成人教育伦理
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成人教育伦理范文第1篇
关键词：成人教育；教育机会；教育活动；平等
收稿日期：2007―06―15
作者简介：姜君丽（1964―），汉，男，山东省烟台市人，山东工商学院外国语学院副教授，英语语言文学博士，主要从事英语教学与管理及高等教育研究。
平等是现代社会的基础，有了平等，才能有个人其他合法权益和主体性的充分发挥。由于种种原因，人们以往在对教育平等的理论研究中，极少涉及到成人教育。而成人教育有它内在固有的特征和规律，也正因为这一点，对成人教育平等的思考和研究也显示出其特殊的意义。
一、成人教育平等的内涵
我们认为，在现代成人教育条件下，成人教育平等问题的核心仍是“成人受教育机会均等”，其主要内容包括以下六个方面：
(一)成人入学机会均等
自20世纪80年代以来，尤其随着21世纪的来临，各国教育改革的步伐进一步加快，特别是受到终身教育思想的深刻影响，西方许多发达国家提出了建立满足公民终身学习需要的教育体制和目标，使成人的入学机会均等和受教育权利保障问题发展成为当今世界教育发展的主要问题之一,也为现代成人教育改革提出了更为深刻的命题和更为艰巨的任务。
(二)成人教育条件平等
教育条件平等是入学机会均等在现代教育条件下的进一步发展。成人教育条件平等是指任何人在成人教育领域内不享受教育条件的特权，在受教育的年限、内容、学校类型、师资水平、设备条件等方面，所有的成年人都是平等的。
(三)成人教育效果平等
成人教育效果平等目前着重强调应保障所有成人学员获得使其能力充分发展的机会和条件。在相同的教育条件下，如果一部分成人学员由于家庭经济状况、性别、种族等原因，限制了其能力发展，降低了其学业成绩，造成了教育效果的差异，那么这种教育仍不是平等的教育。从这种意义上讲，成人教育效果平等是建立在成人教育条件平等基础上对成人教育平等概念的进一步发展。
(四)成人竞争机会均等
目前条件下追求和实现成人竞争机会均等方面最为突出的表现就是成人高等学校招生考试制度的改革。这种改革主要有两个方面：一是坚持考试招生的办法，因为在现代成人教育条件下，考试招生的公平性仍是其他途径所无法取代的；二是追求招生考试的科学化，变经验性考试为客观性考试，追求考试效度。
(五)成人教育财政平等
教育财政公平是近年来许多国家组织、各国政府、教育行政部门和教育政策研究人员极为关注的一个课题，也是关于教育平等的一种新观念。由于政府对成人教育投资分配的不合理性也导致了成人教育（特别是成人高等教育）入学机会的不平等性，难以体现竞争机会均等，因而成为现代成人教育平等理论研究的一项新内容。
(六)成人成功机会均等
由于成人教育是与社会直接连接的，社会根据个人的学习成就来对进入社会的人进行分层，让他们从事相应的工作，因此较高的学习成就是获得理想职业的必经之途。然而许多国家成人学员在校期间由于种族、家庭、经济背景等原因受到不同待遇，结果是所获得的成功机会实际是不平等的。可见，“成人成功机会均等”不单纯涉及经济方面的问题，除经济问题以外，表现在种族、性别、以及成人教育条件等问题上的不平等现象，都可能是造成成功机会不均等的原因。另外，成人学员自身的健康状况、心理因素、学习方法障碍等问题，也容易导致成功机会的不均等。
“成人成功机会均等”概念的提出，反映出在现代成人教育条件下，人们对“成人教育机会均等”的理解已不仅仅限于成人入学机会均等，而强调在整个成人教育系统中、在成人学员在校学习的整个期间内，保证每个学员都有取得学业成功的机会。这不仅需要整个社会进一步在政治上、经济上以至法律上的努力，也需要学校及每一位成人教育工作者积极地承担起自己的责任。
二、成人教育活动中的成人教育平等问题
成人教育平等既是社会问题，也是教育问题。一般着重于把成人教育平等作为一个社会问题来加以研究，人们忽视成人教育平等本身就是一个教育问题，极少涉及成人教育活动中的平等问题，忽视对微观成人教育平等问题的研究。微观成人教育活动中是否存在着成人教育平等问题？答案是肯定的。
1.成人教育课程中的平等问题
成人教育课程是关于成人学员素质发展的蓝图，成人学员学习不同的课程，他们的潜能就会得到不同程度的发展。学校成人教育课程设计，应保证课程的最大价值，即为成人学员的发展设计最有价值的课程。由此来看，学校成人教育课程都蕴含着特定的成人教育机会。课程结构及课程内容的设计，在一定程度上反映出设计者赋予学员内在的教育机会和发展机会。成人教育课程知识的选择、课程门类的设置以及选修课程的安排，体现了深层次的成人教育平等问题。
从成人教育课程实施的角度看，成人教育课程价值实现的程度，在一定意义上体现了成人学员发展的程度，即学员教育机会的满足程度。对每个成人教育学员来说，尽管学习的课程是相同的，但每个学员实际体验到的东西是不同的，每个学员对课程内容都有自己特定的理解，因而，他们从课程中获得的实际发展机会和发展程度是有区别的。而对教师来说，不同的教师对课程的领悟不同，他们在课程实施中对学员的影响就不同，这也会制约成人学员的发展机会。
成人教育课程赋予成人学员的教育机会和发展权利，以“缄默的”方式隐含在课程目标、课程内容以及课程结构之中。因此，从一定意义上说，成人教育课程设计应以一定的成人教育平等观为基础，树立“育人为本”的观念，为成人学员潜能的发展、个性的展现设计出具有最大价值的课程结构和课程体系，以保证学员在课程接触中的基本权利，并获得最多的发展机会。
2.成人教育教学活动中的平等问题
成人教育教学活动是教师和成人学员在特定的教育情景中，围绕一定的内容进行的特殊交往活动。在这种交往活动中，教师对待学员的方式，表现出复杂的平等问题。成人教育教学中的平等主要是对待的平等，具体体现在以下几个方面：
第一，对待成人学员个性差异的公平。现代成人教育教学组织形式强调教学的标准化、同步经、统一化，忽视成人学员之间的个性差异及其个性发展的需要，明显不符合成人教育平等的要求。对具有不同条件和素质的学员应采取不同的教育方式和方法，完全一致地对待具有不同个性差异的学员，表面上是平等，实质上是不平等。因材施教才符合成人教育平等的基本精神。
第二，成人教育师生关系中的平等。成教师生的关系，涉及教师与学员之间的认知关系、情感关系、伦理关系、社会关系等具体内容。在认知关系上，教师是以成人的认知方式对待学员，还是以学员的认知方式对待学员，存在着平等问题。教师不以成人的认知方式要求学员，是不平等的；在情感关系上，教师是否尊重成人学员的情感体验，是否注重培养成人学员的情感态度、成人学员的情感需要，存在着平等问题；在伦理关系上，教师是否尊重成人学员的人格，是否一视同仁地对待每个学员，特别是在对待优秀和后进生、学习困难生的态度是否公正合理，存在着平等问题；在社会关系上，教师是否以多种社会角色出现在成人学员面前，教师是社会的代言人、教育者、知识的传授者、学员心灵的抚慰者、学员的朋友，教师在同学员的交往中，各种角色转换中存在着平等问题。尊师爱生、教学相长是教学中平等处理成人教育师生关系应遵循的基本要求。
根据成人教育平等的要求，当前成人教育教学改革应注重充分发挥成人学员的个性，改革成人教育教学组织形式和教学方法，注重因材施教，满足成人学员个性发展的需要；课堂教学中不仅要关注成人学员的科学世界，更要关注成人学员的生活世界；重新塑造成人教育师生关系，充满对学员的人文关怀，赋予课堂以生命力。
3.成人教育评价中的平等问题
如果说成人教育对待中存在平等问题，那么教育评价中也同样存在平等问题。评价的平等总是与对待的平等相伴随的。成人教育评价中的平等问题表现在以下几个方面：
第一，成人教育评价所依据的是价值观的合理性和评价标准的合理性。教育评价总是以一定价值观为基础的，所依据的价值观不同，人们进行的教师评价、成人学员评价、教学评价、德育评价、成人教育质量评价等所得出的结论是有差别的。根据不同的价值观，人们制定的评价标准迥异，标准不同，所得出的好与坏、优与劣、善与恶的评价结论就不同。譬如，根据“严格遵守成人教育课堂纪律就是好学员”的评价标准，往往会把赋有创新意识和批判精神的成人学员评价为不守纪律的学员，这对该学员来说，就是不平等的。
第二，成人教育评价工具和评价手段的平等。成人教育评价工具和评价手段直接影响评价的结果。评价工具和评价手段的科学性，制约着成人教育评价的公平。如对侧重考核记忆的考试，学员仅仅通过对学习内容的死记硬背就能够达到考试要求，而这种考试对思维敏捷、创造力强的成人学员来说，就是不公平的。同样，同一种教育评价的工具或手段，对某种背景下的成人学员有利而对其他背景下的学员则不利，也会影响评价的平等程度。如果说用客观性试题来检验学员对自然学科课程知识的掌握程度是平等合理的话，那么用客观性试题来检验学员的文学知识修养则是不平等的。此外，对评价结果的解释和处理也存在平等问题。
成人教育伦理范文第2篇
一般认为知识社会学的概念由舍勒首先提出，主要研究知识的产生、发展以及与社会群体之间的关系，许多著名的社会学家如伯恩斯坦、布尔迪厄、福柯、弗莱雷、泼普科维茨（popkewitz）等也都在自己理论系统中阐述过知识社会学的观点，他们对知识与权力、知识流动与社会结构变化、教育解放被压迫者等等核心问题的讨论为成人教育的合理性进行了重要的辩护。与批判主义和后现代主义都有所区别的是，许茨从马克斯·韦伯处获取理性化思想，也从胡塞尔处汲取面向生活世界的智慧，开创了独特的知识社会学理论，以该理论所承载的教育思想考察成人教育，能够得到有益的本文由收集整理启示。
一、许茨知识社会学的核心思想
（一）“理解”的研究方法
知识社会学的研究方法从何而来？研究数学出身的胡塞尔为抵制科学主义带来的危机，致力于现象学研究，提出了“还原”、“本质直观”等方法。而许茨不排斥自然科学中的逻辑推理与实证分析，认为这套科学的程序与原则对于理解人与自然的关系来说至关重要。科学原则中的精确性、普遍性、严谨性、系统性等是人类文明进步的重要推动力。同时，他也反对完全科学主义的倾向，认为科学的原则只能帮助人们理解世界的一些问题，并不适用于整个人类社会的研究。许茨还认识到马克斯·韦伯的理性化结构也不是万能的，形式理性与实质理性、科层制中的法理权威与知识权威之间的冲突不断，理性的建构在人类生活的各个方面存在着边界。于是许茨提出用“理解”的模式进行补充，个体要理性地内省，但纯粹抽象的思考是不够的，需要通过个体之间的互动才能共同分享世界，达到理解。
“理解”成人教育不仅具有方法论意义，也具有价值论和伦理学意义。成人教育中科学知识或原则是教学的中心内容，其表现有：强调成人掌握学历教育中系统化的科学知识和职业教育中的实用技能；结果导向的成人课堂强调知识与物质世界的转化效率；在教育管理上采用权力集中的行政体系。由此，在充分贯彻科学原则的同时，成人教育往往忽略了个体试图通过教育实现独立人格和全面发展的需求，凸显了技术理性指导下的工具价值，而其内在价值远未充分得到理解和认同，不断强化这种工具价值取向则会导致成人教育等于技术教育的错误认识，也产生知识与金钱等价交换，文凭与资质泛滥等恶果。
许茨提出的理性内省要求，既适用于成人学习者反思学习需求和目的，也适用于成人教师和教育管理者乃至全社会对成人教育功能与价值的理性认识。在科学技术不断进步，社会处于转型路口时，各方利益主体在教育上都有现实世界中的诉求，只有在表达机制完善的基础上互动和分享，达成理解和共识，才可能构建更加完善的成人教育学科和管理体系。
