实现自我价值
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实现自我价值范文第1篇
之道。
――作者手记
“在芬兰，教师是一项备受尊敬和令人向往的职业！”负责本次教育考察的坦佩雷大学埃罗教授自豪地向我们介绍着芬兰教师队伍的建设情况，“在芬兰，所有的教师首先得拥有所学专业硕士学位，然后才有机会考取教师职业。而且我们录取教师的比例相当低，每年只有大约5%～10%的人能被录取。以2014年为例，坦佩雷大学教育学院收到申请1500名，但只录取了85名。而就芬兰全国而言，今年大约有11000名硕士生申请教师职业，但只有900人被录取。我想在世界上没有一个国家的教师能成为如此热门的职业。”
我们不禁要问，芬兰的教师职业到底具有怎样的魅力，使得那么多的人乐于选择，并且用毕生的时间去书写芬兰教育的奇迹？我更关心的是，芬兰的教师队伍建设存在着怎样的机制，才能使他们永葆激情和梦想？我还想了解，与我们国内的教师整体现状相比较，我们有哪些重合与偏差？为了搞清楚这些问题，我和团队成员不仅聆听了几位教授的系统介绍，还在征得主办方同意的情况下，深入学校现场采访了一些教师。我们发现，芬兰教师队伍的建设折射出以下五个方面的理念。
一、民族未来的隐忧
将近三天的关于芬兰教育的讲座，我的耳中都能听到从不同教授口中自然流泻的、不止一次的这样的话：“芬兰人口只有500万，我们不能让我们其中任何一个学生掉队，否则我们国家和民族的未来、我们的文化传承就将受到覆灭性的打击。”是的，作为芬兰首屈一指的坦佩雷大学教育学院的专业教授们，都有着如此沉重的令人倍感震惊的忧患意识，而且他们在表达这样的忧虑的时候，都是郑重其事，绝无半点程式化的虚应世故。
我们可以想象到，当他们平时在培养一批又一批即将走上教师岗位的学生时，一定也是这样的忧心忡忡，一遍又一遍地强调着教师决定着教育的未来，更决定着芬兰的明天。而当这些即将成为教师的各个专业的学生，回忆起自己求学的所有经历时也会很自然地发现，所有的老师似乎都没有放弃过一个学生，不论国籍与种族。这样深入人心的言传与身教使得这些未来的芬兰教师逐渐将之演变成自己的理念和教育的传统加以继承。毕竟当你意识到你所从事的职业关乎国家危亡和民族未来的时候，自然是充满了自豪与责任，激情与梦想。
在我们采访过的学校，所有的老师都把自己的职业看得无比神圣，觉得自己责任重大。更有意义的是，因为他们有着对职业责任的清醒认知，所以他们在教育教学过程中始终能以孩子和民族的未来为出发点进行考量。所以在芬兰，教师的职业压力并不来源于外在，而在内心。我曾谨慎地向爱莲娜教授探询过，当个别芬兰教师并不能真正胜任教师职业的时候，他们会有怎样的跟进措施。爱莲娜坦诚地告诉我：“首先，校长会和这位教师好好沟通，看看他需要怎样的帮助。然后，同事们之间也会积极合作，带动他成长。如果这一切都无济于事，或者是这位教师在人格心理上出现了问题，甚至于体罚学生，那么我们就会劝退他从事另外的职业，而不是教师。”由此看来，芬兰对于教师职业的认定是眼里揉不得一粒沙子的。他们考量一个人是否适合成为教师不仅有着相当严格的标准，而且在教育教学过程中也有着严密的监控。因为在他们的文化里，教师的神圣是有着最为广泛的认同的，容不得偏差和亵渎。
正所谓“人无远虑，必有近忧”。忧患意识一直是我们民族所倡导的，我们的教育文化里也并不缺乏这样的意识。只是，与芬兰教师相比，我们的忧患意识可能还达不到这样的境地，我们对我们所从事的教师职业的伟大性和重要性还没有完全的觉醒和认识，这可能是我们需要反思的。直到现在，我们的耳边还回荡着埃罗教授语重心长的话语：“作为教师，我们必须照顾好每一个孩子。在学校的每个孩子都需要得到很好的教育，以便努力发掘出每个人的潜能。这才是教师最伟大的所在！”
二、职业选择的自觉
回忆我们这一代对教师职业的选择，很多时候是在懵懵懂懂中的自然而然。而对教师于国家民族重要性的认识，也是在成为教师之后通过大量的培训和自我的觉知才发现的。于是，我们尝试着爱上我们的职业，并且逐渐将它培养成我们终其一生的兴趣和努力奋斗的事业。回溯我们的教师职业之路会发现，这一切大多是在被动中完成的，甚至是对生活的妥协与无奈回应。所以，我们的身边有不少教师容易产生职业倦怠，因为这职业本身并不是他喜欢和热衷的，然而他又没有机会和勇气让自己脱离出来，去寻找别的出路。
当我将这样的话题抛给埃罗教授的时候，他自信地告诉我：“芬兰教师很少出现职业倦怠，教师队伍相当稳定，几乎所有的教师都是一辈子热衷于这个职业，乐此不疲。”“这是什么原因呢？仅仅因为你们是高福利国家吗？你们的教师工资也并不很高啊。”“因为在芬兰，职业的选择是有着许许多多的机会的，所有芬兰人都知道要选择适合自己的职业，我们并不着急决定什么，而是宁愿想清楚了自己适合做什么才去选择从事何种职业。”
为了印证这一点，我们驱车前往坦佩雷大学教育学院附属的教师实习学校Normaali Koulu（诺得毛利学校）进行走访。其间，我们遇到了一些正在实习的教师，他们年轻而富有朝气。在征得个别实习教师同意的情况下，我们进行了简单的采访，采访的对象是刚刚进入实习锻炼的三位女大学生。说她们是女大学生，是因为她们还没有真正获得教师资格。因为在芬兰，教师资格的取得是在专业硕士之后，在相应的教师专业实习学校实习一年左右，取得大约60个学分之后，才有资格申请成为教师。
我们选择了走廊一处宁静的角落。经介绍，知道了她们都是坦佩雷大学语言学院的学生，已经取得法语硕士学历。她们的名字分别是Hanna（汉娜）、Saana（萨那）和Kati（噶迪）。因为考虑到不能影响她们正常的工作，所以我们尽量直截了当。
笔者：在芬兰，成为教师的要求很高，那么这一职业到底有多大的魅力，能够让你们如此选择，并且愿意付出比其他职业艰辛得多的时间和精力？
汉娜：因为成为老师是我的梦想，而且教师职业最大的美丽是可以让更多的孩子实现他们的梦想。
笔者：是什么使你产生这样的梦想？我相信一定是有什么人或者什么事影响过你吧？
汉娜：我想是我的法语老师。因为她让我觉得教师职业非常崇高，而且我觉得这个职业充满乐趣。
同样的问题我们也抛给了萨那和噶迪。
萨那：我一直想从事一个非常重要的职业，具有伟大的意义和不平凡的价值，而教师在芬兰就是一个非常重要的职业，它决定着芬兰的未来，所以我选择成为教师。
噶迪：我现在还不知道我会选择什么职业，只是现在我觉得选择当教师还行，因为这个职业比较热门，很具有挑战性。不过除了教师专业，我还在进修旅游专业。所以今后即使当不成老师，我也还可以选择与旅游相关的职业。
说到这里，三个姑娘相视一笑，笑容明亮而爽朗。结束采访，我们既为芬兰人对教师职业的尊崇而感到自豪，也为芬兰人选择职业的自觉感到惊讶。埃罗教授还提到一个有趣的案例：芬兰是诺基亚的故乡。自从诺基亚被微软收购之后，很多诺基亚的软件工程师带着自己的硕士、博士文凭，来到了坦佩雷大学重新考取教师职业。所以在芬兰，教师的门槛尽管很高，但却没有年龄和专业的限制，只要你是真心想从事这个职业，只要你取得相应的资格就都会有机会。
