要对学生进行自主学习、协作学习和探索性学习等理念的引导。

实施计算机辅助语言教学的三个必要条件是硬件、软件和“人件”，三者相互联系、相互作用，才能使计算机辅助语言教学在我国得到稳步而快速的发展，才能更好的为中国学生提供有效得学习环境。

国外语言教育现状范文第7篇

【关键词】文化教学；研究状况

西方的文化教学始于中世纪的拉丁语教学，从最初的语言教学开始，语言教学与文化教学就形影不离。1880年法国改革家和教育家Gouin发表的一本语言学专著《语言教学与学习的艺术》一反过去传统式的拉丁语教学模式，明确将文化教学目标列入语言教学，开创了语言教学和文化教学并举的先河。1900年，美国出现了有关语言文化教学的提案，这是第一份将文化教学列入语言教学的正式文件(转引至陈申，2001)。1945年美国学者Fries首次将外语教学中的文化教学意义揭示出来。他认为语言的掌握是建立在对其使用的文化环境充分理解的基础之上的。

20世纪60、70年代国外语言学界掀起的文化热打破了传统的语法翻译法模式影响下，文化学习模式被视为理解课文，文化知识的习得建立在文学作品的课文的理解和翻译上。人们认为，外语教学的过程实际上是一种跨文化交际的过程，在这个过程中，交际双方始终进行着一种文化协商。美国语言学家Lado也较早提出语言教学应当包含文化教学。1957年他出版了《跨文化的语言学》和《语言教学的科学的方法》两书，都明确提出语言是文化的一部分。20世纪60、70年代出现的文化热使有关研究文化教学的文献陡然增多。语言学界对语言与文化关系的研究由浅入深，在语言教学中实施文化教学的观点从理论上被提上议事日程。如英国学者Michaelyram和美国学者Ned Seelve，Gaff Robinson等对在外语教学中如何结合文化教学提出了一系列的理论与方法。社会学家Hymes在他的名作《文化与社会中的语言》、《论交际能力》中首次提出交际能力的概念，导致了语言教学领域方向性变革，正是他赋予了社会交际与文化因素在语言能力中的崇高地位。至此，语言学界在文化的研究领域里取得了巨大成功。

虽然70年代以前，外语教学中吸纳了一些文化内容，但教学中涉及的文化面较窄，有些文化知识并不是目的语本身所蕴藏的文化，尤其是交际文化涉猎甚少。70年代末，许国璋先生最早将社会语言学这一关注语言得体性的学科引进国内外语教学领域，这以他于1978年发表的《社会语言学及其应用》一文为标志，该文强调以语体的变化适应不同的交际需求，强调考虑交际文化因素。80年代跨文化交际学引入我国。由于交际教学强调语言的社会功能，很自然地，文化教学与语言教学紧密地联系到了一起。我国跨文化交际研究较早见于何道宽(1983)的《介绍一门新兴学科跨文化交际》和胡文仲(1985)的《不同文化之间的交际与外语教学》。90年代以来，随着社会经济的快速发展，社会对外语人才的听、说能力要求愈来愈高，反映在英语教学中，所学语言的跨文化因素和学生交际能力的培养越来越受到重视。许多学者在语言文化的不同层次上展开了许多研究。1980年许国璋先生在《现代外语》第4期上率先发表了有关语言与文化的论文。他在文章《词汇的文化内涵与英语教学》中区分了英语教学环境、中国文化环境和英语国家文化环境三种语言环境后指出了词汇的文化内涵应对号入座，进而首先揭示了词汇的文化内涵与英语教学的关系问题。我国跨文化交际研究方面的权威一一胡文仲教授关于跨文化交际的作品颇丰。1988和1990年他编写出版的《跨文化交际与英语学习》、《跨文化交际学选读》两书着重从语言和非语言手段以及人们交往等各个侧面，论述文化因素对于人们交际的影响，分析了中国学生典型的文化错误并对如何进行跨文化教学进行了介绍。胡文仲还收集整理了大量关于跨文化方面的研究成果，如他的专集《文化与交际》(1994)集国内44篇有关文化研究的论文成果于一体，给外语教学界的文化教学提供了强大的学术支持，因为该论文集中有相当的篇幅讨论了文化因素与外语教学的关系，并对在外语教学中如何克服和预防文化干扰，提高对文化差异的认识和敏感性等方面提出了一些具体的教学建议。还有其他学者在跨文化交际这一领域论述也颇丰。如贾玉新(1987)基于文化和交际的关系生动地探讨了不同文化背景的人在交际时表现出来的种种差异；赵贤洲于1989年发表在《外语教学与研究》第1期上的文章“文化差异与文化导入论略’，是较早提出“文化导人’概念的论文之一；邓炎昌、刘润清(1989)出版了《语言与文化》，该书采用英汉两种语言撰写，比较了中西方文化的差异，讨论了使用英语时所涉及的文化内涵和非语言交际问题；桂诗春(1988)在《应用语言学》里呼吁将社会文化项目纳入外语教学大纲，并介绍了几种进行社会文化教学的具体办法；高一虹(2000)在《语言文化差异的认识与超越》一书中，把对语言文化差异的认识放在了以中国为背景的社会、文化、语言、教学中，并进行了科学有效的实证性的研究。进入21世纪，许多的大学教授、学者以及一线的基础教育工作者也对文化教学产生了浓厚兴趣，并对各地文化教学现状展开了实证研究，发表了很多的学术论文。这些都对我国语言与文化教学产生了较大影响。

参考文献：

[1]Hymas，H，D，On communicative competence inJ，B，Pride andJ，Hlmes(eds)，Sociolinguistics[M]，Harmondsworth，Eng-land：Penguin Books，1972.