（二）“知识库”的状态
许茨认为个体知识是以知识库（stock of knowledge）状态存在的，知识库就是个体所有经验与认识的储藏之所，对它的研究可以从静态的要素研究和动态的历程研究两个方面着手。知识库中个体对内在的、对个别情景的历史性和有限性的认识被看作基本要素，将惯例和实用技巧等看作中级要素；将个体在特定经验中沉淀下来，主题化的经验核心看作特定要素。成人学习中，经验所构成的知识库是重要的资源。对知识要素的分类有利于形成类型化（typification）的解释模式，不过这种类型化的解释模式不是知识构成的终点。在进一步的动态历程研究中，许茨认为知识获得的过程包括类型化、关联性（relevance）、逐步建构和获得的传记性。
将上述论断引入成人识字（扫盲）教育中可直观其意义。参与识字学习的成人被贬称为“文盲”本身是不合理的，因为成人学习者已经具备了丰富的生活和劳作经验，并非一无所知，他们的知识库中已经储备了大量的特定要素。识字是使这些成人学习者完成对自己知识库的类型化过程，文字学的研究也能够证明这一点，如在学习汉字合体字：花、草、苗、菜；竹、箭、竿、笔时，就是成人类型化思维的养成过程。如果成人在识字过程中与已有的经验建立关联，有意识地在生产生活的经验中去重复这样的关联，就能够快速建构其对汉字的理解和运用的知识。经验构成的知识库是成人学习的源泉，从这个意义上讲，成人学习可以是这样一个过程，不断对经验挖掘与整合，组合成可交流和理解的形式。
（三）知识的社会起源和分配
个体的经验毕竟只是知识库里的一小部分，绝大部分的知识来源都是社会性的，许茨认为知识的社会起源来自于两方面，一是“社会衍生知识”，二是“社会认可的知识”。社会性的知识需要有社会共识和妥协作为前提，许茨也采用了主体间性的思想来说明存在着“观点相互性的一般论题”，即知识不是由单一社会个体随意地原创而生。
社会衍生的知识以多种方式产生，许茨按社会成员参与方式描述了四种典型来源，分别是目击者、局内人、分析者与评论者。成人教育在广阔的社会空间中进行，知识的获取可以来源于生活的方方面面，社会衍生知识要求从事成人教育的教师在开发课程时要尽可能与成人学员的生活相结合，而不是固守于课堂和教材。成人学员更要通过教育领会自我导向学习（self-directed learning）的精神，主动向自己周围的社会成员学习。社会认可的知识是多个社会个体或组织达成共识的类型化的体系和分析问题解决问题的方法。由此，成人教育也强调组织学习或者团队学习，而彼得·圣吉的学习型组织理论中也认为知识的共同认可和分享也是个体和团队进步的重要基础。
转贴于
与大多数社会学家讨论知识的分配从权力和社会结构中寻找原因不同，许茨认为知识的社会分配主要受个人经验、兴趣和角色的影响，意识的结构和特点对于知识的社会分配至关重要。专家、普通人和知识丰富的公民基于三种不同的意识而获得了不同类型的知识，很显然专家的知识要求具有专业性，普通人的知识主要是一般常识，而知识丰富的公民是介于前面两者之间具有较多跨领域知识的群体。成人群体的构成是多样的，所以成人教育的层次也应多样化，许茨的三种人群分类也正是成人教育中三个重要对象群体：一是对社会中的低文化群体或者失足群体开展的补偿性、救济性教育，使他们能够具备一般常识，成为社会认可的普通人；二是对普通人进行与社会和技术发展相适应的多种知识的教育，使其成为具有丰富知识的公民；三是对技术专家和领导进行专业性更强、知识复杂程度更高的教育。知识的社会分配不断去满足个体意识结构的变化，由此，普通人可以成为知识丰富的公民，也可以成为专家。
（四）多重实在的社会世界
许茨认为每一个有限的意义范畴就是一个世界，如日常生活世界、艺术的世界、科学的世界甚至幻想的世界，一个世界代表一个实在，任何个体都面向多重实在的社会世界。他进一步指出，“每种意义范畴均有特殊的认知和体验风格”，“因此，要从一个有限的意义范畴过渡到另一个有限的意义范畴，就需要借助‘跳跃’；在跳跃时，个体可能会产生‘震撼经验’”。他的这番描述与麦基罗的成人“质变学习”（transformational learning）理论有很大程度上的一致性。麦基罗认为知识“由学习者根据新的体验不断地阐释再阐释从而创造出来”，“质变学习改变的是人们看待自己或看待世界的方式，它可能是一个逐渐发生的过程，也可能是因为某种突发性的、强烈的经验而引起。”以许茨的观点来看，质变学习就是从一个意义范畴进入另一个意义范畴的过程，其中涉及了认知和经验方式的改变，同时也可借助强烈的、突发的经验来实现跳跃。
许茨把日常生活实在看作最基本的实在，其结构中包含了个体间互为主体的交往基础，以及时间安排、空间安排和社会安排的维度。主体间性命题（intersubjectivity）支撑着成人教育中民主师生关系构建和成人教学过程中的论辩伦理，成人课堂中的教师与学员应该如日常生活中一样平等交流、共同学习。此外，对日常生活多维度的认识也提醒成人教师关注成人生活的多样性和复杂性，教师要尽可能地接触成人学员，深入他们的生活，才能帮助他们面对多重实在时建构起丰富的知识。
二、成人教育应重视的问题
许茨知识社会学在成人教育领域内适用有几个问题值得重视，鉴于现象学本身的抽象性，笔者结合了一些实例来进行讨论，以便更有效地说明问题。
（一）发挥“类型化”的积极作用
类型化的方法适用不当会让成人教师和学员掉入机械思维的陷阱，在很多情况下，个体依据知识库中的特定要素建立起类型化体系，主观化特色浓重。教师可能会依据自己过往与好学员和坏学员打交道的经历，轻易地将眼下的学员进行分类，而学生也会依据可能不多的师生交往经验判定一个老师是否优秀。许茨的观点是知识生成过程中需要类型化，但不是将类型化主观随意地滥用，所以他提到了社会衍生知识和社会认可知识的问题。
对教师来说，类型化带来的教师期望效应（pygmalion，皮格马利翁效应）具有巨大价值。将成人学员看作“愚笨者”和“失败者”，教师在教学中就会经常表现出对他们消极的期望，教学效果就越来越差，反之，将成人学员看作拥有巨大潜力者和未来成功者的话，教师充满激情，学员们受到感染和鼓舞，教学效果也会越来越好。因此，成人教师要充满对教育和个体的关怀，发挥类型化的积极作用，正面引导学员。
（二）推广关联性的记忆和创新
知识的记忆是横亘在成人学习道路上的重要障碍，实验心理学对此提供了不少增强成人记忆力的办法。个体在整理知识库的意识沉淀时遭遇如何分类？哪些归为一类？类型化必然导致知识要素的关联性型，从简约化的关联性型返回去寻找知识库中的经验能够增强记忆的效果，所以成人学习中的记忆，关键在于构建个体深刻体会的主题关联性型。如流传至今的“节气歌”，以时间顺序排列，组合成格律诗形式，吟一首诗就可以将全部节气名记住，类似“节气歌”、“千字文”这样的作品都是古代中国人在教育上对知识材料组合的创新。笔者在近几年全国扫盲教育的调研中也发现，“弟子规”、“古兰经”等已进入了成人识字课堂，而其他的扑克识字、猜谜识字等也都利用了关联性记忆方法。杜威认为教育的创新，其思绪的运作是崭新的，而建构所使用的材料往往是平常的。因此，成人教师要带动学员一起思考，如何利用身边熟悉的经验材料，通过哪些创新的方法进一步发挥关联性记忆的作用，提高学习效率。
（三）关注多重实在之间的转换
在成人所处的多重实在的世界中，一个会做饭的母亲需要掌握足够的医学知识，为生病的孩子准备晚餐，一个熟练的工程师需要补充外语知识来操控最新的进口设备，他们在自己熟悉的领域内已经获得不少经验，但依然挑战不断。实在间的转换，需要将某一实在领域内经验类型化的成功迁移到另一个实在领域，这与成人的学习能力和工作能力直接相关。如汽车公司可以到it行业中聘任到优秀的首席执行官，刚出校门的大学生则往往被工作经验挡在求职路上，这里用人的标准可以被解释为，成人个体在多重的实在世界间可以成功转换的能力是否被识别或者被证明。美国社会化大生产高度发达，一个美国人平均一生会做七份工作，劳动力资源在产业间迅速转移和配置，其中成人“质变”学习提供了重要的理论指导。
经验越多也并不意味着学习能力越强。一方面是必须避免那些可能导致失败的类型化意识向其他领域任意扩散，另一方面是转换需要条件，这个条件不仅仅是外部时间和空间的条件，更在于个体意识中是否存在着反思和跳跃。如果一个成人想学会驾驶，关键的问题不在于选择车型或者阅读书籍等外部条件的准备，而是他要意识到只有在驾驶室里去接受点拨并实际操作才能学会，也学得最快。所以多重实在转换的关键还在于个体意识的革新，并有它去促进成人自我导向性学习和经验性学习（experiential learning）。
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（四）重视微观的日常生活价值
陶行知先生的教育实验中，师生们同吃同住，一起生活、一起完成教育，充分体现了“生活即教育”思想，许茨的思想不仅不与之矛盾，更进一步提出生活即实在，是一个意义世界，认为日常生活是个体存在和交往的场域，个体在日常生活中体现出自己的生命价值和伦理道德，社会衍生与认可的众多知识也都来自于此，他甚至还提出日常生活的知识是科学知识研究的起点，充分体现了现象学反对科学主义、面向生活世界的核心思想。
成人教育重视微观的日常生活价值，不仅在于上述知识的社会起源上的意义，更在于微观的日常生活是成人个体交往自然状态的呈现，交往就意味着学习，所以日常生活的状态也就是成人学习的重要状态。成人教育实践重点不是培养技术精英去攀登科学高峰，而是教育成人如何积极地面向丰富多彩的生活世界。重视微观的日常生活的价值，要求成人教育以生活中的改变为落脚点，通过个体的改变不断影响到群体和整个社会。
三、结语
成人教育伦理范文第3篇
关键词：农村社区；成人教育；组织化；路径
作者简介：杨智（1982―），男，土家族，贵州沿河人，西南大学教育学部2010级博士研究生，主要从事成人教育、社区教育研究。
基金项目：2012年中央高校基本科研业务费专项资金项目“新农村背景下重庆市农村社区教育互动模式研究”的阶段性成果，项目批准号：SWU1209478，主持人：杨智。
中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）07-0033-05
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020）》提出了“广泛开展城乡社区教育，加快各类学习型组织建设”的要求，为我国农村社区成人教育的发展提供政策支撑。然而，就我国农村社区成人教育发展来看，其效果并不理想，尤其是在经济欠发达或不发达地区，针对农村成人开展的教育极少。究其原因，缺乏稳定运行的农村成人教育组织是制约我国农村成人教育发展的重要因素，因此，农村社区成人教育的发展必须以稳定的组织为平台，实现组织化，才能切实为农村社会发展服务。
一、农村社区成人教育组织的内涵
探讨农村社区教育组织，首先须厘清农村社区成人教育组织的基本内涵。“农村社区成人教育组织”按照其构成可分解为“农村”、“社区”、“成人”、“教育组织”四个部分。“农村”是对研究对象的地域范围的界定，指以农业为主要产业及其生活来源的地区。“成人”是对研究对象的界定，指年满十六周岁以上除在正规学校学习以外的农村居民。“社区”与“教育组织”是农村社区成人教育组织的核心，因此本研究中将对此作重点探讨。
（一）社区