我们想，芬兰教师队伍的稳定与教师职业的优势由此又可见一斑。选择本身是自觉的，那么任何困难都将迎刃而解，任何职业，只有自己清楚地知道为什么而选择，才能产生激情与梦想。因为这是自己选择的，选择就意味着兴趣，选择就意味着责任，选择就意味怀抱着美好的愿景。只有这样，才有勇气和力量克服种种职业倦怠和价值沦丧，教师也才能享受到自己的职业幸福。
三、信任尊重的习惯
习惯了各种各样的评比、测试、答辩的我们，对于芬兰的学校和教师没有督导和考评制度颇感兴趣。埃罗教授以及培训讲师约翰娜女士详细地做了解答。他们说，在芬兰教育界，一句流传很广的话就是“信任产生责任”，因为在芬兰的社会体制中，围绕教育，社会各个层面彼此之间形成了超乎寻常的信任和尊重的习惯。
首先是教育主管部门、学校对教师的信任与尊重。国家教育委员会、各市教育主管部门的作用不是质询与督导，而是聆听与服务，对教师主要是鼓励和支持，而没有什么惩罚措施。国家核心课程框架是课程专家和一线老师们组成的专业委员会制定的，政府只负责决定学时的分配。比如小学必须有哪些学科，每周最好安排几个学时，仅此而已。通常每个学校都会收到国家要求的核心课程框架建议与学时要求。当然，学校还有权利针对自身特点进行普适课程之外的特殊课程的设置，类似于我们国内的校本课程、选学课程。不过他们更开放些，学校和教师有绝对的自，在课程的具体开展中可以充分发挥教师的主观能动性，开发出独特的个性化课程，而且只要教师觉得需要，学校是可以申请增加自主课程的份额，而减少国家课程的份额的。学生的学习内容和形式均由教科书编写者和教师决定，因为学生不需要参加各种类型的考试、测验，所以，教师在教学内容的确定、教学方法的选择上，可以更加自由，更加切合学生的需求，更加关注以生为本的学习方式。从这个意义上说，芬兰的教育体制是真正把学校交给了教师，并且最大程度地解放了教师，发挥着教师的聪明才智。教师心无二用，可以集中更多的精力，真正潜下心来做教育，做真正对学生有帮助的教育。
其次是家长社区对教师的信任与尊重。社区会尽量支持学校的建设与发展。比如，每个学校都有同样的教育资金，这些资金可以选择性运用，既可以买书籍，也可以做校长、教师们认为更有价值更有意义的事情。而社区内的一切公共设施，比如图书馆、展览馆、博物馆、合唱厅、公园以及星罗棋布的各种大小运动设施与场馆，只要需要，都可以供师生无偿使用。学生和家长也都非常非常信任教师，学校和家长之间有很好的沟通。再加上芬兰固有的传统――尊师重道，所以，比起自己的父母，孩子们更加尊重老师。因为尊重，老师的言行举止也被无限地放大，他们能真切地感受到孩子们真诚的目光，感受到来自社区和家长的无限信任，也因此，他们会更加高标准地严格要求自己，尽量完美地呈现自己。在小学，家长、老师和学生在一起沟通就是对学生的评估方式。沟通的主题并不在学业，而在社交、参与和独立生活的能力等方面。因为家长们认为，比起学业成绩，这些是更加重要的内容。
“我们曾经也有过像中国、韩国一样的督导制度，但是后来所有的芬兰人认为没有必要，而且我们发现真正废除了也没有什么变化，所以一直持续至今。”埃罗教授继续说道，“当然，也有许多外国老师像你们一样提到如何控制教师的教学质量，我们的答案是不，我们不控制。因为我们对我们的老师有极大的信任，他们受过高等的教育，即使他们有问题，也会想办法寻求帮助。所以，当我们的老师出现这样那样的问题时，我们不是去惩罚，而是会真诚地询问他需要怎样的帮助。我们也不会控制学校，因为学校里有非常专业的教学人员，所以我们的整个教育是建立在信任这一基础之上的。因为被信任，才会产生责任。教师是如此，学校也是如此。”
四、安全合作的机制
芬兰的教师之间没有竞争意识，因为所有的教师都是同样被尊重和被认可的，他们没有什么后顾之忧，只要想尽办法把学生教好，让自己享受教师职业的幸福就可以了。所以芬兰教师之间的文化就是鼓励形成合力，资源共享。
教育主管部门施行安全合作的教育机制来保障教学的质量和教育的效果。埃罗教授举了一个例子：在坦佩雷，每个学校的校长和教委会、市政府的教育负责人每年都会进行一次教育会议。会议上，所有校长都可以非常诚实坦率地提出本校的需求和不足，比如师资的不足、资金的缺乏、质量的低下等等，不需要考虑是否会有不良后果。然后聆听了这一切的市政府负责人会与国家教委会进行沟通，实现资源的补充、资金的倾斜和教育的助力。在芬兰的中学，每三年会举行一次统一的测试，不过目的不是考核，更不是排名，而是诊断，让教育部长看看他们的教育是否走在正确的道路上，也为主导教学改革和教育均衡的研究者提供数据。所以，即使是最后一名也不会受到任何惩罚，反而会得到很多其他学校与主管部门的帮助，力图使所有的学校都达到一定的标准，所有的教师都掌握一定的教育教学能力。
教师与教师之间的合作提升。当笔者问及“是否存在教学能力相对较弱的教师，连续几年都未能取得基本的教学效果，你们又该如何跟进与支持”的问题时，约翰娜告诉我，芬兰存在着很多教师间的合作，有点类似于中国的师徒结对，不过芬兰没有师徒之说，只是所有学科经验丰富的老教师都会热心地尝试帮助年轻的、经验不足的教师。“合作”是他们的基本方式，也是他们习惯了的方式。他们从入校开始就运用合作的方式进行学习和生活，于是在工作中他们也把团队合作发挥到了极致。通常，老教师会无私地将自己所掌握的所有教育教学技巧，尤其是课程设计与开发的方法教给年轻教师，并且组成团队促进年轻教师成长。这种“抱团化”的方式，使他们组建成了一个命运共同体。因为所有教师都是学有专长的，而且立足点在学生而非自身，所以慢慢地，这些教师都能够突破局限，获得良好的发展。
师生之间的安全与合作。因为没有各种类型的测评，所以教师面对每一个孩子都能超越短期的功利，而注重他终身的发展。这让学生感到安全，能获得自信。芬兰的教师在课堂中决不引导学生相互比较，他们不希望学生感到班级里谁比我强，他们希望每个学生都能知道自己的非同一般，他们鼓励自我的竞争，也就是让学生自己跟自己竞争，每天进步一点，每次都能发现自己与以前相比有更大的进步。此外，源于芬兰文化，教师和学生间的平等首先是从称呼开始的，学生称呼老师都是直呼其名，仅此一点，就让师生关系的平等获得了巨大的保障。而在具体的教育教学行为中，教师和学生间是互相探讨的关系，而不是“施”与“受”的关系。
容错机制和允许失败的传统。因为学校和教师拥有了绝对的自，所以不可避免地，很多时候教师开发并实施的课程并没有取得理想的效果，教改实验并没有获得应有的成功，这可能是因为教学经验的不足，或者是研究能力的缺乏，或者是对学生的把握不当。不过对此，教师不需要有后顾之忧，因为没有人会追究他们的责任，芬兰有相应的容错机制和允许失败的传统。假如不是因为自己的不负责任而使自己的教改实验失败了、课程开发搁浅了，你就不会受到任何惩罚，家长也不会对你有任何投诉。反而，学校及各级机构会立即行动，加强交流和沟通，帮助你认识问题和发现弊端，从而取长补短，寻求更有效的方法。这样的良性循环会持续滚动，最终实现整体提升。