国外语言教育现状范文第8篇

第二语习得研究始于上世纪70年代末80年代出，作为一门独立性学科，三十多年的发展使其理论框架的建立和实证研究的发现日趋成熟。二语习得研究所涉及的输入，输出、可教性及自然顺序假说、学习这外在表现及内部特征和语言学习环境等内容，对语言教学有着极为重要的指导意义。

2、二语习得与课堂教学研究成果

2.1 国外研究成果

关于课堂教学对二语习得影响的研究，其讨论的焦点是“学习如何影响习得？”，基于此问题，国外学术界有三种观点：1）“无接口”观点：Krashen是此观点最激进的倡导者，他认为成人学习第二语言通过两条完全不同、相互独立的途径―习得与学得。“习得是在自然条件下的语言环境中非正式地下意识的学习”（1981）；而“学知是一个有意识的过程，其结果是学会关于语言的知识”（1985）。然而，Krashen研究的最大问题在于对象的选择上，他们大多是在美国的生活的移民，所具有的条件是世界上许多第二语言学习环境所不具备的（刘润清，1993）。2）“有接口”观点：Sharwood Smith（1993）代表着与Krashen相对立的一方，他认为，课堂正式教授对于语法知识的习得是十分必要的，学习先于习得，并且是习得的重要组成部分。3）多样性观点：Bialystock的观点则介于以上两种观点之间，她提出：1）不同的教学任务需要不同的知识类型；2）通过所具有的知识类型，可以鉴别不同的语言学习者（Ellis，1997）。因此，教师在课堂授课时，必须考虑到学习者的具体学习目标，给他们提供合适的知识以达到他们的目标。

2.2 国内研究成果

从上1984年到1993年，我国学者开始介绍国外关于二语习得与课堂教学的理论。胡文仲在《外国语》1984年第1期发表的“语言习得与外语教学―评价Stephen D. Krashen关于外语教学的原则和思想”一文，标志这二语习得研究在我国的正式起步。刘润清（1993）通过对课堂正式教授对二语习得的作用及课堂正式教授如何影响二语习得两方面国外相关研究的综述，从课堂教授输入、课堂教学时间和课堂教学形式三方面提出国外研究对我国二语教学的启示。戴炜栋和束定芳（1994）基于二语习得理论，探讨了影响外语习得的若干因素、对比分析、误差分析、中介语和交际策略等几个重要方面研究的理论意义极其多我国外语教学的启示。向朝红（1999）通过对Krashen“监察理论”的评述，提出该理论对我国课堂口语教学中错误纠正的启示。李秀平（2004）探讨了性格、动机及学习风格等个人因素对课堂二语习得的影响。林继红（2001）从第二语言习得的本质出发，提出不同阶段的课堂教学模式以更加符合学习者习得语言能力的过程，进一步探讨采取何种课堂语言交际形式以促进学习者尽快习得目的语。卢仁顺（2004）综述了有关二语习得中的普遍问题及外语教学作用的研究，讨论其对大学英语教学改革的启示。王佳丽（2006）结合我国英语口语教学现状，从课堂教学环境、语言输入手段及有效输出三方面提出以上三个理论对口语教学的启示。

3、课堂教学与二语习得研究评述

3.1 国外研究评述

通过对国外学者对课堂教学和二语习得研究六个领域成果的综述，笔者发现国外研究主要有一下几个特点：首先，研究重心的转移：国外研究者在该领域的研究已从描述型转向了解释型。研究者不再单纯地对二语习得理论进行简单的描述，而是通过实证研究，解释语言学习者在习得语言过程出现某些特点的原因；其次，研究方法多样化：国外学者采用多种研究方法，从不同层面研究二语习得与课堂教学的关系，如对比分析法及互动分析法；最后，多元化理论支撑：课堂教学与二语习得研究涉及二语习得理论与课堂教学实践、教师“交”与学生“学”、课堂“主体”教师与“客体”学生三组变量，因此其研究必然需要与这些变量相关的理论支撑。

3.2 国内研究评述

国内研究特点：第一，中国学者将国外在该领域的研究与我国课堂教学环境相结合，对我国外语教学和教学改革有很强的现实意义；第二，中国学者借鉴国外以印欧语系语言为主的二语习得理论，开展以汉语为二语的课堂教学研究，有助于我国对外汉语教学的发展。