1887年，德国社会学家斐迪南・滕尼斯(Ferdinand Tonnies)首次提出了“社区”（德文为gemeinschaft）的概念，指原始的、以血缘、感情和伦理为纽带而聚集在一起的共同生活的群体，类似于我国传统社会的自然村落。[1]随着社会流动的加速，人类群体超出了仅仅以血缘、情感以及伦理为联系的范畴，而融入了经济、管理、制度等因素。在此背景下，“社区”被赋予了新的内涵，如芝加哥学派代表人物R・帕克（R・E・Park）把“社区”界定为“占据在一块或多或少明确地界定了的地域上的人群的汇集。但是，一个社区还不止这些。一个社区不仅仅是人的汇集，也是组织制度的汇集。”而国内关于“社区”一词的最早使用源于20世纪30年代先生对国外著作的翻译，他与其弟子把德文Gemeinschaft与英文community都翻译为“社区”，并认为社区是“通过社会关系结合起来的群体，在这种人文世界里谋取生活的个人已不是空间的一个点，而是不断在扩大中的一堆堆集体的成员，就是在幅员可伸缩的一堆堆集体中游动着的分子。”[2]此概念主要是从个人与社区的关系的角度来描述社区的，强调个人在社区中所扮演的角色与所处的地位。综上所述，“社区”包括三个最基本的要素，即地域范围、一定数量的人以及人与人之间的紧密的联系，而上述界定的差异在于人与人之间联系的方式。就当前我国农村社区来看，社区内人与人之间联系的方式多样，包括血缘、情感、伦理、经济、政治以及教育等，因此，农村社区可界定为在以农业为主要产业及其生活来源的地区，居住于一定地域范围的人以血缘、情感、经济、政治以及教育等方式联系起来的社会生活共同体。
（二）教育组织
教育组织由“教育”和“组织”两个词所构成，教育是对组织功能的规约，而组织才是该短语的核心。“一个组织是一个集体，它有比较明确的界限，一种规范化的秩序，职权层次，联系系统，和协调成员间关系的制度；这个集体在一定环境中持续存在，通常从事同一个目标或一组目标有关的活动。”[3]从静态的角度看，组织包括目标、内容、结构以及保障制度等基本元素，这是农村社区成人教育组织化路径探索的主要出发点。由于目标的差异，组织的功能也有所差异。就教育组织来看，主要有教育行政组织、教育福利组织以及教育活动实施组织三大类，前两类主要以教育规划与管理、经费投入为主，而教育实施组织指教育活动发生的组织，是本研究所探讨的主要对象。
综上所述，结合农村社区成人的教育现实需求，把农村社区成人教育组织界定为：在以农业为主要产业及其生活来源的地区，以社区为基本单位，成人为对象，教育为基本手段，为解决社区成人生产与生活中存在的问题，促进社区和谐发展而设置的、具有福利性质的、较为固定的教育活动实施机构。
二、农村社区成人教育组织的现状分析
分析农村社区成人教育组织的现状是研究农村社区成人教育组织必须关注的重要方面，只有在此基础上，农村社区成人教育组织发展才能切实为农村社区发展服务。就目前现状来看，我国农村社区成人教育组织主要表现为如下三种状态：一是组织的缺失，即没有组织；二是有组织，但组织的目标变异；三是有组织形式，无实质内容。
（一）组织缺失：农村社会处于危机之中
从人类社会的发展来看，人类教育主要有两种存在样态，即自然教育与有组织的教育，自然教育是人类最初的教育形态，有组织的教育是人类社会发展的产物。比较而言，有组织的教育的效率更高，更符合社会发展的需求。就农村社区成人教育的现状而言，组织缺失是当前农村社区成人教育存在的主要问题之一。就我国农村成人教育而言，通常分为两种形式：一是政府主导的农村成人教育组织，如扫盲班、夜校、冬学等；二是民间自发组成的具有教育性质的组织，如各地庙会、定期的集体庆典活动等。第一类教育组织随着“两基”的逐步验收而逐渐消失，而新的可以弥补这一空缺的农村社区成人教育组织尚未建立起来，尽管在部分经济条件较好的农村建立了农村社区学院、图书馆以及远程教育教室，但是这绝大多数只是一个形象工程，或者是一堆死的材料，而不是真正的社区教育组织，从而导致农村社区成人教育正式组织事实上的缺失。第二类民间组织，由于受现代社会的变迁也逐渐消失在农村成人生活的视野中，这使农村成人失去了传统的教育信息获取渠道，也加速了农村传统文化的消亡。农村正式组织的缺失导致国家主流文化传播失去了基地，民间教育组织的消亡加剧了传统文化的消亡，因此，农村社会处于危机状态。“在社会危机产生的时代，社会就强调成人教育，在需要适应社会时，社会就转向成人教育。”[4]这可以看作是对我国当前农村社会发展的描述与规划。农村社区成人教育组织作为开展农村社区成人教育的重要基地，其建立与运行有助于农村社会危机的解决。
（二）目标变异：漂浮与游离的教育样态
从组织的构成要素来看，组织都必须有目标，或者说组织是为实现既定的目标而设置或形成的。正如肯尼斯・博尔丁所言：“任何一个组织都是为实现某种目标而创造出来的，常常，组织因为无法实现这一目标而难以生存下去。”[5]因此，目标是组织的灵魂，没有目标的组织是不存在的。由于组织并非孤立地存在于社会之中，组织形成后，在外界的影响下，组织目标也可能以潜在的或显现的方式发生变化，从而导致目标错位。从当前农村社区成人教育组织的目标错位现象来看，主要表现为两种情况。一是目标设置与农村成人的现实需求之间的错位。这是指农村社区成人教育组织的设置多是以行政命令为依据，设置过程往往追求整齐划一，而非因地制宜，导致大部分农村社区成人教育组织所实施的教育在根本上与当地农村成人的现实需求相脱离，既造成了教育资源的浪费，又使参与组织的成人并没有受到应有的教育。以扫盲教育为例，从理论上而言，为完成扫盲任务，大部分地方都设置了以村为单位的农村化补习学校或扫盲班，而现实却是农村成人对识字并不感兴趣，参与到扫盲班中实属无奈之举，而且他们从心里对此都表示反对或不乐意，甚至还有与扫盲组织者发生冲突的情况。二是由于地方社区成人教育主体，包括组织的设置者和组织的参与者对组织目标本身不明确，从而使组织在运行过程中形成目标与实施过程的错位。在广大农村地区，条件较好的地方有乡镇文化补习学校、成人农校、远程教育中心、社区学院，而且部分农村社区还配置了图书馆，然而，此类组织并没有起到应有的作用，甚至沦为居民打牌、赌钱的基地。这些都是对农村成人教育组织目标认识不清从而产生的问题，目标认识不清，整个实施过程就游离于目标，从而造成资源的严重浪费。
（三）功能丧失：形式化的教育躯壳
目标是组织的灵魂，是组织本身所具有的，而功能是从组织对人与社会所产生的影响的角度而言的，功能的变异使组织存在的必要性降低。从农村社区成人教育组织的功能来看，其功能主要包括两个方面，即教育功能与促进人与社会发展的功能。从必要性的角度看，农村社区成人教育组织只有发挥其功能，其存在的必要性才能增强，发展的空间更大。然而，就现实来看，绝大多数农村社区成人教育组织因其教育活动根本没有开展，致使其功能根本无法发挥。究其原因，除组织缺失外，组织资源的配备、有关部门监督不力以及内容与目标之间的脱离等也是造成组织功能丧失的原因。以偏远地区的农村社区为例，主要表现为：农村社区教育机构无课桌、无教师、无工作人员等，只能从外墙所挂的牌子才能知道是成人教育机构，甚至部分农村社区本身没有公共的社区活动场所，其相关的组织也是租借村民的住房，租金不再提供之后，甚至连一个空壳的教育组织都不复存在，因此，其功能自然得不到发挥。总而言之，如果农村社区成人教育组织的功能无法发挥，那么农村社区成人教育组织就成为一个摆设，成为形式化的教育躯壳。
三、农村社区成人教育组织化的路径
由于农村社区成人教育组织缺失、目标变异以及功能丧失等问题，严重制约了我国农村成人教育的发展，也不利于“三农”问题的解决以及文化强国目标的达成。为此，要让农村社区成人教育为农村社会发展服务，形成较稳定的、高效的农村社区成人教育组织是必然选择，换句话而言，即要实现农村社区成人教育组织化。因为组织化有利于力量的整合，有助于目标的达成，正如有研究所言：“社会的进步和发展取决于创新组织规则的完善程度和效率的高低。”[6]。从我国农村社区的现实出发，本研究从如下几个维度探讨了我国农村社区成人教育组织化的路径。
（一）目标层面：构建扎根农村社区生活实践的目标体系
“组织是追求特定目标的社会团体或单位，组织目标是关系到一个组织能否存在和发展的根本问题，所以，每个组织都有自己的目标。”[7]由于目标主体制定目标的角度不同，导致目标具有一定的差异。从纵向上看，我国农村社区教育目标分为国家目标、地区性目标、县域目标、乡镇目标以及村级目标等。但就本研究而言，主要把农村社区成人教育目标定位于最基层的村级目标上，最基层的目标往往能解决最现实的问题，而越上位的目标越强调调控功能。从目标的来源看，目标通常是基于问题解决而言的，因此，农村基层社区，即村级社区成人教育组织的目标是根据农村成人生产生活中所面临的现实问题而确定的。由于社区成人的需求或所面临的问题不同，从而其目标也有所差异。从知识类别的角度看，有基于农业生产知识学习的目标、畜牧业知识学习的目标、孩子养育教育的目标、娱乐知识学习的目标以及健康知识学习目标等，此类目标共同隶属于社区和谐与繁荣这一较高位的目标，从而形成一个较为完整的农村社区成人教育目标体系。（如图1所示）
上述目标体系的形成是开展农村社区成人教育的基础和前提，包括教育内容的选择、管理制度的制定、组织资源的提供等都必须以此为出发点。但就其分目标数量而言，各社区可结合社区的现实需求以及可寻求资源作出增减，如社区所面临的迫切需要解决的是老年健康教育问题，那么社区成人教育主管部门可把它放在优先解决的位置上。另外，比如社区还有其他副业可增加农民的收入，则目标体系中可增加这一栏。
（二）内容层面：选择最有助于目标达成的知识
内容是目标得以达成的重要手段，内容选择必须满足达成目标的需求，否则内容将失去其应发挥的作用，而成为一堆无关紧要的资料。就农村社区成人教育组织来看，组织内容主要指组织的教育教学内容，即组织目标的实现必须依托的材料，缺乏内容的组织将成为一个个空空的躯壳，同时，内容的选择必须以目标的达成或者为满足组织内成员的需求服务，否则，就会导致内容与目标的错位，不仅影响组织目标的达成，也造成教育资源的浪费。总而言之，农村社区成人教育组织的内容具有两大最基本功能，即充实组织与达成目标，充实组织是组织存在的必要条件，达成目标是组织意义与价值的重要体现。从内容选择与目标达成来看，因地方条件的差异，同样的组织在各地的目标也存在一定的差异，因此，同样的组织在不同的地区其所选择的内容也有所差异。
以上述分目标中的农业知识学习目标为例，此目标属于农业教育组织。首先，必须选择农业类相关知识来充实组织，此组织的存在才有可能。其次，组织内容的选择必须有助于农业教育组织目标的达成，组织的价值与意义才能体现出来。第三，由于各地区的现实条件不同，农业教育组织中成员的需求也有所差异，因此，在既有的农业知识中，还应因时、因地选择合适的教育内容。除了内容选择必须切合目标以外，在内容选择过程中还必须考虑到师资的配备。如果内容与目标之间的一致性很高，然而没有最基本的师资来组织实施教育，所选择的内容也会失去价值。
（三）结构层面：组织成员角色关系的准确定位
组织结构指“组织内部正式规定的、比较稳定的相互关系形式。”[8]组织一旦形成，组织成员并处于组织结构框架之中，并在其中扮演自己的角色，同时按照组织的规范与组织内其他角色发生相互关系，这是一种较为稳定的关系形式。以农村社区成人教育目标体系为基础，农村社区成人教育组织结构可以表示如下。（如图2所示）
图2 农村社区成人教育组织结构