五、自我价值的实现
芬兰的教师几乎都有“我的课堂我做主”的自觉。作为课程的开发者、建设者和实施者，他们充分发挥着自己的权利，不断创生更加利于自己发挥也更加适合学生学习的课程。比如两个都是三年级的教师，他们就有权利决定自己如何教授自己的学科。也因此，芬兰教师在教育过程中始终享受着自我价值的实现。约翰娜女士在谈到这一点时，颇为自豪地对我们说：“我丈夫的弟弟也是一个数学老师，他所在的学校比较偏远，所以有相对较多的学习困难的学生。但他并不想去大城市或者相对好的地方，因为他觉得成功转化一个困难生、待进生，远比教好一个城市里的好学生更有成就感。在那个学校，除当教师之外，他还要当警察、社工和医生。他乐此不疲。他说这正是他选择教师职业所期待的，把不好的变成好的，帮助更多孩子实现梦想，寻找希望。”
芬兰教师还有着鲜明的职业认知，他们将自己的身份定位为三个层面：第一层面是专业身份，即明白自己的任务和作用是“传道、授业、解惑”;第二层面是社会身份，即明白自己是受人尊重的教师，学高为师，身正为范;第三层面是存在意义，即我存在，我是一个活生生的教师，我就要产生自己的意义，实现自己的价值。如果不能意识到这三点，并且不能这样去引导孩子，就不能成为一个优秀的教师。所有芬兰的教师都努力地跨越第一、第二层面而迈向第三层面。诚然，跨越了知识、行为而达到精神层面，这才能让人乐此不疲、坚持不懈。只有这样，才能最大程度地享受教育的幸福，享受作为教师的职业认同感与成就感。埃罗教授补充说：“我曾经研究过，比如一个数学老师和一个数学家，他们的区别是什么呢？我认为数学老师有一个明确的愿景和目标，就是让孩子们明白了解到数学之美！这是一个非常非常伟大的值得让人奉献终生的目标。”
结语
在芬兰的文化里，教师是民族的启蒙者，是他们擦亮了芬兰人的眼睛，使所有的芬兰人获得知识、能力、梦想、激情。芬兰的教育哲学就是：孩子只有接受了教育，才能成为一个真正的人。
他们相信，教育是关乎所有芬兰人福祉的重要事业，因为芬兰的未来和民族的兴衰存亡，与自己所从事的教师职业休戚相关，荣辱与共。
他们相信，教师是需要全力付出与不懈努力的职业，因为只有这样，才能回应众多家长和学生以及国家社会的无限信任与支持。
他们相信，学生是处在懵懂和混沌中的璞玉，只要帮助他们发现和觉知自己的世界，他们必然能在自己的领域里绽放出耀眼的光芒。
他们相信，教育的魅力就在教育本身，那就是引导和催发人成为最好的自己，许许多多最好的自己才能成就最好的国家，这是教育的使命，也是教育的荣光。
实现自我价值范文第2篇
并最终发现和了解自我，从而找寻到自己的声音。珍妮对声音的探求过程与赫斯顿对语言的运用是并列存在的。
关键词 珍妮 自我价值 实现一、豪斯顿及《他们眼望上帝》
豪斯顿是美国哈莱姆文艺复兴时期一位具有代表性的黑人女作家。她是第一位以黑人妇女为主人公，并以表现黑人妇女寻求自我，争取解放为主题的黑人女作家。《他们眼望上帝》描写了反抗传统习俗的束缚、争取自己做人权利的珍妮的一生。通过自己的三次婚姻，珍妮逐渐成长起来，找到了真爱，而正是这种真爱促使她找到了自己的声音。珍妮对声音的探求过程与赫斯顿对语言的运用是并列存在的。
二、珍妮对声音的探求
女性通过发展一种以自身社会上的经验为基础的文化来勇敢抵抗社会给予她们的定位。很多批评家认为声音是黑人认定自我身份最基本的方法。这表现在珍妮的三次婚姻中。
（一）珍妮的第一次婚姻
从西佛罗里达一个春天的下午开始，珍妮在鲜花盛开的梨树下得到了启示——这种启示促使了她对人生的寻求。在梨树下，她目睹了自然界与人完美和谐的统一。她明白她想获得这种爱，想建立与世界和谐统一的相互关系。这时的珍妮还不能清晰地表达自己的真正需要。
成为洛根·基利克斯的妻子是祖母南妮为珍妮设定的角色。把一个妇女的命运寄托在一个男人的身上，这在父权制社会里是理所应当的观念，对于曾长期做奴隶的南妮更是十分自然的。她把婚姻视为珍妮的出路，以此来避开穷困和侮辱，并且认为婚姻是带来较高社会地位的机会。然而，珍妮在结婚后丝毫感受不到她所憧憬的浪漫爱情和幸福婚姻。作为一名物质至上主义者，在洛根眼里，珍妮同他的土地和房子一样，只是他的一笔财富，一头干活的骡子。从小说中对珍妮和洛根仅有的三次对话也可以看出她婚姻的不幸，这仅有的几次对话都是在争吵。最终珍妮在同洛根大吵一架后，她便离开家，同乔迪一道走了。
（二）珍妮的第二次婚姻
当乔迪·斯塔克斯走进她的生活后，他似乎合理地代替了令人厌烦、信仰实用主义的洛根·基利克斯。乔迪为珍妮带来了富裕、体面、有地位的生活。但是，乔迪依然是一个典型的大男子主义者，他并未平等地对待珍妮，只是把珍妮视为他的、点缀、供他观赏的笼中鸟。珍妮之所以憎恨乔迪也是因为他压制了她的个性。珍妮在她的前两次婚姻中都是男人的附属物，是任人摆布的沉默的客体。一个人丧失了声音，失去了发言权，就是失去了自我。要寻求自我和实现自我，就要找到自己的声音。就在乔迪临终之前，珍妮被压抑的力量终于爆发出来，她用斥责的话语狠狠地打击了乔迪，她用大段的带点残酷的激烈言辞责骂乔迪。她大肆诅咒社交上的繁文缛节，此时的珍妮对自我的认识开始觉醒，开始寻找自己的声音了。失去了男性权威的乔迪随后一病不起，不久便死去了。
（三）珍妮的第三次婚姻
珍妮的第三任丈夫茶点在珍妮寻求自己人生目标的过程中起到了催化剂的作用，他教给她所有全新的语言，珍妮与茶点的婚姻使她活跃起来。茶点鼓励她说话，同她谈话交流，不但没有压制她的个性发展，还通过带她感受新鲜事物和发展新的技能来鼓励她发展自己的个性，他把自己置于和珍妮平等的地位。现在她能够在男人们面前讲话，这表明她拥有自己的“声音”了。茶点对她个性的尊重正是珍妮爱他的源泉，她获得了与前两次婚姻不同的地位。此时的珍妮对语言的运用达到了一个新的水平，在珍妮发现凭借自己的话语和别人交流可以寻找到自我时，她认识到沉默也可能是源于对自我的认可。她找到了自己的声音，然后学着控制它。
三、豪斯顿对语言的运用
在《他们眼望上帝》中，最值得注意的一个方面就是豪斯顿把叙事者使用的标准书面英语和小说人物使用的20世纪早期南方黑人土语交织在一起。在整篇小说中，她运用了一种有趣的叙述结构，在高度文学性的叙事手法和口语谈话间展开故事。小说中大段的对话反映了珍妮世界中丰富的语言文化内涵。这些人物的话语在美国文学中是不多见的，而且人物独具特色的语法、词汇及语气都显示了他们的个性特点。展开的对话段落赞美了南方黑人语言，呈现了一种在文学中并不常见的真实的声音。豪斯顿除了维护南方黑人丰富多彩的文化的客观存在以外，她运用的对话也明确有力地表达出小说的主题。比如，豪斯顿利用语言表达出珍妮与茶点的婚姻和她与乔迪的婚姻之间的差异。当珍妮遇到乔迪时，我们没有听到她的话语；叙述者用标准书面语告诉我们他们在谈话，极少提到他们真实的话语。在另一方面，珍妮与茶点的交流则大量运用了长长的土语对话，这反应了他们在真正的交流而且彼此相互尊重。在整篇小说中，珍妮都在为寻找自己的声音而斗争。豪斯顿运用对话作为叙事方式，这也证明了这种寻找的重要性。
