装在套子里的人读后感

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装在套子里的人读后感范文第1篇

承;创新

【中图分类号】 G633.33

【文献标识码】 C

【文章编号】 1004―0463（2015）

12―0057―01

小说教学是语文教学的重要组成部分，对培养学生的人文素养，增强其文学鉴赏能力有着举足轻重的作用。笔者认为，小说教学应处理好下列8种关系。

一、 教师和学生的关系

小说的阅读主体（即阅读对象）是学生而非教师，要关注学生这一审美主体（即阅读主体）的内心感受，在教学设计时，教师要考虑学生的阅读兴趣和阅读感受;在教学过程中，教师要最大限度地调动学生的阅读兴趣;在教学活动终结时，教师要反馈学生的阅读感受，进行交流、评价、指导，使作者的创作心态和学生的阅读心理产生共鸣，以期收到良好的效果。

二、 原著与节选的关系

原著是一个整体，而节选只是一个精彩的段落，如果仅仅抓住节选内容，就好像是只看见了叶子而没有看见果实一样，难免会断章取义，舍本求末。因此，鼓励学生读原著，既能巩固课本知识，又能深化对课本的理解，还能调动学生的阅读兴趣，开拓眼界。

三、艺术真实与生活真实的关系

艺术来源于现实，但高于现实。小说需要虚构，“杂取种种，合而为一”。正确地处理好两者的关系，能使学生既能知其然又能知其所以然。例如：引导学生研究讨论火烧赤壁的谋划者是周瑜还是诸葛亮（依据《三国志》和《三国演义》），就能明确作者是“尊刘”还是“抑刘”的创作倾向。

四、原著与通俗通物（尤其是影视文学）的关系

正统文学与非正统文学的较量，是雅与俗的较量，武侠小说进入课堂，说明了我们正在进入一个多元文化争奇斗妍的社会，而新鲜血液的注入，不但不会使我们的健康受损，反而会让它更加富有活力。但是也要看到，影视文学是愉悦性的，是诉诸视听觉的，它抹杀了人的想像力，某些作品歪曲了原著的初衷，甚至大相径庭，个别无厘头读物语言粗俗，极不利于文学素养的提高。而原著却是多元化的，在诉诸视觉的同时，也能给人带来美的享受，还能给人留下无穷的想像空间乃至深深的思索，有利于创新思维和求异思维的培养。

五、文学与社会的关系

小说教学除了分析人物形象，抓住人物的精神状态，研究环境对人物心路历程发展的影响外，还应该引导学生关注社会和人生，达到知人论世。同时，教师应该把自已的生活经验最直接地呈现给学生，让学生在学懂文学作品的同时也学会做人。因此，在教学过程中，要鼓励学生写读后感，大胆发表自己的见解，把自已对生活零星的、肤浅的认识上升到理性的高度，加深对小说主题的理解。

六、点与面的关系

即进行归纳比较，异中求同，同中求异。例如：把祥林嫂、水生嫂、翠翠进行比较，就能明确不同的社会环境塑造了不同的性格，也带来了不同的命运结局;再如：把杜十娘、崔莺莺、林黛玉进行比较，就能充分说明女性在封建社会中婚姻的不自由;把阿Q和孔乙已进行比较，就能充分揭示国民劣根性和下层小人物的辛酸悲凉。

七、继承和创新的关系

1. 人物评价多元化。如，学习《装在套子里的人》后，可重新审视别里科夫：（1）一个地位卑微的中学普通教员，一个精神上的侏儒。自己被套又欲套别人，被腐朽思想毒害又毒害别人。既是旧秩序、旧传统的自觉维护者，本身也是一个可悲可怜的受害者。（2）他内心孤独，没有关爱的阳光，没有同情的雨露，没有生活的乐趣。（3）人们“成人之美”，有寻开心看热闹的促狭心理，这点上要对别里科夫给予同情。