这里的组织者主要指两种，即个体或群体，农村社区成人教育组织者主要指既定社区范围内负责统筹整个社区成人教育的个体或群体，它担负着整个社区成人教育资源整合以及活动开展等任务。在社区成人教育组织者的领导下，以需求为单位形成社区成人教育次级组织，如农业教育组织、健康教育组织以及孩子养育教育组织等。社区根据实际需求，从各社区内选择适合的人员担任各组织的负责人，该负责人负责了解社区成人的需求，组织社区成人加入各自负责的组织之中，并与社区成人教育组织者协商，共同寻求教育资源来开展符合学员需求的社区成人教育。处于该组织结构底层的是成人学员，也是教育的直接受益者，他们既是学习者也是教育的参与者。组织内的成员在各自的位置上担任着各自的角色，他们之间并非隔离，而是相互沟通的关系。从结构上看，主要包括三种沟通关系：一是纵向沟通，即社区成人教育组织者与次级组织者以及成人学员三者之间，并非处于严格的科层制结构状态之中，而是相互监督、相互协助、共同合作的关系。二是横向沟通，指各次级负责人之间要相互联系，共同分享组织管理经验，学员之间需相互联系、沟通，分享其学习经验。三是交叉沟通，主要指一个组织的学员可同时参与到几个学习组织之中，以达到资源利用的最大化。
（四）保障层面：资源与制度的协调与整合
组织保障是组织得以存在、运行并发挥作用的重要条件，主要包括制度与资源两部分，其中资源分为物质资源与人力资源。
首先，制度是人的思维系统化的外显形式，制度一旦形成，并对人的思维和行为具有规范与制约的效果。组织的制度既是对组织内成员思维和行为的规范，同时也对组织的运行、组织目标的达成起着保障作用。农村社区成人教育组织的良好运行以及组织目标的达成必须依托完善的制度，因此，在组织化的过程中制定农村社区成人教育组织制度是必不可少的重要环节。就制度制定而言，必须从成人以及内容两个方面考虑。从成人的角度看，制度制定必须遵循民主性原则，具有一定的灵活性。成人具有较完善的独立人格，同时还承担着一定的社会责任，所以在制度制定时要从尊重成人，让制度尽可能保障他们学习主动性的发挥。从时空的角度看，制度的制定须遵循因时、因地制宜的原则。成人是社会的主要责任者，是社会发展的主要推动者，他们在社会中肩负着各种责任，需要参加各种社会活动。这就要求制度的制定要立足于社区以及学员群体的现实状况，在保障目标顺利达成的前提下尽可能照顾到每位学员的现实诉求。
其次，就资源而言，主要分为物质资源与人力资源两部分。物质资源是农村社区成人教育组织存在与运行的最基本条件，主要包括基础设施与经费。基础设施是指组织存在并运行的最基本的物质设备，如学校、教室、桌椅、黑板、投影等。针对农村的现实状况，基础设施都有所差异。有条件的地方可修建社区成人学校，如经济条件达不到修建成人学校的要求，则可借助村委会的办公场所开展成人教育活动。成人接受教育通常都是短期的、以实用为导向的，因此时间较短，只要社区成人教育组织存在，寻找临时的教育地点也不是主要问题。经费与基础设施一样，是组织运行的重要保障条件，经费主要用于两个方面，即基础设施的购置以及师资队伍的建设。为保障农村社区成人教育组织的稳定性，经费可由政府投入为主而其他机构、个人或团体的捐赠为辅，在条件成熟的地区，也可以向学员收取适当的经费。人力资源主要为农村社区成人教育组织的发展提供人力保障与智力支持。农村社区成人教育组织的人力资源主要指师资，包括管理者与授课者。由于成人接受教育通常不是连续的，因此主要以兼职师资为主，其主要来源可以分为两种，一是来自社区的成人，二是来自外界的专业技术人员。从社区内的成人作为师资来看，例如社区医生可以作为健康教师，社区内优秀的、有经验的、爱学习的农民可以作为农业教师。当社区内师资无法解决社区成人以及社区发展所面临的问题时，社区组织者可向上级政府部门寻求帮助，由政府派专业技术人员充当教师角色。对资源匮乏的农村来说，采用这样的师资建设模式有助于更好地开展农村社区成人教育。
参考文献：
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[4]达肯沃尔，梅里安著，刘宪之等译.成人教育：实践的基础[M].北京：教育科学出版社，1986：67.
成人教育伦理范文第4篇
［关键词］ 农村人力资源 成人教育 新型农民
一、我国农村人力资源现状
1.思想素质差
思想素质，主要指人出生以后，从后天获得的有关思维观念、行为准则、习惯教养、道德观念等思想品质。从纵向看，我国农村人力资源的一些思想观念得到不断更新，思想素质发生许多变化。主要表现在农民的婚姻观、伦理道德观以及致富观都发生深刻变化，农民求知欲增强。从横向看，由于传统观念、世俗、文化程度等因素的影响，农村人力资源的整体思想素质较差 , 仍落后于城市居民。
2.文化素质低
文化素质是农村人力资源素质的核心，体现农村人力资源的质量，是农村人力资源开发的重点。文化素质能比较集中地反映出一个国家或地区的文化教育水平。我国农村文化教育水平的状况说明我国农村人力资源的文化素质较差。这一方面表现在我国农民受教育年限较低。国家统计局《2004 中国农村统计年鉴》显示，我国农村劳动力的文化构成状况如下:文盲或半文盲8.96%；小学33.65%；初中46.05%；高中9.37%；中专1.57%；大专及以上0.40%。
3.科技素质不高
国务院2007年的《中国农民工调研报告》显示，我国农村劳动力中没有接受过技术培训的达76.4％。受文化素质的影响，加之缺少适时的农业技术培训，绝大多数农民对农业技术的接受能力不高。
4.农村人力资源数量大，劳动力大量剩余，闲置现象明显
我国是人口大国，也是农业大国，农村人口基数大。2007年全国农村人口为72750万人，占总人口的55%。随着人口的增长和农业现代化的推进，这就必将对农村就业、耕地利用、农业生产环境的保护等形成巨大的压力，对利用高新技术改造传统农业、提高农业劳动生产率产生了极为不利的影响。如果不能有效开发利用将会造成人力资源的巨大浪费，并将成为我国农村经济社会发展和社会主义新农村实现的重大障碍，影响了社会主义和谐社会建设的进程。
农民素质的现状说明，必须重视农村成人教育，尤其要大力发展农村成人教育，提高农村劳动力的素质，提高农民对新知识、新技术、新经验的适应能力，不断提高农民的创新能力。
二、成人教育对农村人力资源的影响
农村成人教育是对农民实施政治教育和文化科学教育，以科学技术为主要内容，以提高农民的政治素质、科学文化素质、身体心理素质等为主要目的的教育与培训活动。农村成人教育要注重政治功能、文化功能、经济功能和身心功能的统一。开发农村人力资源的根本手段在教育，推进新农村建设必须加强对农民的教育，培育新型农民。
1.大力发展成人教育，提高农民思想素质
通过对广大农民进行成人教育，可从根本上转变农民传统的生产方式、生活方式、思维方式和价值观念，引导农民通过投身建设新农村的实践，转变传统观念，提高文化水平，陶冶精神情操，在走向富裕迈向文明和建设新农村过程中使自己真正成为这个伟大事业的价值主体和创造主体。
2.大力发展成人教育，提高农民文化素质
农村成人教育应当依据不同层次的受教育人群 ,做好各种层次、各种类型的教育和培训，提高农民文化素质。一是扫盲教育。即对农村的文盲、半文盲群体进行的文化基础知识教育 , 以及各种农业专门技术、技能的简单培训。扫盲的对象可分为两种群体 , 即较长期存在的中老年文盲、半文盲和农村新增的青少年文盲、半文盲。同时，可通过加强农村的基础教育 , 来避免或减少农村新的文盲、半文盲的产生。二是普及教育。即对广大农民进行的文化知识、专业技术、经营管理知识、法律知识等方面的教育和培训，使培训对象既掌握一定的知识，又掌握一定的技能，增强管理经验，提高法律意识，以适应农业经济和技术发展的需要。三是提高教育。即对具有一定文化程度的农村中青年进行的教育和培训， 使他们掌握现代农业发展所需要的知识和技能 , 并成为农村社会经济发展的中坚和骨干力量。
3.大力发展成人技术教育，以培养现代农业所需要的新型农民
培养新型农民和专业农民，是省2010年实施的民生工程之一。开展各种形式的新型农民技术培训，不但可以提高农民的素质，而且可以使大量的农业科技成果最终被这些农民所掌握，从而转化成为现实生产力；通过培训还可以培育和造就一大批新型农民，可以使更多的农民适应农业专业化、规模化和科技化发展的要求，不断提高经营现代农业的水平，全方位拓展增收渠道，市场意识、经济意识、发展意识、竞争意识、开拓意识与摆脱温饱则足、小富即安的小农意识。
4.大力发展成人教育，开发农村人力资源，转移农村剩余劳
动力
农村成人教育要贴近农民的需求。农村成人教育的内容，包括向农民传授农村实际的、丰富多彩的农技知识，也包括向农民传授非农方面的知识和技能，开展电工、维修工等培训，以便更多的农民走出农村，进入国内城市工作和生活。对进城务工的农民要加强岗位培训，提高他们的知识水平、专业技能、职业道德和安全生产知识，营造农村人力资本培育的良好环境，提高他们的竞争就业能力和岗位适应能力，以适应农村劳动力转移到城市第二、三产业及现代化小城镇中从事非农产业的迫切需要，为实现农村“城镇化”以及农业产业化的非农化奠定坚实的基础。农村成人教育的发展水平决定着农民的素质，决定着农村经济的发展。对大批农村剩余劳动力进行人力资源开发，使他们投入到社会中去。
参考文献：
[1]李恺 李崇光 赵正洲:农村成人教育的国际比较[J].理论与改革;2003年06期
成人教育伦理范文第5篇
从罗森斯托克（R〇senstock)20世纪30年代 初提出成人教育学（Androgogy)概念至今，人们 对成人世界教育现象的关注与探索已经差过了 80年的历程。其间，伴随着世界范围内成人教育 运动的跌宕发展，成人教育学作为一类专门知识 也在实践和思辨中得到了积累与延伸。
(一）“成人教育学”概念的追问
作为学科的成人教育学，早在1930年就进人 了北美一些大学的研究生课程，但它却一直作为 一个充满争议的领域存在着。其争议的核心，就 是成人教育学的学科类属问题。答案似乎不言而 喻，成人教育学是教育学的分支，显然，这是话语 权利博弈的结果。作为专业领域的成人教育学， 在经历了与教育学的持久论争之后，逐渐融入了 现代教育学的知识体系，而这场争论又对当代成 人教育学科的发展有着极其深远的影响。
就词语结构而言，“成人教育学”由“成人一教 育一学”三个词构成，基于不同视角的概念诠释导 致了对这一专业领域的不同理解。纵观成人教育学科70?80年间的行进脉络，“成人一教育学”与 “成人教育一学”先后主导了这一领域的话语权， 从而刻画出了成人教育学发展的思想历程。由于 前者努力将长期以来潜伏抑或游离在教育世界边 缘的“成人”推向教育学的理论舞台，用“成人”理 念丰满乃至重构教育学术体系，因而可以称之为 “成人的教育学”;而后者则试图获得成人教育实 践活动的理论韵味，或提升成人教育实践领域的 学术品质，赢得来自“教育主流理论”的认同，故而 可以用“成人教育的科学”冠名。
(2)“成人的教育学”
“成人的教育学”与全球范围内的成人教育运 动密切相关，反映了人们对传统教育学知识体系 的不满，以及用非正规教育乃至非学校教育来改 造社会的坚强信心。持这种取向的研究者，其关 注的重点是“成人”，指出比照“儿童”，“成人”同样 有其特定的身心发展以及持续社会化的特点与任 务，甚至人到成年所面临的各种人生过渡与危机， 其关键意义与炽烈程度可能远非孩提时代的经历 所能相比，加之当代社会变革无时不向成年人们 提出必须与其适应的种种严峻课题，因此，教育不 仅是儿童的需要与权利，同样也是成人的需要与权利，既然传统的教育学徘徊于学校围墙之内，那 么就有必要建立一门针对“成人”的教育学。