四、结论
从对珍妮三次婚姻的分析可以看出，珍妮通向启蒙的漫长旅程也不是独自一人走完的。豪斯顿信奉的性别差异思想要求男女彼此提供各自所需而自身又不具备的东西。珍妮认为完美的婚姻是相互的，应建立在互相尊重的基础之上，她与茶点的婚姻证明了这一点。尽管婚姻是完美生活不可缺少的组成部分，然而，从根本上来说，珍妮对精神满足的追求是以自我为中心的。在故事结尾处，她虽孤独一人却很满足。洛根和乔迪阻碍她的人生发展，而她从和他们两人痛苦的、无法得到满足的婚姻中解放了自己。通过与茶点的婚姻，珍妮获得了真正的满足和思想启蒙，也从独立的生活中获得了安全感。她感觉到自己与周围世界密不可分，甚至感到了她与茶点在精神上已融合在一起。因此，即使孤单一人，她也没有一丝孤独的感觉。
豪斯顿一改美国黑人文学的性别模式,把女性和黑人特征放在突出地位,塑造出一个寻找自我、表现自我、肯定自我的黑人女性。小说中通过珍妮不乏坎坷但最终取得了理解的心路历程的描写,讴歌了黑人女性丰富的情感世界和充满个性的爱情生活。
参考文献：
实现自我价值范文第3篇
关键词：高校 区域 服务 地方经济文化社会发展 自我价值
一、高校区域办学和所在地区概况
面对着当前高等院校异地办学、多校区办学不断增多的现状，浙江传媒学院和桐乡市开创了一种校地合作、异地办学的全新模式，这既符合学校当前发展的诉求，也圆了桐乡的百年大学梦。桐乡市位于沪、杭、苏等长江三角洲城市群中心，素有“鱼米之乡、丝绸之府、文化之邦”的美誉。近年来，桐乡市经济发展迅速，GDP始终位于全国县市前列，属于经济百强县。
桐乡校区设置文化创意学院、文学院、管理学院、设计艺术学院和音乐学院等5个二级学院，开设文学、艺术设计、摄影、会展、公共关系、文化创意、文化产业管理等22个本科专业及专业方向，以区域产业优势和地域文化特点，优化组合学校原有相关专业，以文化创意和艺术设计类为核心，构建特色专业群。校区办学短短两年来，已经对桐乡市的产业结构升级、社会政治经济文化的全面发展形成重要的拉动作用。
二、高校区域办学对地方经济文化社会发展的独有作用
高校为地方发展服务，不仅是地方发展的客观需要，也是高校自身发展的需要。在服务地方经济发展方面，桐乡校区建成以来积极推进项目合作，搭建科技成果转化平台，促进科技成果转化，不断提升服务地方水平，并利用其国际合作关系积极将国外大学的科研团队引进地方，促成了地方在原有的经济发展模式下注入了新的动力，拓展了经济发展的思路。如学校结合专业、学科和人才优势，与嘉兴经信委、桐乡经信局签约，合作建设桐乡市工业设计基地，设计艺术学院与桐乡市科技局签订了科技合作协议，联合英国考文垂大学在桐乡濮院建立“（濮院）创意设计工作站”，部分设计产品已经投入了生产和应用，强力助推桐乡市经济产业的转型升级。此外，高校本身也是一个庞大的经济体，其日常支出和后勤、保卫等部门用人本身也为当地带来了无限就业机会和消费途径，同时也为地方招商引资和城建、土地价格拍卖提供了中高端资源和条件，为地方创造了直接经济效益，这方面体现的尤为明显。
在服务地方文化发展方面，高校本身就是思想的发源地，文化的孕育地，高校独有的文化培育和传播作用对地方城市文化品位的提升和营造产生了深刻作用。桐乡市是一个名人辈出，文化底蕴深厚的城市，浙江传媒学院桐乡校区在文化建设发展发面充分结合地方历史文化资源，为桐乡市积极打造品牌文化，以江南水乡文化为特色，促进现代文明同城共享。两年间，浙江传媒学院桐乡校区联合浙江省美术家协会举办全国书画笔会活动，举办全国高水平文化讲堂，联合桐乡市广播电视台与浙江华数集团签约，共同打造青春频道，联合桐乡市政府与中华国际影视传媒集团签订了共同合作协议，聚力打造“桐乡国际影视后期制作基地”，学校还积极发挥特有的文化资源优势，将中国“长三角”青年歌手大赛、全国篮球青年联赛等赛事引进桐乡，这是高校在地方文化引领方面的独特作用，体现了高校区域文化贡献的创造性和唯一性。
为地方培养人才是高校办学的根本任务，特别是地方独有高校，人才培养成为了地方经济文化可持续发展的必然要求和根本途径。在这方面，浙江传媒学院桐乡校区根据地方经济文化产业，培养专业型应用型人才立足于全国文化创业行业发展与就业市场。学校长期根据地方产业形态和转型升级的方向来进行专门研究，打造了一支具有区域性独有高校高水平的教学科研队伍，通过学校投入大量资金和地方财政补助的方式吸引高级人才，取得了较好成效。这两年来，学校在办学过程中将专业好、动手能力强的学生派遣到地方相关企业行业中实践实习，一方面加强学生融入地方产业发展的趋势，一方面加强学生在理论实践方面的水平。通过教师带学生的方式系统掌握该领域行业发展的前言动态和人才需求的最新要求，及时调整相关专业的培养计划和重点课程。努力创造一个学习、工作一体化的工作和学习环境。
三、在服务中实现高校办学的自我价值
加强高校的自身建设，寻求地方对地方独有高校的认可度和需求度是高校自我价值体现的关键之处，是高校异地办学可持续发展的根本所在。区域独有高校办学的优势和特色就是与地方经济社会文化的融合和互动，只有做好服务地方这片大文章，才能取得地方对高校办学的实质性支持，要秉持“以贡献求支持、以服务求发展”的理念，在服务地方发展的同时将学校科研、教学、人才培养、文化培育等重要职能作用进行有效提升，实现高校办学的自身价值。（作者单位：浙江传媒学院）
参考文献：
[1] 杨小冲.地方高校服务地方经济社会发展的思考.曲靖师范学院学报.2008
实现自我价值范文第4篇
关键字：价值 人的价值 特殊性
一、价值实现的一般界定
价值存在于主客体的关系之中，因而，价值的实现也应从价值客体和价值主体两个方面去理解。从客体方面来说，价值实现的过程，就是客体由"潜在价值"到"现实价值"的转变过程。对于价值客体本身而言，其价值永远是潜在的，而不可能是现实的。只有当它们成为特定的主体的消费对象，从而实现了满足特定主体的需要时，其潜在价值才能转变为现实的价值。马克思在《1857-1861年经济学手稿》中谈到产品的价值实现时说："产品在消费中才得到最后完成。一条铁路如果没有通车、不被磨损、不被消费，它只是可能性的铁路，不是现实的铁路。……一件衣服由于穿的行为才成为现实的衣服；一间房屋无人居住事实上就不成其为房屋；因此，产品不同于单纯的自然对象，它在消费中才证实自己是产品，才成为产品。"[1]任何事物，不管消耗多少劳动，只要未被别人实际使用、消费，便没有现实价值，即没有实现自身的价值。从主体方面来看，价值实现表现为价值客体的主体化过程。因为"在生产中，人客体化，在消费中，物主体化。"[2]客体的主体化过程，也就是主体在其活动中不断地消费价值客体，并由此不断得到满足、丰富和提高的过程，是作为主体的人通过消费活动，使价值客体由与人无关变为人的生存和发展的前提和条件的过程。
综上所述，价值实现从客体方面来看，是客体价值由潜在到现实的转变过程；从主体方面来看，则是主体不断消费客体，从而不断满足自身各种需要的过程，或者说是价值客体主体化的过程。无论是人的价值实现还是物的价值实现，归根到底都是这两种过程的统一。然而作为价值客体的人毕竟不同于作为价值客体的物，人的价值实现过程比物的价值实现过程更复杂，具有不同于一般的物的价值实现的特殊性。
二、人的价值实现过程的复杂性
人的价值包括人的社会价值和自我价值。人的社会价值是人作为客体对社会、集体、他人的积极效应，或者说对社会、集体、他人需要的满足，强调对社会的贡献。人的自我价值是指人作为客体对自身生存、发展、完善的积极效应。于是人的价值实现过程自然也就包括的人的社会价值的实现和人的自我价值的实现。
1.人的社会价值的实现过程的复杂性
人的社会价值实现是通过人们劳动创造为社会提供优质的物质产品和有益的精神产品，对社会产生积极的影响，促进人们的生活更美好而实现的。这过程具体说来是：首先每个健康的人都具有自己的潜在价值（这包括一个人良好的生理、心理素质，良好的体力、形貌、五官功能和良好的想象、记忆、理解等能力）；这种潜在价值通过各方面教育实践的训练和培养形成人的内在价值（即人的品德、才能、身体素质等）；然后在人们的劳动创造实践中，人的内在价值对象化为物质和精神财富，即转化为物质和精神客体的价值；这种物质和精神客体再作用于作为主体的他人和社会，满足他人和社会的需要，促进社会的发展，最终完成人的价值实现过程。这一过程的复杂性在于，人的社会价值的实现，并非一般的物质价值和精神价值创造，也不是简单把自己创造的物质价值和精神价值成果贡献给社会，人的社会价值实现的深刻含义在于它是通过人的内在价值转化为外在价值（物质和精神财富），再由这些外在价值作用于社会并对社会产生一定的积极影响来实现。因此，当一位画家、作曲家或是设计师一生勤勤恳恳，创作出无数作品，而这些作品最终没有被人们接受，没有积极作用于他人和社会，就不能说这个人很好的实现了其社会价值。
2.人的自我价值的实现过程的复杂性
人的自我价值的实现就是人通过自己的劳动和其它创造性活动直接或间接满足自身生存、发展和完善的需要，促进自身自由全面发展的过程。人的自我价值实现过程和人的需要紧密联系。马斯洛的人的需求层次可以帮助我们认识人的自我价值实现过程：人们通过劳动创造物质和精神财富获取报酬，以满足维持自身生存的需求，同时获得荣誉、成就感等，以满足自己受人尊敬的需求；人们尽力构建人际交往关系以满足情感和归属的需求以及安全的需求；人们锻炼保健身体、旅游观光，增强体质、增长见识，人们学习修身提高自己的批判选择能力、领悟能力，以满足自由全面发展或自我实现的需求。
人的价值实现的过程的复杂性更多恰表现在人的自我价值实现。物因为没有主体性便无所谓自我价值，物的内在价值在人们的消费过程中转化为外在价值满足了人们的需要，便实现了其价值。而一个人，若单单只是满足了他人的需要而无法实现自我价值，那这个人便也无法实现其作为"人"的价值。人首先必须能成为"人"，其次才能谈得上为他人和社会作贡献，实现其社会价值。奴隶社会的奴隶和封建社会的农奴就因为没有"成为人"的最起码的尊严和自由而无法实现自我价值，尽管他们的一生可能都在为满足他人的需要而辛苦劳作，却完全谈不上实现了"人"的价值。可见，人的自我价值的实现同样至关重要。
因此，在处理人的价值实现过程中人的社会价值与自我价值的关系时，既要肯定人的社会价值是基础，人们在创造物质财富和精神财富为社会做贡献的同时，也在实现着自我价值；但是也不能只讲贡献和社会价值而忽视自我价值，否则就会忽视人的个性发展和个人的自由全面发展，无法完整地实现人的价值。
三、人的价值实现的特殊性
人的价值实现过程的复杂性决定了它与一般物的价值实现相比的特殊性。这种特殊性主要体现在以下几方面：
1.主体性。这是说人的价值实现具有明显的自主性、能动性和主客体双向性。首先，自主性表现在人作为价值客体，不是像物那样完全被动地等待着作为价值主体的他人和社会来发现和实现自身的价值，而是积极主动地寻求实现自身价值的机会和途径。人不仅表现和确证自身的价值，而且期待自身价值的实现。科学家总是希望自己的研究成果能造福人类；画家总是希望自己的作品能给他人和社会带来更多美的享受；设计师也总是希望他设计的作品能带来更多优质新颖的产品。这种期待和主动性是人的价值实现的显著特点。其次，人的价值实现具有能动的选择性。由于个体的生活环境和社会关系的不同，其人生观、世界观和价值观也就不同，他选择价值实现的途径追求价值实现的程度也各不一样。古有忠与孝的选择，革命事业中有生命与正义的取舍，今天更有家财万贯的富家子选择自己感兴趣的厨师行业……有人贡献的是其能力价值，有人影响社会的是其人格魅力等等。另外，人的价值实现具有明显的主客体双向性。人作为客体满足他人和社会的需要时，自身作为主体的需要也得到满足。人与物的重要区别在于人有主体性，有实现自我价值的需要。人创造价值为他人和社会贡献了物质和精神财富，同时获得了各种形式的报酬、荣誉和成就感，自身的价值实现的需要也就得到满足。这样在同一过程中，人创造价值作为客体满足他人和社会作为主体的需要，而他人和社会也作为价值客体满足了人作为主体的价值实现的需要。
2.间接性。物的价值实现是通过以其自身直接供主体消费满足主体需要来完成的。而人的价值实现则不同：人在价值实现过程中，不是以其自身直接供作为主体的他人和社会消费来完成的，而是通过自己的实践活动，创造一定的物质和精神产品，来满足他人和社会的需要，从而实现自身价值的。作为主体的他人和社会通过消费这些物质和精神产品，实现这些物质和精神产品的价值，同时实现其创造者作为价值客体的人的价值。事实上，人所创造的物质和精神产品的价值如果得不到实现，作为产品的创造者人的价值就无法实现。因此，人的价值实现尤其是其社会价值的实现是以人所创造的物质和精神产品的价值实现为中介的。
3.超越性。不论是物质产品还是精神产品，在它产生之后其价值就是既定的，其价值实现过程在被别人消费和享用之后就结束了。即使是可以流传千古的精神产品，其价值实现程度也不可能随着时代的进步而不断加深。而人的本质的未完成性决定着人的价值实现过程的具有不断超越性。无论是作为个体的人还是作为类的人，其价值实现过程的超越性都是与其存在共始终的。一个人只要活着，就会尽其所能地实现自身的价值，又不断超越既往的价值，不断开发新的潜在价值，以达到生命价值最大化。人类社会发展至今，物质文明和精神文明各个方面的进步一直都在证明这种超越性。
参考文献：
[1]马克思恩格斯全集（第46卷上）[M].北京：人民出版社，1995年，第28页.