“成人的教育学”彰显了成人教育学在学科发 展初期的“教育学叛逆者”形象，也建构着其通过 教育努力推动社会发展的责任意识，以及促进成 年个体发展的人本姿态。这股张扬着“责任”和 “人本”色彩的教育学的另类力量，开辟了心理、社 会、人权、机会、实践等多个成人教育的研究路向， 但也表现出在理论整合和学术深入上的力不从 心。尽管如此，它仍以唤醒“沉睡之成人”的“教育 反叛”意识，建立了不朽的历史功绩，书写了成人 教育研究的早期辉煌。
(3)“成人教育的科学”
尽管“成人的教育学”为学科早期的发展积聚 了能量，但它却无法跨越缺乏系统知识和实证支 持的沟壑，加之缺乏一支稳定的研究力量，致使其 最终逐步式微，取而代之的是延续至今，以“成人 教育的科学”为取向的学科发展思潮。这种思潮 伴随着现代教育学的繁荣而走向前台，努力将成 人教育学科推向现代教育学的知识体系，并试图 加入其中，成为教育学的一个分支学科。
自20世纪60年代开始，随着政府支持的大 学、研究机构和非政府组织所开展的研究工作的 急剧增加，人们对“成人教育学”的认知发生了转 向，试图更多地从教育过程而不是从成人本身来 思考这一领域的问题。作为弥补专业话语匮乏的 一项策略，许多研究者开始大量借鉴和引用教育 学与心理学的研究成果，试图构建起本学科的知 识体系。迄今看来，尽管这种努力取得了一定的 成果，但却常常遭到来自教育学和成人教育学内 部的质疑，甚至诘难，认为这种“成人教育的科学” 取向，因为缺乏对成人世界的关注，甚或不假思索 地实行“教育学搬用”，而难以构建起具有专业个 性乃至充满无可替代意义的话语体系。
从“成人的教育学”到“成人教育的科学”，成 人教育学的学科发展发生了重要的转向，从关注 “成人”走向关注“教育”，对“科学”的热衷已经取 代了对“实践”的关照。这种“主体”的旁落，导致 了成人教育内部理论与实践关系的紧张。因此， 如何在走向“科学化”的道路上重新发现“成人”， 重建学科的“成人”意识，成为历史给学科未来所 提出的一个极其重大的课题。
二、成人教育学科发展的现实困境
正如我们对成人世界的教育现象认识尚显稚 嫩一样，成人教育学科在中国的发展仍处“垂髫” 之年，面临着许多的现实困境和学术难题。
(一）研究范式的缺失
就中国的成人教育学科而言，研究范式的缺 失是学科发展中的沉疴。尽管近年来本学科的研 究论文汗牛充栋，但能尽显学科范式，且振聋发 聩，并能在教育核心学术刊物上必据一席之地的 研究成果，实为寥若晨星、凤毛麟角。而大量以一 般经验归纳和简单思辨演绎为表征的“论文”，不 但没有给学科发展注人必要的生机，反而暴露了 学术的浮躁与功利，表瀑出学科在研究范式方面 存在严重的问题。
追根求源，这种研究范式的缺失归咎于研究 活动重缺乏“成人”意识，更是远离了充满生机 的“成人世界”。脱开“成人”与“成人世界”而空谈 “教育”，往往失却了研究活动的逻辑起点以及进 行深人演绎的逻辑空间，这种学科研究不仅必然 陷入毫无任何逻辑力量可言的尴尬境地，而且各 种“理论”和“术语”仅仅添上“成人”的“前缀”而被 肆意发挥，泡沫飞扬，甚或热衷披上“成人”的“外 衣”粉墨登场，来去匆匆，混淆视听。
建构自身的研究范式，已经成为成人教育学 科建设无法回避的首要课题。而这种范式的建 构，既需要研究者的学术自觉和自律，又需要在学 科发展中确立“成人”意识，倡导进人“成人世界” 开展研究，找寻探索成人教育问题的适宜方法。 然而，这绝非是一朝一夕的工夫，而是一个艰苦的 过程。
(二）学科边界的模糊
学科是特定研究领域走向成熟的产物，也是 研究领域制度化与建制化的结果。在此意义上， 学科的形成意味着它成功地界定了自身的“研究 边界”，并规定了本学科研究的学术规范，即所谓 的“学科构成了话语生产的一个控制体系，它通过 同一性的作用来设置其边界。而在这种同一性 中，规则被永久地恢复了活动”?。作为学科的成 人教育学，由于在发展中始终未完成“话语生产体 系”的建构任务，致使研究工作缺乏内部的同一性和学术规则，研究选题随心所欲、研究成果千姿百 态，导致严重缺乏对话与交流的基本平台。
成人教育学学科边界的模糊，首先与成人教 育的特殊性有关。普通教育学关注学校境遇下的 儿童发展与教育问题，相比而言，成人教育学则复 杂有加，这深刻地反映在成人教育的“概念”方面。 例如在《成人教育发展总条例》(UNESCO, 1976) 里，成人教育被认为是“有组织教育过程的整体， 无论这一过程的内容、水平和方法如何，无论它是 <正规教育还是非正规教育，也不管它是否延伸或 取代中小学、学院、大学以及学徒期的初级教育”。 由之，在成人教育研究领域，相关的术语极其纷繁 多样，例如农村教育、扫盲教育、人力资源开发、弱 势群体教育、社区教育、继续教育、回归教育、远程 教育、终身教育，等等。研究的田野尽管如此全面 开花，但事实上，成人教育迄今并未已经形成任何 一个相对成熟的问题研究领域。
学科边界的模糊，还与专业人员、研究群体之 间缺乏对话与沟通有关。任何一个学科的发展， 都需要一种合理的社会建制，包括学者的职业化、 固定教席、课程计划、学会组织、学术会议制度、专 业期刊等，尤其重要的是通过学术互动建立起学 科的“学术共同体”，推动专业信息的交流，搭建研 究的对话平台。在成人教育学科领域，传统上延 续下来的研究协同形式，关注操作、细节的4量往 往超过关注学科、整体的力量，学科发展步履维 艰，而教育学会建制又未留予成人教育学分支以 一席之地，使之丧失了吸纳来自成熟教育学科先 进经验与前沿认知的机会与空间，走向了 一种闭 锁甚至是自我陶醉的状态。总之，学科边界的模 糊是一个历史问题，也是一个现实问题，需要引起 人们的高度关注与积极思考。
(三）专业文献的不足
在成人教育学科领域，改革开放以来出版的 专业图书数量巨大，仅1979年至〗995年间公开 出版的成人教育专着已达549本?，近十年，随着 成人教育学专业在更多高校设立，相关的专业图 书屡见出版，但罕见丨?力之着，难觅上乘之作。
深人透析，专业文献的不足之处主要表现在 以下三个方面。其一，基础理论研究的匮乏。成 人教育学领域的文章多以应用研究为表征，而且 大多停留于一种对实践的推测和猜想，缺乏严谨的学术态度和实证的科学精神；而本学科的着作 则普遍显示出一种“大而全”的特征，面面俱到地 浅论“成人教育”问题，而对具体成人群体的教育 却避让千里，显示出对“成人”与“成人世界’’的漠 然。其二，比较研究的匮乏。在林林总总的成人 教育着述中，深入评析当代国外成人教育新发展 和研究进展的文献极为鲜见，所涉及的资料也明 显陈旧，难以折射出成人教育研究的全球状况与 最新动向。其三，创新意识的缺失。创新是学科 发展的直接动力，而在成人教育学科发展中。创新 却没有得到应有的重视和遵守，大量的文献存在 低水平重复和雷同的嫌疑，整个学科对创新问题 的整体缄默，极大地制约了学科的发展。
研究文献的不足，反映出成人教育研究领域 尚未形成自身的学术传统，日常的操作意识超过 了学术意识与学科意识，虚浮的功利意识抹杀了 追求意识与创造意识，同时也表明，我们对成人世 界的认识还远远不够。这些状况的改变，必定需 要走人成人的生活世界去了解成人的生活现实和 教育需求，也必定需要从根本上去重新认识学科 的伦理意义，去重新选择学科的价值取向。
(四）研究人员的匮乏
学科发展需要人去实现和推动，在所有的制 约学科发展的因素中，研究者的因素是一个首位 重要的关键性因素，因为所有的其他因素都需要 通过研究人员的活动去表达和演绎。在成人教育 学科领域，专业研究人员的匮乏是一个长久存在 的老问题，在新世纪境遇下，这个问题更是已经到 了极其迫切，亟待解决的当口。
目前中国大陆的成人教育学科点，已经有了 初步的繁荣，专门研究所、大学的成人教育学硕士 点等学术建制对于维持基本的学术积累和繁衍起 着重要的作用。但是，稍加观察不难发现，目前成 人教育学专业研究队伍仍然存在着诸多问题。突 出的矛盾就是：一方面，由于成人教育学专业教育 正式启动只有十年时间，因此尚未实现强大的“造 血”功能，现有队伍结构中，“科班人员”极其匮乏， 制约了学科的进一步发展;另一方面，成人教育学 专业迄今有限的研究生，毕业后大多未能进人成 人教育研究队伍，新补充的研究人员和教学人员 往往只能从外部学科和专业调人，虽然有望其带 来“学科交叉”的力量，但这种适应和转向过程需要付出相当的探索时间和艰苦的个人努力。
三、成人教育学科发展的未来展望
面对充满变动的成人世界，如何在复杂的社 会变迁背景下把握成人教育现象，成为不断展开 的未来给年轻的成人教育学科提出的巨大挑战。 我们艰难地反思过去，也乐观地面对未来，并且谨 慎地思考着成人教育学科发展的诸多可能。
(一）重建学科的研究范式
重建学科的研究范式，是成人教育学科未来 发展的核心课题。然而，这种重建必定是一个复 杂而艰难的自我反思和自我超越的过程。首先需 要学科研究人员树立良好的职业道德和专业态 度，重新审视成人教育理论与实践之间的复杂关 系，为逐步建构自身的知识体系和思想传统做好 准备。同时，研究范式的重建离不开实践哲学精 神指引下的理论创新，需要确立以成人发展为主 题的研究纲领，明确以成人存在为原点的研究意 识，尝试放弃传统的演绎教育学概念的做法，更多 地深人到哲学、社会学、文化学、政治学、经济学、 管理学，乃至有关自然科学等广泛涉及成人研究 的学术领域，以宽广的学科视角去洞察、诠释鲜活 的成人世界，以多样的研究途径去寻找、探获学科 发展的方法和话语。无疑，这样一个时代课题，必 定需要全国的成人教育学科博士点、硕士点以及 更多的研究机构、研究力量提高探究能力，提升合 作水平，创建充满对话的专业学术氛围。
(二）重廓学科的研究边界
重廓自身的研究边界，是成人教育学科未来 发展的关键所在。可以说，特定的研究领域既是 学科植根的土壤，亦是一切学科活动展开的逻辑 空间。其中，首选任务就是要进行成人教育的实 态研究，着力触及本然层面地回答清楚成人教育 究竟是怎样一种主体构成与体系结构，怎样一种 时空分布与层次形成，怎样一种内容架构与方式 选择，怎样一种实施过程与行为推进，怎样一种资 源整合与社会参与，它的本质何在、个性何在、目 的何在、功能何在、关系何在等等。深信这些最具 边界意义与根本意义的要素，其内核一旦得到真 实展现，那么，学科的“话语生产体系”将得到初步 的建构，具有同一性的学术规范或共识将得到最 初的确立。同时，研究的目标会变得清晰，研究的 路径会变得通畅，研究的论域会得到逻辑的延伸， 研究的结果会经得起实践与时间的锻打，并将大 大裨益于研究者之间实现更有基础的理论对话与 更加有效的学术切磋。
(三）回归成人的生活世界