实现自我价值范文第5篇
关键词： 社会秩序 自私 慷慨 公共利益 人的价值
对大学生进行社会主义核心价值观教育的主要目标是要将社会主义核心价值观内化为学生的自身素质。但是在面对世界范围思想文化交流交融交锋形势下价值观较量的新态势，面对改革开放和发展社会主义市场经济条件下思想意识多元化的新挑战，“自由主义、自我膨胀、自私泛滥”等不断冲击大学生的“三观”教育，为了把好“总开关”，笔者认为可以从休谟政治哲学中关于人性论的预设中得到一些启示。
一、“爱他人”与“爱自己”
休谟认为人的本性是自私的，由于自然资源的稀缺性，使个人无法维持长久生存，并且很难满足对物质的无限欲望，因此人类只有依赖社会，依靠协作、分工和互助并在此基础上形成政治社会，建立规则制度共同遵守，以维持正义，保证大家的利益安全。在这里，“爱他人”就等于“爱自己”，但这完全是出于“自身需求”。传统教材中关于人的价值的阐述，也是在“爱自己”和“爱他人”的辩证关系中探讨的。哲学在科学地揭示出人的本质的基础上，进一步探讨了人的价值的内部关系，全面阐述了人的价值、权利及其实现的条件。人的价值指的是具体的人的自我价值和社会价值，人的自我价值是离不开社会环境和客观条件的，是具体的和社会的，脱离社会的纯粹的自我价值是不存在的。人的自我价值（“爱自己”）是个人作为主体通过创造性的劳动对个人自我需求的满足。自我需求主要包括物质和精神方面的需求，其实现途径其一是个人的自我努力；其二是社会应能提供保证个人尊严、满足个人需要的物质和精神的条件和手段。人的社会价值（“爱他人”）是个人作为客体通过实践满足他人、社会的需要，其实质是个人通过创造性劳动，为社会、为他人的物质和精神需要所作出的贡献。在社会主义核心价值体系中，人的自我价值和社会价值是辩证统一的，他们是互为前提、相互促进、互相转化的。一方面，自我价值和社会价值互为前提，表现在社会价值以自我价值为前提，社会应尽可能地创造条件，使人的个人价值得到保证，即为满足个人发展自己的个性和才能需要，提供必要的物质和精神条件；同时自我价值以社会价值为前提，也就是说个人必须努力对社会尽责，尽可能地奉献自己的才能和智慧，为人类造福，得到社会的认可。另一方面，自我价值和社会价值是通过实践相互转化和相互促进的，我们主张在实现社会价值的过程中实现人的自我价值。也就是说，在社会实践中，个人不断地为社会、为他人奉献的过程，也就是个人自我价值不断丰富和发展的过程，在这里“爱他人”就是“爱自己”。
二、人性论预设的反思
休谟的政治哲学是注重人性自私的，但同时“又有有限的同情和慷慨”，此二者是辩证统一的。在这里他做了基本预设：在有关人性的基本看法上看整个社会政治。他将追求人性地位放在最前面。
在休谟看来，人性的自私使得市民政府有了存在的前提，人的自私非正义行为造成的后果都会由政府“买单”，促进市民社会的建立。人本着自己的利益而“爱”他人，但“人爱自己胜于爱他人”，否则便不利于社会政治的建立。“我们虽然必须承认人性中具有慷慨这一样美德，可是我们同时仍然可以说，那样一种高贵的感情，不但不能使人适合于广大社会，反而和最狭隘的自然一样，使他们几乎与社会相抵触”。人性论真正的出发点是人性自私和有限的慷慨，因为，自然资源的相对匮乏，又赋予人无限的欲望，但个人满足这些欲望的自然能力又是很弱的，所以人互相慷慨的同时，既损害了自身利益，又使组织社会的力量弱化了，最终导致市民社会的解体。
在日常教育教学过程中我们似乎只承认人性中“爱”，不承认“自私”。似乎觉得“自私”只有反面没有正面，倡导社会主义核心价值观与“自私”是对立的，所以早已拒之千里之外。但这样才是真正脱离了“实事求是”的。我们承认人性中的自私，才能让学生看到真实的自己、社会，才可以让学生理解竞争的正当性和合理性、现实性，可以让学生更快、更好地融入社会。承认“我”与“私”的正当性，并不是要否定“爱”。休谟认为因为自私，社会才有了秩序，有了市民社会、市民政府，“社会秩序才能规范、有效”。在此过程中，协作、互助、慷慨就成了一种可靠的“爱”，这种“爱”就成为约束“自我膨胀”和“自私泛滥”的有效手段。我们研判休谟人性论预设，承认人性的“自私”是具有现实意义的，使我们能实事求是地探讨人性，为大学生社会主义核心价值观教育更具实效性提供思路。
三、大学生思想政治教育理性阐述的“多”的建议
（一）大学生思想教育理论研究多
“批判的武器不能代替武器的批判”，我们研究思想政治教育，首先要“武器”多，这个武器指的就是理论。教育工作者要学识渊博，理论功底深厚，意识超前，如休谟、霍尔姆次、康德、尼采等，他们的思想理论本身可供借鉴，但关键是要站得更高，看得更远，思想武装得更强，要能在这个经济全球化时代抵御不良思想文化的冲击，把好大学生“三观”教育的总开关。
（二）理论与实践相结合的合理途径多
思想政治理论课如果只限于课堂，加之其教学理论思维的线性式、教育内容的平面式、教育关系的单向式等，则必然导致学生厌学。所以，我们要根据实际，采取灵活多样的方式，比如：实践教学可以采取现实实践和虚拟实践相结合；显性教育和隐性教育相结合，全方位开展大学生思想政治教育活动。
教育家苏霍姆林斯基曾经说：“一所好的学校连墙壁也会说话。”注重宣传、善于烘托，弘扬时代精神，要让社会主义核心价值观占大学生思想高地，不拘一格，全方位、多层次、多样性、多元化，用中国特色社会主义理论不断渗透到大学生思想建设的各个领域。
参考文献：
[1]休谟.人性论（上册）[M].北京：商务印书馆.
实现自我价值范文第6篇
【关键词】自我妨碍；大学生；教育干预对策
自我妨碍又称自我设阻、自我设限，是过去二十多年西方心理学界研究的一项重要发现。Berglas在上世纪70年代对自我妨碍的定义是：“在表现情境中，个体为了回避或降低因不佳表现所带来的负面影响而采取的任何能够增大将失败原因外化机会的行动和选择”。简单说就是当个体面临被评价的威胁时，为保护自尊而为成功设置了障碍，把可能出现的失败结果合理化，一旦失败就可以归因到障碍原因，避免了对自己能力的否定。Covington认为学生都有自我妨碍的动机， 他们可以把失败解释为是已有障碍的结果而不是由于自己低能力所造成的。这种自我防御看似可以实现自我保护，但个体习以为常后不仅会降低个体的成就目标，而且会使其失去成功的机会，最终成为影响大学生健康成长的实际障碍。笔者尝试对学生的自我妨碍心理做出分析， 旨在为学校教育提供新视角， 使自我妨碍的学生走出困境， 从容应对挑战。
成就动机的自我价值理论认为：自我价值的核心是能力， 高能力会增强个体的自我价值， 低能力会降低个体的自我价值。由于失败会被社会评价体系解释为能力欠缺，而能力低下与自我价值低下是等价的，所以失败会威胁到个体自我价值的社会评价及自我判断。因此，为保护自我价值感不受威胁，个体会竭力避免失败，而失败往往难以避免，个体为避免可能的失败对自我价值感的损害，往往会采取自我保护的策略，其中之一即自我妨碍（self-handicapping）策略。自我妨碍实际上是个体为保护自我价值， 转移人们对其能力的注意力而采取的一种策略。
大学生自我妨碍行为在日常生活中表现为： 在考试或比赛前回避准备或声称身体不适；破坏课堂纪律以显示自己在上课时没有认真听讲，沉溺于网络游戏，故意生病，过多参与社交活动等。任何对成功不利的事情都可以成为学生自我妨碍的借口。Lerry从个体能否对行为进行控制这个角度将自我妨碍行为分为行动式自我妨碍（ behavioral self-handicapping）和自陈式自我妨碍（ self-reportedhandicapping）。行动式自我妨碍是个体为了做出有利于自己的归因而事先采取的预防策略，主要通过外在行为表现给自己的成功带来负面影响，如沉溺网络、过多参加社交活动、设立过高目标等；自陈式自我妨碍是指个体在从事活动之前，主动声称存在可能影响自己水平发挥的不利因素，过分夸大取得成功所存在的障碍，如声称自己紧张、焦虑、抑郁、心理或身体不适等。这两种妨碍方式虽然都为可能出现的失败提供了合理化的借口，但仍然是有区别的。行动式自我妨碍虽然使可能出现的失败更可信，但由于减少了努力，未做充分准备，使表现受到影响，降低了成功的可能性；而自陈式自我妨碍只是为可能的失败提供了借口，这个并不存在的借口并不影响个体的努力，对表现不会产生真正的影响，因此减少个体成功的可能性较小。
在充斥着天之骄子的高校中，竞争普遍存在且被无限放大， 自我妨碍是一种带有目的性的自我防御机制，对大部分学生来说， 保护他们的价值感，对他们的能力做出公正的评价是极为重要的。从自我妨碍的心理机制来看，自我妨碍者害怕自己的能力受到质疑，而为自己的成功人为地设置障碍的行为是源于内心对失败的恐惧，恐惧导致回避行为，回避行为使得个体不断处于警惕和防御中，以避开可能发生的失败的结果。所以，虽然自我妨碍在一定时期内对保护自我价值有一定的帮助，但从长远来看会降低个体的自信心、自尊心，增加个体的焦虑和失败的可能性，即使能使他人不对自己的能力做出负面评价，也会降低自我效能感，继而又会进行自我妨碍，陷入恶性循环，是一种非适应的策略。
作为典型的能力评价情境的学校，采取措施改善自我妨碍不良应对方式，深入系统地开展相关方面的研究，引导学生正确面对竞争和挫折，具有重要的理论意义和现实意义。在教育过程中，我们应通过各种有效途径来提高学生的自我效能感，进而减少或防止学生使用自我妨碍策略，最终促进学生的成长。
首先，我们要建立学生的高自我效能感。在教育过程中，应给予学生积极、及时的评价，让学生体验成功，引导学生客观评价自己，认识到成功是和个人努力相关联的，使其正确面对挑战和失败，不再采取回避的自我妨碍。
其次， 在教育过程中，要根据不同个体的特点而采取相对应的培养措施。对于学生中的低自尊者要寻找他们的优点，肯定他们的努力和付出，给予正面评价；对于高自尊者，要有提高任务和考验的难度，并进行正确的引导，使他们不畏惧偶尔的失败会带来的负面评价，让他们认识到成功之路并非一帆风顺，磨练是取得成功的必经阶段。
最后，要引导学生正确归因。教育者应引导学生形成正确的归因模式，使他们把成功更多地作内部稳定性归因， 对学生正确的归因方式给予支持和鼓励，对不正确的归因给予引导和纠正。使之将成功归因为能力， 将失败归因为努力不足或应对不当，从而形成积极的归因模式。我们应帮助自我妨碍者设定适当的目标， 引导其正确、客观地评价自己，使其获得成功体验，提高自我效能感，从容应对各种挑战，不再一味借助自我妨碍的策略去回避可能出现的失败，完成个人成长。
参考文献
[1] 陈晓康.学生自我妨碍行为的心理成因及教育干预[J].教育探索，2006（5）：104-405.