回归成人的生活世界，是成人教育学科未来 发展的方法论选择。作为学科发育的基石，年轻 的成人教育学维系于什么样的方法论之上，将从 根本上决定着成人教育学的学科个性和理论面 貌。既往的成人教育研究，一度将生动的成人生 活世界置于身后，抓住了成人的“概念”却忽略了 成人的“存在”，这是方法论上的一个重大缺憾。 面向未来的成人教育学科，要真正走向符合国际 称谓的“一门帮助成人学习的科学与艺术”之学 问，就必须加强研究中的“思”，不仅要严格地审 思、辩思“研究什么”的问题，更要严谨地深思、精 思“到哪里研究”、“如何研究”和“为何研究”的问 题，而回归成人的生活世界，包栝他们的劳动生活 世界、职业生活世界、家庭生活世界、社会生活世 界、情感生活世界、心灵生活世界、闲暇生活世界 等等，加之他们面临社会种种变迁而对自我、对他 人、对团队、对组织、对社区、对国家、对人类所发 生的认知、态度与行为变化，以及重新找回久别的 社会理想，便是使以上这一连串疑问获得适切注 解所断然不可舍弃的天然通道。总之，当下的成 人教育研究，急切需要解决的，并不是宏大或是走 向泛化的理论叙事，而是明察秋毫、深切人微的主 体关怀。因此，研究者有必要跨越校园的围墙，走 人丰富的成人生活世界，走进缤纷的成人精神家 园，去捕捉成人生存境遇中的发展需要与发展困 境，去思考教育可能提供的支持，从而在成人存在 与教育存在的交接中、契合中，提升理论的解释能 力，寻到学科的发展生机。
(四）建构完善的课程体系
成人教育伦理范文第6篇
Beck风险社会理论的独特视角下，阐述了成人教育的使命及成人教育的学习方式和学习内容。研究者从继续
学习、全民化学习的必要性出发，对知识学习重新定义，从知识经验的反思学习、个人主义危机下的学习以及责任伦理学习几个方
面论述了风险社会理论下成人教育的新内涵。继而从“使能”角色和“经纪人”角色论述了风险社会中成人教育的新使命。最后，在
国家提倡的终生教育和学习型社会的政策指引下，以风险社会理论为基础，从反思学习、品德学习以及社群学习等角度提出了成人
教育的新要求。
［关键词］风险社会理论成人教育新要求
［作者简介］皇甫伟（1980-），男，河南商丘人，华北电力大学外国语学院教研室主任，讲师，硕士，研究方向为外语教育及课程
与教学论；金朋荪（1954-），男，北京人，华北电力大学外国语学院副院长，教授，硕士，研究方向为第二语言习得及课程与教学论。
（北京102206）
［中图分类号］G720［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）15-0169-02
切尔诺贝利核电站在
1986年发生事故以后，学者们就开始
十分关心由现代技术失误所引起的巨大风险。2011年日本福
岛核电站事故对全球造成的影响更预示着全球风险社会的到
来。全球风险社会的概念自
Beck在
1986年提出后，学术界就
一直在热烈讨论着与之相关的议题。成人教育被视为国家社会
发展中的一项重要社会建设，不论是个人所需，还是社会进步所
需，都需要通过成人教育来补充实现。成人教育的走向如何，首
先需要探究社会发展的趋势与状况，相比较后现代、后工业社会
的提法，Beck的风险社会理论（risk
society）是比较能够解释当
今社会形势面貌的。风险社会，顾名思义就是指社会中充满了
许多的风险，风险社会的来临，让每个人都无法置身事外，个人、
群体、种族、国家在当今社会里都应该有自己的社会责任意识。
本文以此为基础，从风险社会的角度论述成人教育的必要性，同
时寻求它对成人教育理论和实践的启示。
一、风险社会理论下成人教育的新内涵
从
Beck的风险社会理论寻求成人教育的启示，首先需要了
解
Beck对现代化的基本观点。他认为，当前社会是第一现代工
业社会后的第二现代，认为没有一种学习是可以持续不变有效
的，所以人们需要随着时间进程的演进而不断学习。风险社会
的成人为应对风险社会的来临，首要任务就是要认清学习是人
之必需。风险社会要求个人需要有强烈的社会担当意识，对环
境也要有深入的认识和了解，所以需要个人积极地学习，永不停
止地学习。另外，在风险社会里，不只是弱势者需要学习，全体
人民都需要继续学习。因此，成人教育必须要突破以往的救残
补缺式的社会福利式或者社会救助式的学习方式，需要所有人
一起去创造一个共同解决问题的网络。
第二现代社会的学习内容，首先来自于对知识和经验的反
思，不仅对理论知识的学习需要反思，对实践经验的学习也需要
反思。因为，第二现代社会的风险依附于实践知识的更新，所
以，理论学习必须与经验学习相结合。另外，面对高科技与生态
环境等风险，成人还需要通过各种不同的渠道，从不同方面了解
各种风险议题的内涵，从不同的观点中解读与诠释，进而建构自
己的风险认知体系。还有一点值得注意，当今社会越来越强调
个人化，个人主义化的危机使得成人教育工作需要把原本属于
私领域的内容、与个人相关的生命重大事件等内容也纳入到成
人教育范畴。最后，成人教育还要提升艺术教育和精神教育的
课程，提升个人的能力与品德，以帮助个人学会更有品位地生
活，学会自我完善。
综上所述，我们可以看到，没有任何的知识理论是可以独霸
一世的，也没有固定不变的学习标准、固定解决问题的方案。风
险社会更强调人们灵活应变的知识与能力。
二、风险社会中成人教育的新使命
风险社会理论认为，人们只有投入社群，方能有真正的习
得，认为社会需要有一个协调科学理性与社会理性的公共领域
机制，让各个不同的群体可以相互对话、达成共识，同时，还需要
通过所隶属的团体进行对话以求共识顺利达成。因而，为了培
育公民的积极参与，促进社会改革，成人教育的工作重点就是要
营造多样化的学习社群，让民众终生可以通过社群来学习，培养
他们适应社会风险所需的品德与能力。由此，我们可以从两种
视角来看成人教育所扮演的角色。
（一）“使能”角色
1.充实相关知识。面对高科技与生态环境的风险，成人学
习内容更多应是与高科技与生态环境等相关的知识。目前，民
众所掌握的知识许多只是与生活相关的常识，而对于高科技与
生态环境等相关知识内容并不是很清楚，但应对风险的智慧更
多来自于风险知识的拥有，绝非个体经验所能察觉到的，若只限
于个体实际生活经验所得，恐怕会导致陷入危机而不自知。所
以，成人教育需要为大家提供更多的学习机会和学习场所，使人
们了解到相关方面的知识。人们还需要注意的是“风险无专
家”，因为目前所知并不完全可靠，专家的观点也不完全是正确
的。诚如
Brookfield所言，成人教育的目的主要在于激发民众
质疑、解读、批判社会文化中习以为常的道德观与价值观。
除了风险相关的知识外，人们还应该要知道的是一些程序、
行政方面的知识，比如在社群中如何参与讨论，进行风险分析，
作为决策的参与者，能迅速在知晓背景的前提下分析出政治经
济的基础、科技决策的正当性以及可能的副作用等。也就是说，
知识必须与经验对话，通过讨论为成人提供思考以及协调知识
经验的机会。成人教育所要做的就是要让人们有机会更多地了
解相关知识，希望所有的参与者都能根据已有的信息知识和理
性来应对有争议的问题，形成自己清晰的理解。
所以，在全球风险社会里，人们需要把个人的学习与社会大
环境相联系，教育的内容不仅需包含个人日常生活的私领域内
容，还需要关注社会公共领域知识。只有这样，才能使民众更充
分地理解全球性或全国性政治经济危机的结构，明晰科技与生
态环境的风险，也才能真正参与到公共事务决策和监督过程中
去，充分掌握自己的决策权力。
2.促进社群动能。Beck提出民间“次政治”团体的原因主
要是对正式官方组织的不信任。但次政府作为自行组织的团
体，其参与运作者主要是拥有个人主义意识的个体，个人要与他
人建立亲密关系并不那么容易，这便是个人主义所带来的负面
影响。然而，危机就是转机，个人主义化的另一方面，能促成人
们创造新关系，学会创造新的生活方式以及新的契机。虽然组
成成员拥有强烈的个人主义意识，但这正是成人教育所要做的，
即培养真正有独立意识的个人。成人教育所要扮演的角色，便
是要在各个不同性质，不同层次、不同种类的中介团体中，促进
社群的动能。在社会的基层，如小区、工厂、部落、社团、学校中
创造个人参与式的学习，才有可能真正引起社会变革，促进全社
会共同学习。
（二）“经纪人”角色
风险社会的来临，使人们所遇到的困境成为一种集体性或
公共性的问题，所以需要重新创造出一个公共范畴的社会来解
决这个问题。要求人们除了学习个别行动能力以外，还需要学
习合作行动的能力。所以，成人教育要汇聚不同个人或不同团
体的关注焦点，以期共同面对社会的难题。也就是说在各个不
同群体间，人们仍然需要有合作行动的能力，所以，在“使能”角
色之外，成人教育还需扮演的是“经纪人”角色，即要促进各个团
体能相互协调、沟通，能一起创造一个共同解决问题的网络。如
前所述，就是要把亲朋、邻里、志愿性组织、社会团体以及公共性
的文化教育机构等联系起来，成为一个精细有机的沟通网络。
三、风险社会对成人学习的新要求
时代的变迁使学习变得越来越重要，众多学者提出，当今社
会是一个需要终身学习的社会。《国家中长期教育改革和发展规
划纲要（2010-2020年）》里明确提出终身教育这一学习型社会
目标。可见，政府也希望能借助政策的推动，促使中国社会成为
一个终身学习的社会，希望给人们提供时时学习、处处学习的机
会，使人们在面临时代转变带来的不确定风险时，能依赖终身学
习社会里所习得的知识与能力，适应新时代的生活，促使社会更
加稳定和谐地发展。
从风险理论中“以学习激发学习从而不断学习”的提法我们
也能看到风险社会理论对终身学习的重视。因为现代化持续不
断地快速发展，使现今社会面临种种威胁，在充满威胁的进程
里，问题会不断出现，所以我们也需要不断探寻解决问题的方
式。然而，人类的理性并不是万能的，所得出的解决之道，当然
也会有局限。所以，在当今社会，我们应该有一种更宽广的态度
与胸怀，需要更谦卑地生活，不能只依靠知识，还需要有爱心。
人们除了要在不同的社会历史阶段，学习不同的知识以外，还需
要有包容、谦卑、积极面对未知的态度。所以，在成人教育过程
中，我们不应该只注重知识的传授，还要培养人们的爱心，培养
人们拥有良好的品格与德性，这也是家长教育下一代所必需的
一种思想态度，不应该只看重知识的传授，还应该更重视品德的
培养。
总结
Beck的风险社会理论对成人学习的启示，有以下两点
最为值得关注。
第一，重视反思学习，强调品德。风险社会的危机，归根到
底是工业社会过度自信所致，也可说成是人类的过于自信。危
机的出现，使人们要开始反思，不只是对所掌握的知识进行反
思，还要对自己身处的环境进行反思。所以风险社会的来临，愈
发凸显出反思学习的重要。正因为反思，让我们看到了所学知
识并不完全正确，也让我们认识到学习的重点应从知识能力的
培养转为对品德形成的重视。知识经济时代的社会，科技决策
所及的影响甚大，使人在决策时，需要有一种为自己、为他人、为
下一代负责任的态度，稍有不慎便可能会引起很大的社会灾
难。所以成人学习的重点，不应只是学识上的增长，更多需要培
养他们的爱心以及社会责任感。
第二，学会在集体中学习。虽然现今社会很重视个人的独
立性，但个人的全面发展，却离不开与他人共同相处，因为品德
的培养最后也必须通过社群集体才能最终实现。通过协调与人
接触，与人相处时所产生摩擦，才能更好地塑造出关爱他人，
为人为己负责的品德。个人也只有凭借其所依附的社群，才能
成人教育伦理范文第7篇
关键词：人格商化；成人教育；功利主义；危害性；人格矫治
法国土伦大学曝出中国留学生买卖文凭事件，法国举国震惊，警方也随即介入调查。我国有些媒体却不以为然，甚至有人以中国造假劣根性牵涉到高等教育而已一笑了之。但更多的是指责、谩骂，怒斥现代学生的人格低劣。殊不知，在我们的高等教育尤其是成人教育中此类事件早已司空见惯。科技的推动、经济的发展，人格正朝着普遍商化的方向迅速发展，从而促进成人教育功利主义的形成。
一、人格商化
自原始社会以来，人类的大脑已经充分进化，人们已经能朝着自己所设定的方向自由行为并将自己意志定着其上。很早以前，我们还在为生存奋斗，现在却为利益不择手段。现代社会中，人人都在从事经营活动，人人都以誊利为己任。民主主义者将此种情形称为“自由”，这是人类所追求的终极目标，经济学者则称之为“经济人”理性。这预示着社会生活中，人们都能从行为与效益的反向运动中寻求利益最优化的效果。换句话说，经济社会中人格商化了。
从广义说，人格商品化是人格商化的另类表现形式。自然人的肖像、姓名、形象、声音，法人或其他组织的名称、商业形象等人格要素可以与人格主体分离使用并带来经济利益，名人广告、名人商标注册、形象代言等无不打上商化的烙印。
从价值实现的角度来看，人格也正在资本化了。经济学家往往只承认人力资本问题。舒尔茨认为，人力资本是相对于物质资本或非人力资本而言的，是指体现在人身上的可以被用来提供未来收入的一种资本，是指个人具备的才干、知识、技能和资历，是人类自身在经济活动中获得收益并不断增值的能力。贝克尔则进一步把人力资本与时问因素联系起来，认为人力资本不仅意味着才干、知识和技能，而且还意味着时间、健康和寿命。经济学家的人力资本实际上是深层次的人格精神要素与物质要素不断商化并获取利益的过程，进而使整个人格主体也呈现出商化的效果。
在建立社会主义市场经济过程中，人们的人生价值观也发生逆转。建国初期，社会崇尚“为人民服务”的道德理念，改革开放前期宣扬“我为人人，人人为我”的道德理念，全面建设社会主义小康社会则是社会个体“自我价值”独自实现的舞台。社会个体逐渐注重个性，崇尚自由和独立，要求社会承认和尊重个人需要，反对他人、社会对自我评价设定标准，坚持“走自己的路”，实现自我价值，追求个人利益。
当今时代，个体人格商化的同时，国家、社会及各种组织也人格化了。从社会契约出发，人与人之间为了协调彼此的利益关系，争取实现个人的自由与幸福最大化而不防碍他人同等的自由与幸福机会的实现，人们通常结成国家、社会或各种现实组织。这些单位在制定政策时已充分考虑到了内部成员的利益，他们将根据内部与外部条件的变化，审时度势地寻找最佳策略，追求国家同社会及组织利益的最大化。
在社会生活中，我们要从事产、供、销等各种物质活动，也要从事阅读、创作、欣赏等精神活动，从中陶冶情操、完善自我。国家社会也积极采取各种方式主要是教育手段塑造人的心灵、完美人的性格。但是人格商化却促使人们片面追求物质利益，人格畸形发展。在高等教育中，尤其是成人教育中，也充斥着裸的人格商化现象，成人教育正一步步陷入功利主义的危机之中。
二、成人教育功利主义的危机
功利主义(Utilitarianism)，又译为功用主义，是道德哲学(伦理学)中的一个理论。它产生于近代英国，是伴随着英国资本主义经济发展而形成和发展的。功利主义基于这样一种伦理原则：人的本性是避苦求乐的，人的行为是受功利支配的，追求功利就是追求幸福；而对于社会或政府来说，追求最大多数人的最大幸福是基本职能。在成人教育领域，受人格商化的影响，人们较为关心的是成人教育的现实功能和在经济发展中的作用。从行为目的来看，适应生活，适应人格自身取向使得成人教育具有“工具性”的特征，以有效维持个人的生计并满足高新科技发展对人素质的需求，这样我们的现代成人教育视野缺失了人文关怀，功利主义思想正充斥整个教育过程。
(一)国家呦利主义
改革开放三十年以来，我们确立了以经济建设为中心、共同富裕的战略目标，“发展是硬道理”，我们正朝着全面建设小康社会的目标前进，经济理念深深影响到国家的各项工作，成人教育也不可避免地渗入功利主义。这种豪情在高等教育方面表现为我们已由精英主义教育提前进入大众化教育阶段。上世纪末所制定的《面向2l世纪教育振兴行动计划》提出到2010年高等教育入学率接近15％，但我们提前八年完成这个指标。2008年最新秋季学年新生人数更是达到前所未有的599万人，毛入学率达最高点23％。据国际公认的高等教育阶段认定，毛入学率低于15％为精英教育阶段，15％一50％为大众化教育阶段，超过50％为普及阶段。这种盲目冒进主义思想确实值得怀疑。
在国家人格化驱动下，教育正形成一种产业。早在1992年，中央就颁发了《关于大力发展第三产业的决定》，首次把教育划入第三产业范畴，要求教育加快发展，更有效地为经济和社会发展服务。世界贸易组织GATS把国际服务贸易划分为l2个行业，包括商业、通讯、建筑与工程、配送、教育、环境、金融、卫生、旅游业、娱乐、文化和体育业、交通以及其他服务。教育作为服务产业融人全球化，这对于发展中国家，包括中国都是一个严峻的考验。这样教育冒进主义者将会更有信心发展教育产业了。
目前，我国高等教育形式方面，已经形成全日制为主体、函授、夜大、自考等为补充的成人教育形式，又推出69所高等学校网络远程教育的试点工作。此外，还有党校这种内部学历教育形式。甚至不少高校在高等学校开辟了二学历文凭教育。在学历层次上，成人中专、大专、本科教育已经扩展到在职硕士、博士教育了，就是说，愿意花费一定的金钱，便可以轻易地取得成人硕士、博士文凭。
在学制期限方面，高等教育期限一再压缩，2002年以来，国内一些重点大学开始把研究生培养的三年制，缩短为两年。2004年教育部等部门出台意见，十分明确地提出，高等职业教育基本学制逐步由三年过渡为两年，以两年制为主。函授本科、专科教育分别由三年缩短为两年与两年半，甚至有些学校实行函授弹性学制了。
各种努力表明，不久将来，我们便能通过开放式教育，实现全民高等教育的普及化了。尽管在经济上我们的人均GDP国际排名还处于100多位，但我们首先可能在成人教育方面脱颖而出。
(二)社会功利主义
在经济功利的引领下，整个社会变得近乎疯狂。从社会评价体系来看，学历文凭已经成为衡量人的素质、技能、价值的重要指标，文凭是人的能力体现，用人单位招录员工首先确定文凭，职称、晋级、考核等无不与文凭挂钩，文凭也是单位整体能力的象征。但是在关注文凭表面价值背后，社会更多的是关注如何拓展成人教育的经济功能，如何将成人教育快速转化为生产力。从经济人理性出发，单位意图用最小的成本换来职工文凭，于是在职工的继续教育、职业培训、学历教育等方面几乎没有经济投入。我国《教育法》第40条所规定的“国家机关、企业事业组织和其他社会组织，应当为本单位职工的学习和培训提供条件和便利”成为虚设，职工人力资源的获取完全是职工个人的事，资源的运用带来丰厚的利润却是单位受益。职工不能从单位得到经济时间保障，可能还会以请假、旷工为借口遭受处罚。《教育法》第40条所规定的“从业人员有依法接受职业培训和继续教育的权利和义务”成了一纸空文，成人教育完全成了个人自己的私事，各个单位可以从中解脱了。
受经费紧张及利益驱动因素的影响，高校也正沦为商化主体了。现在，大多数普通高等学校把举办成人高等教育作为学校创收的一个重要手段，为了扩大生源，占领成人教育市场，许多高校在各地设置函授教学站点，就地聘请没有资质的教师，任由函授站松散管理，或者通过发行光盘的形式替代教师面授，甚至许多高校将函授站交给完全以营利为目的的个人承包。
在营利动机下，降低教学标准和要求，教学环节过度简化必然成为我国成人高等教育的一个比较普遍现象。《普通高等学校函授教育暂行工作条例》规定，本、专科函授教育毕业生必须达到高等学校同层次、同类专业毕业生的相应水平，函授教学的主要环节包括自学、面授、辅导答疑、作业、试验、实习、考试(考查)、课程设计、毕业设计及答辩(或毕业论文及答辩，或毕业考试)。面授及教师指导的试验、实习占高等学校同层次同专业授课总学时的30％左右。然而，现在许多高等学校在举办高等函授教育时，任意简化教学环节，最主要的教学环节——自学被取消或极度弱化，面授时间过度压缩，辅导答疑、作业、试验、实习被取消学员大部分顺利过关。电大、二学历等成人教育情况都存在类似情形，远程教育情形更是不容乐观。
(三)个人功利主义
人们普遍认为，后现代社会将是一个“危机社会”，职位成为社会的“稀缺资源”，个人和企业为了求得生存必须不断提高专业化水准，进行终生的职业生涯开发。…对于个人来说，文凭便成了个体获得职业、凝炼自身价值的外在证明。凭着学历，个体可以避开繁重的体力劳动从事轻松的脑力工作获取优厚的待遇，凭着学历个体可以象征成功、笼罩知识的光环。
在此意义上说，学历只是一种获取利益的工具而已。于是参加高等教育获取文凭便成了一种投资手段。
另外，许多个体视高等教育本身是一种经营活动，获取文凭是其最终结果，参加学习是经营过程。个体付出经济与智力资本，最终获取丰硕成果“文凭”。在成本——效益衡量下，个体乐于寻找一种效益最大化的途径。由于不同形式的高等教育形式经济付出与智力投资有所不同。于是，个体便会根据自身情况选择参加何种教育。如果能力强者，可以参加自学考试，还可以节省一部分学费；次之，可以参加函授学习，但那需要入学考试。尽管现在的成人教育入学考试分数线极低，但依然有许多人不能通过。实在不行，就选择电大，那是无须入学考试的。如果条件许可可以选择远程教育形式。无论哪种教育形式，一旦选择之后，其中所需花费的经济资本基本衡定，可以节省的便是智力资本了。于是面授不参加、作业不做、考试抄袭、寻人替考等现象无不显现出来。
三、成人教育功利主义的危害性
功利主义促进人们对经济利益的向往与实现，达到了近期目标，但也不可避免地导致了人格的褊狭与学历的商品化。
(一)人格扭曲
文凭就其本质而言，是国家社会对个人通过艰苦的智力活动追求知识所达到的一种知识水平的确认。在文凭实现过程中，需要付出许多辛苦的汗水，而文凭商品化则抹煞了个人的智力活动，不利于公平竞争，也导致人格扭曲，破坏人格完善。人格的完善是指个体自觉的自我认识，维持身心的相对平衡状态，促使自己向着能充分发挥自己潜能的方向发展，为人类创造出有价值的东西。根据理论，人是社会的人，是社会关系的综合反映，教育应该促进人的全面发展为根本目的。我国《高等教育法》第4条规定，高等教育必须贯彻国家的教育方针，为社会主义现代化建设服务，与生产劳动相结合，使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
而人格商化却促使高等教育成了个人投资的工具，教育只是人们在获利过程中的一个准备阶段，通过文凭获取经济利益才是个体及社会的真正目的。在此意义上，教育过程变成了可有可无的东西，为自我、为物质利益奋斗成了个体的座右铭。人成了纯粹意义上的“动物人”。在物欲至上，金钱万能观的冲击下，心理失去平衡，思想道德堕落。个体人格所需要的人格要素之间存在着严重的失调，以致涌现出了经济科技高度发达下人们的社会行为偏差即当今世界的“野蛮行为”。
个人主义的盛行也是人格扭曲的另类表现。“功利主义观点的突出特征是：它直接地涉及一个人怎样在不同的时间里分配他的满足，但除此之外，就不再关心(除了间接的)满足的问题怎样在个人之间分配。在现行教育体制下，社会个体凭着智力、经济资本获取一定文凭，再以此投资，获取更多的经济利益。从而能够处于社会上层并理所当然地认为自己的地位所得仅仅是自己的自我奋斗结果，理应受到社会的优待。与此相对应，欠缺经济、智力资本的人则只能沦为出卖体力、为人打工的下层了。因此，社会贫富悬殊进一步拉大，人与人之间思想观念也会产生隔阂，社会矛盾可能激化。
(二)学历商品化