实现自我价值范文第7篇
关键词： 初中学生 自我价值感和成就目标定向 学业成绩 影响
一、前言
多年来，许多的学者以自我为中心进行了广泛而深入的研究发现，诸如成就动机、自我概念、学习策略、学习习惯与方法、学习归因等因素对中学生学习的影响是复杂的、多层次、多水平的，它们在很大的程度上决定了学生如何学习及能否有效学习，并进而影响学生的学习成绩和发展，从而影响教育的质量。Hatter与他的同事一起对青少年的自我价值感受进行了一系列研究发现：青少年的学业能力、体育运动能力、社会认可、容貌外表，以及行为举止与自我价值感受有着密切的关系。Pintrich和Elliot的研究表明成就目标定向对中学生的学习策略、考试焦虑、健康访问中心、相继的成就目标和考试成绩有着显著的影响。
“自我”是个体人格的核心，每个人的行为表现、身心健康、人际关系和发展状况都受到“自我”的约束和影响，因此说“自我”也构建每个人的现实世界。作为“自我”核心的自我价值感是青少年学生心理素质的重要方面，对青少年的认识、情绪、行为具有普遍而强有力的影响，受到了国内外学者的广泛关注。成就目标定向是社会认知研究取向在成就动机研究中的具体表现，对于什么是成就目标定向，研究者们的观点不完全一致。Ames认为成就目标指的是成就行为的目的，是能力信念、成败归因和情感三者的整合模式。Elliot和Dweck将成就目标定义为：“对认知过程的计划，它具有认知的、情感的和行为的结果。”Maehr将成就目标定义为有关能力活动的目的。Ames在其后来对学生成就目标的研究中进一步又将其定义为：“学生对于学业成就、成功意义或目的的知觉。”我国学者方平将其定义为成就行为的目的，具有认知（如对于情境地的认识、成败的归因）、情感（如焦虑）和行为（如学习策略、任务选择和学业）的特征。从以上定义可以看出，学者们主要从以下三个方面来定义成就目标：（1）与胜任能力有关的行为目的；（2）人们从事成就行为活动的原因和目的；（3）对各种成就行为活动目的的认知表征。
本文试图通过考察中学生的自我价值感、成就目标定向对中学生的综合影响、相互作用机制，建立相应的理论模型，探索有效学习的心理机制，为促进中学生有效地学习、提高教育教学质量提供科学的依据。
二、初中生自我价值感的特点
为了了解初中生自我价值感特点，特从年级与性别两方面进行了分析、研究。
从性别上看，在自我接纳感上初一、初二和初三男生的平均分与女生平均分在得分上都没有显著差异。在自我能力感上初一、初二男生平均分与女生平均分在得分上也没有显著差异；但初三男生平均分显著高于女生。
从年级来看，三个年级在自我接纳感上的得分上存在着非常显著的差异。在自我能力感上三个年级的得分无显著的差异。
三、初中生成就目标定向的特点
下面分四个维度（掌握―接近目标、掌握―回避目标、成绩―接近目标、成绩―回避目标）从性别和年级两方面简要说说初中生成就目标定向的特点。
在研究中发现中学生在掌握―接近定向和成绩―接近定向上得分较高，说明了中学生的成就目标定向基本上倾向于掌握―接近定向和成绩―接近定向，较少设置掌握―回避定向和成绩―回避定向。
从性别上看，在掌握―回避目标的得分上初一男生、女生无显著差异；初二男生、女生也无显著差异，初三男生、女生有显著差异。
在掌握―接近目标的得分上初一初二及初三男生、女生均无显著差异。
在成绩―回避目标的得分上初一初二男生、女生无显著差异；初三男生、女生有显著差异。
在成绩―接近目标的得分上初一初二和初三男生、女生也都没有显著差异。
从年级上看，在掌握―回避目标的得分上三个年级存在显著差异；在掌握―接近目标的得分上三个年级也存在显著差异；在成绩―回避目标的得分上三个年级没有显著差异；在成绩―接近目标的得分上三个年级存在显著差异。
从成就目标、自我价值感与学业成绩的相关分析得知，掌握―接近目标、成绩―回避目标、成绩―接近目标与自我接纳感、自我能力感都与学业成绩存在着不同程度的相关且大多数达到了显著水平，其中成绩―回避目标与学业成绩存在着负相关，掌握―回避目标与学业成绩也存在着负相关，但未达到显著程度。
四、讨论
本研究的结果表明中学生的成就目标定向以掌握―接近目标和成绩―接近目标为主，而较少设置掌握―回避目标和成绩―回避目标，这与赵妙林（2003）研究的结果完全一致。对我国中学教育的现状进行分析，本研究的结论还是较易理解的。我国历来重视考试，常以试取人，古有科举制度，今又有中考、会考、高考等考试制度。尽管我国对“应试教育”和以成绩唯一标准评价学生的教育评价体系进行了一系列的改革，但以考试成绩为主的评价体系仍没有得到彻底的改变。无论是学校、社会还是家庭均十分重视学习成绩，他们在日常的学习、生活中都以成绩作为评价学生的主要依据，而且对学习成绩的评价常常是通过与别人比较（如名次）或与自己以前的成绩比较而实现，这无疑引导并强化了中学生将取得优异成绩、掌握知识作为自己的学习目标，因而接近类目标就成为其主要的成就动机目标。因此，可以说这一结论反映了我国中学教育的现状。
我们从相关分析中发现成就目标的四个维度与学业成绩之间存在不同程度的相关，虽然相关系数差异较大，但其中大部分达到显著水平，说明它们与学业成绩有着一致性，其中成绩―回避目标与学业成绩存在着负相关。只有掌握―回避目标与学业成绩的相关不显著。这说明成就目标是学业成绩的预测者。Elliot和Church的研究证明采用成绩―回避目标削弱了大学课堂内的考试成绩，而采用成绩―接近目标则提高了考试成绩。Elliot和Mcgregor曾在目标的三分法框架下对成就目标的作用结果进行了概括，他指出：掌握目标与学习成绩的关系不确定，成绩―趋近目标会引发好的学习成绩，而成绩―回避目标会损坏学习成绩。
在相关分析中还得到自我接纳感与学业成绩存在着一致性（R＝0.26）。自我能力感与学业成绩的相关未达到显著水平（r=0.04）。Wylie发现自我价值感与学业成绩的相关在0.10到0.50之间。王雷使用黄希庭等编制的青少年自我价值感量表对560名不同类型学校（重点、普通、职业中学）的学生进行调查研究发现，重点中学学生的自我价值感受明显高于普通中学和职业中学的学生，成绩优秀的学生在总体、社会取向的一般价值感方面明显高于学业成绩不良的学生。
本研究表明初一、初二的男女学生在自我接纳感与自我能力感上无显著差异，而初三学生在自我接纳感上无显著的差异但在自我能力感上有着非常显著的差异。王雷在对三所中学（重点、普通、职业中学）的调查中还发现：三所中学的男女生除了在社会取向的一般价值感上有显著的差异外，在自我价值感的其他维度上均无显著差异。我国学者高学镇使用量表法对397名汉、回、维吾尔等不同民族大学生的自我价值感进行比较研究发现，不同民族学生的自我价值感不同，且男女大学生在自我价值感的大部分维度上的得分有显著差异。但张日生运用Rosenbeg编制的量表对大学生的自我价值进行研究，其结果发现男女大学生的自我价值感并未存在显著差异。
自我接纳感在三个年级间存在着非常显著的差异性，而在自我能力感上无显著差异。翟洪昌等人运用量表对青少年的自我价值感进行的调查研究发现：性别、年级、学校类型、学业成绩等均对自我价值感的形成和发展有着重要的影响。黄希庭、杨雄等的研究提示了不同年龄阶段青少年自我价值感的特点。
研究结果表明，掌握―接近目标与成绩―接近目标在男女性别上无显著差异，而在掌握―回避目标与成绩―回避目标上，除了初三有显著差异外，初一、初二均无显著差异。而在三个年级间除了在成绩―回避目标上无显著差异外，其他三个维度上均有明显的差异性。Riverroetal对学生自我报告的目标定向得分进行聚类分析发现，任务目标和自我提高定向都存在性别主效应，而自我阻碍定向不存在显著性别差异，其中女生更偏向任务定向；男生更偏向于自我提高定向，自我阻碍定向没有明显的男女差异；Ablard和Lipschultz的研究发现，女生比男生具有更强的任务目标，而成绩目标定向不存在显著的性别差异；Dweck、Garcia和Pintrich的研究表明女生比男生具有更强的成绩目标；雷雳的研究发现小学生中男生的掌握止标显著高于女生，逃避定向则反之，而在成绩定向上男生女的得分没有显著差异。赵妙林的研究发现中学生在成就目标定向的三个维度（任务定向、自我提高定向、自我阻碍定向）上均存在明显的年级差异，但其发展变化的趋势各不相同，成就目标定向的各个维度均无明显的性别差异。这些研究结果存在较大差异的原因可能是：研究对象不同。研究对象所处的年龄阶段不同，所使用的测量工具不同。因此，关于成就目标定向的性别差异还有待进一步的研究。
五、结语
中学生的成就目标定向以掌握―接近目标和成绩―接近目标为主，而较少设置掌握―回避目标和成绩―回避目标。
成就目标的四个维度及自我价值感与学业成绩之间存在不同程度的相关，且大部分达到显著水平。其中成绩―回避目标与学业成绩存在着负相关，只有掌握―回避目标与学业成绩的相关不显著。
初一、初二的男女学生在自我接纳感和自我能力感上均无显著差异，而初三学生在自我接纳感上无显著差异，但在自我能力感上有着非常显著的差异。三个年级间在自我接纳感存在着非常显著的差异性，而在自我能力感上无显著差异。三个年级间在自我接纳感存在着非常显著的差异性，而在自我能力感上无显著差异。随着年龄的增长，自我价值感表现出不同的特点。
掌握―接近目标与成绩―接近目标在男女性别上无显著差异。而在掌握―回避目标与成绩―回避目标上，除了初三有显著差异外，初一、初二均无显著差异。而在三个年级间除了在成绩―回避目标上无显著差异外，其他三个维度上均有明显的差异性。
参考文献：
实现自我价值范文第8篇
摘要：幸福的来源是多维度的。爱家与爱国的统一是获得幸福的奥秘，自我价值与社会价值的统一是开启幸福的金钥匙，个人利益与社会利益的统一是点亮幸福的明灯，个人梦与中国梦的统一是个人梦与中国梦的统一是到达幸福的必经之路。追求幸福之源、用心感受幸福，对于我们建设社会主义和谐社会，实现中华民族的伟大复兴具有重要的现实意义。
关键词：幸福之源；家与国；价值；利益；梦想
如果问一个人：你最想得到的是什么？也许他会说事业，也许他会说爱情，也许他会说健康……然而，无论他想要的是什么，最终的目的都是希望自己变得更快乐、更幸福。可以说，幸福是每一个人一生的希望和追求。那么，幸福到底是什么？
幸福，是一种感觉美好时的情绪反应和主观情绪。大部分人认为“幸福”是指使―个人愉悦的感觉，它是短暂的，易逝的，而将浅层次的快乐转化为深远的满足感和持久的幸福感是一件困难并有意义的事情。托马斯・杰斐逊在《独立宣言》里讲到：人人都有追求幸福的权利，如同人生来就有生存、自由的权利一样。[1]罗曼・罗兰也说过：“快乐和幸福不能靠外来的物质和虚荣，而要靠自己内心的高贵和正直。”可是，幸福在哪里、怎样才能获得？这正是本文要探讨的问题。
一、爱家与爱国的统一是获得幸福的奥秘
家是温馨的港湾，能够遮挡风雨；家是清澈的河水，能够洗涤烦恼。而祖国是千万个小家的集合，是成千上万的家庭的升华。
爱国是中华民族的精神支柱；爱国是祖国统一的纽带；爱国是实现人生价值的力量源泉；爱国是实现中国梦的精神动力。所以我们要立报国之志、增建国之才、践爱国之情，为祖国作出贡献，实现做一个爱国者的幸福追求。文天祥的大义凛然；关天培的以身殉国；黄海波涛中的英雄邓世昌等人物无一不用自身的实际行动实现了自身的幸福。
二、自我价值与社会价值的统一是开启幸福的金钥匙
科威特女作家穆尼尔・那素夫说：“幸福感源于价值感。”[2]那么什么是人生价值？人生价值内在地包含了人生的自我价值和社会价值两个方面。人生的自我价值表现为对物质和精神需要的满足程度。人生的社会价值，是个体的人生活动对社会、他人所具有的价值。人生的社会价值是人的价值的主要方面。但是没有自我价值的人生是不现实的；没有社会价值的人生是不完美的，二者的有机统一才是幸福生活的开始。
据哈佛心理学家调查：“什么是使人幸福的最重要的因素”？结果表明不是金钱、成功、健康，不是爱情、婚姻和家庭，真正使人幸福的是：全心全意为人民服务，甘于奉献。在奉献中实现人生价值，是追求人生幸福的永恒主题。雷锋有言：“我是广大劳苦大众当中的一员，我能帮助人民克服一点困难，是最幸福的。”艾润生指出，“什么是最大的幸福？毫不利己，专门利人。”[3]
三、个人利益与社会利益的统一是点亮幸福的明灯
马克思指出：“个人是社会的存在物。”个人与社会的关系，归根结底是个人利益与社会利益的关系。个人生存和发展的需要体现在社会关系中就是个人利益；社会存在和发展的需要体现在社会关系中就是社会整体利益。社会利益的发展是个人利益发展的前提，个人利益发展是社会利益发展的保障。
只有个人的幸福，不是幸福，我们要以集体主义为出发点和落脚点，让大家都幸福起来，我们就会得到更多的快乐和幸福。马克思讲道：“我的幸福属于全人类。”俄罗斯作家尼古莱・果戈理说：“让自己幸福的第一秘方是让别人幸福。”[4]人生的幸福与社会整体紧密相连，越能为社会着想和服务，越易获得人生的幸福。
四、个人梦与中国梦的统一是到达幸福的必经之路
古希腊哲学家苏格拉底说过：“世界上最快乐的事，莫过于为梦想而奋斗。”实现梦想，是人生的幸福之源。每个人都有自己的梦想，各行各业的人们的各个梦想共同构成了我们的中国梦。这启示着我们：每个人可能的最大幸福是在全体人所实现的最大幸福之中。它使我们自觉坚持走中国特色社会主义道路，坚持实现国家富强、民族振兴、人民幸福的梦想，最终建成富强、民主、文明、和谐的社会主义现代化国家。
五、结语
在这个科技快速发展的社会，我们被金钱、名誉、地位、权利等东西所诱惑，逐渐迷失了自己，究竟什么是幸福、如何追求幸福困扰着一代又一代人。但愿本文使在生活奔波忙碌的你、在浩瀚的中寻找方向的你、在十字路口徘徊犹豫的你，找到自我，得到幸福。（作者单位：河北大学）
参考文献：
[1]丁萍，孔凡F，尹辉.努力工作的人是幸福的[M].北京：新世界出版社，2012.
[2]雅雯.幸福不是得到就是学到[M].北京：中国华侨出版社，2011.