在成人教育功利主义思想指导下，文凭成了可以买卖的东西。一方面，文凭的实现过程充满经济动因。高等学校将各学科成绩轻易地卖给学生，上课、考试过程纯粹是形式，学与不学完全是学生个人的事，学校没有一点要求。这种买卖在我国的函授、电大、二学历及远程教育等过程中甚至是全日制高校中早已司空见惯。
另一方面，文凭本身就能成为商品，可能作为直接合同标的予以出卖。据《光明日报》报道，去年全国人口普查时，填写大专以上学历的人数比国家实际培养的人数多出60万人，这就意味着持有假文凭者的队伍是庞大的。而其中大多数是党政机关干部和企事业单位的工作人员。
学历商品化使得教学质量极其低下，以至“博士不博，硕士不硕”，成人专科本科滥竽充数。如果南开大学张爱民毕业论文抄袭、浙江大学博士后贺海波学术论文造假事件因为全日制最高学历教育而成为新闻焦点的话，那么许多本科生包括函授、电大等论文全文抄袭也就不值得惊奇了。教学质量的低下进而影响到学生的就业。
学历商品化也使得师生关系变成裸的金钱关系。在学历商品化中，学生不思学习，寻求一份好的就业是其目标；教师不安心上课，写论文、搞科研是教师的主要工作，教学只是附带工作。传统的恩师与学生之间的情谊关系被老板与学徒之间的关系所取代。师生之间、学生与学校之间的矛盾也日渐突出。
四、加强人文素质教育，进行人格矫治
成人教育包括函授、电大、二学历、网络远程教育等形式无不充斥着裸的功利主义动机，其根本原因是人格商化。人格商化促成个体参加成人教育的目的异化，也促使成人教育举办者目的异化。反之，功利主义也反作用于人格商化，以至恶性循环，致使教育日益陷入颓废境况。因此，为了矫治功利主义，首先应该明确教育目的，矫治人格。
一个完整的人既需要理性力量，也需要人格力量，否则，就不是全面发展的人。随着科学技术的迅猛发展，经济全球化以及生态环境的日趋恶化，倡导把科学和人文教育在新形势下重新统一起来，重视人的人格因素而不单单追求人的能力发展，走向“和谐的人格”的呼声，在今天显得尤为迫切。成人教育应当把人的外在知识转化为内在修养，使成人的知识和修养相互协调，相互促进，促使成人形成完整的人格。
成人教育伦理范文第8篇
1.项目需求
“单位最希望职工学习的内容（项目）”排在前五位的是：岗位技能23.2%、专业技术知识15.5%、解决问题的技能13.7%、业务知识13.1%、法律知识7.1%。选择率为0%的是：外语知识，婚姻/家庭教育知识，消费知识，环境知识以及伦理知识。政府与企事业单位成人教育需求调查研究黄宇1杨慧姜2姜晓宇1其他选择率最低的5项是：计算机知识0.6%，卫生健康知识1.2%，人际交往与沟通1.2%，组织文化知识1.8%，心理知识3.6%。
2.单位特征对选择倾向的影响
经二阶聚类分析，发现“四川省内县级城市”单位希望多学习“岗位技能”、“专业技术知识”、“法律知识”等与具体工作岗位相关的知识。成都市以及地区级城市单位对职工学习“人际交往与沟通”、“业务知识”、“心理知识”具有更多的宽容和支持。政府机构和国有企业更多希望职工学习“业务知识”和“岗位技能”；事业单位希望职工学习“解决问题的技能”以及“专业技术知识”；而私营企业与外商独资企业希望职工多学习一些“岗位技能”。第二产业单位的选择偏向于“业务知识”和“岗位技能”，第三产业单位偏向于“团队工作技能”以及“解决问题的技能”。
3.选择教育内容的出发点
“贵单位希望学习此项内容的目的是（多选，10项限选3项）”题目中，明确以单位为获利者的选项被选中频数为55.58%,具体构成为：提升职工岗位业绩14.29%，提高单位的竞争力13.84%，储备内部人力资源11.38%，使职工适应工作岗位7.37%，促进共同价值理念的形成4.46%，提高单位效益4.24%。目标中性（没有明确指明受益对象）的选项被选中频数32.15%，具体构成为：为提高职工综合素质22.77%，适应社会、科技的发展要求9.38%。明确以职工为受益者的选项被选中频数为12.28%，具体构成为：使职工获得某种知识或技能6.25%，使职工获得文凭（学历/学位）、证书或资格6.03%。
二、成人教育方式
1.学习形式与途径
被调查者74.4%选择职工以“不脱产”形式参与成人教育。学习途径的前四位选择排序为：“社会培训机构”32.1%、“企业内训”21.4%、“网络大学”19.6%、“自学考试”16.1%。其中，第三产业单位更倾向于“自学考试”和“社会培训机构”，第二产业倾向于“企业内训”与“社会培训机构”。
2.教学方法
“贵单位希望学习此内容的教学方法”（多选，15项中限选3项）题目，“案例教学法”被选中次数占有效问卷数的75%，“实地参观法”47.62%、“讲座法”32.14%、“研讨法”22.02%、“课堂讲授法”22.02%、“模拟演练法”20.24%和“网络学习法”19.05%。
3.学习服务
“最希望提供的学习服务”题目，选择“提供丰富便利的学习资源”占39.9%、“教育机构提供有关方面的指导与咨询”25.6%，“提供相关学习信息的咨询、建议与指导”25%。通过二阶聚类分析工具发现，单位特征对学习服务的选择存在差异，再用交叉列联表显示：成都市工作单位的被调查者中52.4%的希望“提供非富便利的学习资源”，四川省内地区级城市被调查者47.6%希望“教育机构提供有关方面的指导与咨询”，县级城市工作的20名被调查中35%希望成人教育机构“提供相关学习信息的咨询、建议与指导。第三产业被调查者中，43.5%选择“提供丰富便利的学习资源”，29.6%选择“提供相关学习信息的咨询、建议与指导”。第二产业被调查者中，47.9%选择“教育机构提供有关方面的指导与咨询”。
4.考核方式
对于课程的最终考核方式，“通过实践操作方式考核”占38.1%，“结合课程与单位实际以研究性成果的形式考核”21.4%，“无需考核”占17.9%。成都市单位被调查者39.6%选择“通过实践操作方式考核”，23.2%选择“无需考核”。四川省内地区级城市单位被调查者46%选择“通过实践操作方式考核”，23.8%选择“结合课程与单位实际以研究性成果的形式考核”。第二产业中被调查者关于考核方式的选择比较分散，25%选择“平时作业和标准化考试相结合的形式”、22.9%选择“通过实践操作方式考核”、20.8%选择“无需考核”以及18.8%选择“结合课程与单位实际以研究性成果的形式考核”。第三产业被调查者45.4%选择“通过实践操作方式考核”，25%选择“结合课程与单位实际以研究性成果的形式考核”。
5.认证形式
关于学习内容是否有必要进行认证以及以何种形式进行认证，67.2%的被调查者需要对所学内容进行认证，32.8%的被调查者选择不需要认证。在可接受的“认证单位（办证单位）”选择中，需要“政府认证”的占33.9%，“行业与协会认证”的占23.2%，有42.9%的单位可以接受其他各种形式的认证。
6.障碍因素
单位参与成人教育学习的主要障碍一项，被调查者选择率前四位是：“时间不便”35.7%；“单位组织精力不力”22%；“效果不好”19%和“费用太高”18.5%。被调查者单位所在地和学习障碍两项的交叉列联表显示，成都市单位被调查者的学习障碍比较分散：“单位组织精力不足”占28%、“时间不便”25.6%、“效果不好”23.2%、“费用太高”19.5%；地区级城市的学习障碍集中在“时间不便”（49.2%）和“费用太高”（23.8%）；四川省内县级城市50%的被调查者则认为是“单位组织精力不足”，40%选择“时间不便”。按单位的所属产业来分类，第三产业单位在“时间不便”上的选择要高于第二产业。第三产业被调查中，34.3%的选择“时间不便”，23.1%的选择“单位组织精力不足”，19.4%选择“费用太高”。第二产业单位则认为“单位组织精力不足”“效果不好”（合计50%）是制约职工参与成人教育的最大障碍。
三、成教课程建设的参与态度
对参与成人教育课程建设，被调查者具有较为一致的积极态度，绝大多数调查者认为成人教育应与企业对接，找到企业需求与成人教育的结合点，从而进行有针对性的课程改革。
1.用人单位参与制订学习计划
75.6%的被调查者认同单位参与制订学习计划，合作建设与单位实际相联系的课程内容。82个成都市被调查者中67.1%愿意与成人教学单位合作，根据自己单位的具体要求制定职工具体学习计划。地区级城市单位63个被调查者中，34.9%选择“单位可以提供具体的学习内容和要求”，36.5%的选择“教学单位根据单位的具体要求进行”。县级城市20名被调查者中60%愿意单位参与制定学习计划，但需要教学单位根据单位的具体要求进行。
2.“研究成果替代传统课程考试”
所有的被调查者（100%）都支持职工结合工作开展研究，研究成果（论文、软件、管理方案、建议报告、调研报告、以及其他形式成果）由单位认可，可以替代教学单位组织的传统课程考试。64.9%的被调查者表示只要能提高职工的能力、工作效率和业绩，单位认可职工的研究成果并给予激励。
3.单位资金支持意愿
90.5%的被调查者选择单位提供一定的资金支持职工学习课程，但对给予支持的条件，分行业、地域有所不同：32.1%的被调查者要求职工学习不能占用正常工作时间，主要是地区级城市的第二、三产业单位；28%的态度是“必须由单位制定课程内容”，主要集中在第一、二产业单位；30.4%的态度是“只要职工愿意学习”（就可以支持），多在成都市单位。
四、调查归纳与讨论
1.总体特征
首先，单位绩效导向，以单位利益增长为中心进行支持和合作，是被调查者的基本态度。在学习内容、形式、考核等方面要求成人教育围绕单位工作来设置，对于员工个人生活、一般素质方面的课程基本不予考虑，对影响单位工作、占用工作时间的教育形式支持较少。其次，学习内容有两种倾向：一是倾向于具体工作岗位的相关技能、沟通能力的学习；二是倾向于专业和知识体系的学习，追求学历认证。中心城市单位更倾向于前者，县级城市倾向于后者，成都市单位被调查者另外还在沟通技巧、团队精神等软实力方面的需求相对明显。第三，被调查者对认证方式持开放态度，42.9%的单位可以接受政府和行业协会之外的其他认证，32.8%的被调查者认为本单位的培训可以不需要认证，反映出单位在职工培养中求实用、讲实效的态度。第四，对成人教育与单位需求结合持欢迎和期望的态度，希望从自身需要制订切实可行的教学计划，但在以哪一方为课程制订的主导者，还存在地域和行业的分歧。
2.校企合作趋势
响应需求，加快变革，成为企事业单位发展的推动力之一，真正做到个人、企事业、教学单位多赢，才能获得职工所在单位的积极支持，获得成人教育的长久生命力。“成人高等教育的转型必须与经济的转轨相适应，引入市场机制，这既是成人高等教育转型的客观要求，也是转型的重要保证。引入市场机制，推进成人高等教育的转型，主要包括:办学的市场化，招生的市场化，专业、课程和培训项目设置的市场化，以及学校内部改革引入市场机制等方面”。就成人教育内部来说，可广泛市场调查，以联合办学、协作培养、定向代培、委托培训等形式，修订招生计划和教学计划，使办学最大限度地与用人单位挂钩。变革考核方式，使学习成果与用人单位紧密结合，学以致用，学而能用。加快课程改革，结合企业实际设立相关课程，采用适应职工学习特点的教学手段，充分使用远程教育技术，提高教育资源的丰富性和利用率。应采取多种形式教学，扩大学习地点和时间的灵活性，降低对用人单位工作的影响。就外部来说，成人教育学校应换位思考，主动站在用人单位立场，想企业所想，急企业所需。应探索校企结合的办学模式，在企业员工培训、继续教育、工作问题研究等方面合作，探索产学研合作的新途径。
3.隐藏的危机