2. 主题理解多元化。如，学习《边城》后，可引导学生研讨“边城”的文化内涵：（1）作者极力讴歌传统文化中残留至今的美德，是相对于现代传统美德受到破坏，到处充溢着物欲金钱主义的浅薄、庸俗和腐化堕落的现实而言的。（2）状写湘西人心灵之明净。（3）隐含着对现实生活中古老的美德价值观失落的痛心，以及对现代文明物欲泛滥的批判。（4）表现人生的孤独感。（5）表现人生的偶然性。不能把握自己的命运，一代又一代重复着悲凉的人生，寄托了作者民族和个人的悲哀色彩。

3. 教学方式多样化。写作训练上，抓住白描;情节分析上，抓住细节;人物心理上，抓住人物的临界点;整体感知上，注重朗读。

装在套子里的人读后感范文第2篇

所谓“激活”，就是要求教师能够利用教材和课堂中的有关因素，充分地调动学生的思维主动性，点燃学生思维的火花。应该说，这样的因素是很多的，而我们尤其要抓住这样几个方面：

一、发散处：让学生的思维“辐射”式展开

发散思维是和求同思维完全对立的一种思维方式，是创造性思维的主要形式。语文课堂教学中有着发散思维训练的广阔天地，无论是阅读教学，还是写作教学，或者是语文知识的教学都可以进行发散思维的训练。比如教学小说《项链》，为了让学生体会小说结尾安排的巧妙，可以让学生续写结尾，教学《七根火柴》可以让学生想象无名战士要对卢进勇说的话，而教学《祝福》可以让学生想象祥林嫂死去的情景。作文教学更是便利于发散思维的训练。记叙文的审题，供料议论文观点的提炼，都是训练发散思维的极好机会。写作记叙文“朋友”为什么只能写人而不能写物呢？写《廉颇蔺相如列传》“将相和”部分的读后感，为什么只能写“先国家之急而后私仇”而不能写“人要有宽阔的胸怀”呢？语法、修辞等基础知识的教学同样可以进行发散思维的训练。比如比喻的运用，教师就大可不必大讲它的定义、作用及其运用的注意点，只要确定适当的话语环境让学生自由组成比喻，然后教师稍加点拨就可以了。如果无论什么情况都强调唯一性，都喜欢从一个已有的定论出发，秋天来了树叶只能“落”了，而不能“黄”了，雪化了只能变成“水”而不能变成“春天”，就失去了培养学生发散思维能力的好机会，扼杀了学生创造性思维的才能。

二 、求异处：让学生的思维和现成“结论”对抗

中国的“一言堂”历史悠久，老师总是千方百计把学生引人现成的答案中，历来容不得不同意见。学生听老师的，老师看参考的，参考承袭前人的。我们常常看到在语文教学课堂中教师苦费心机用尽手段的把学生引人既定的答案之中。其实，让学生大胆说出他们自己的见解，无论对于不对，都是对他们求异能力的培养，更何况我们教师，我们的参考，以及我们的前人，并不是完全正确，一贯正确的。因此，我们应该鼓励学生大胆提出自己的不同于教师、不同于前人的见解，积极培养他们的求异思维能力。首先在教材有“异”之处，要积极鼓励学生求异。我们的教材无论是注释，还是提示和练习都有许多很值得推敲的地方。在这些地方，我们要让学生大胆的发挥他们的独立见解。比如高中课文《廉颇蔺相如列传》中“以戏弄臣”朗读时怎么停顿，《劝学》中“以绝江河”的“绝”到底怎样理解。不同教材，不同参考的说法常有不同。我们应该鼓励学生进行求异，提出不同的看法。

有时候学生的求异未必有多少道理，但是学生大胆求异的过程，不仅加深了对教学内容的理解，更重要的是养成了他们爱思考不盲从的好习惯。其次是课文的有误处。我们的教材所选的大多是名家的作品，就总体说都是好“例子”，但这不是说他们就没有问题。事实上有些大家的文章里的问题还不少。就以吴组缃先生的《我国古代小说的发展及其规律》为例，其中也许多问题是很值得推敲的（当然也许是我们的理解能力达不到）。比如下面的两个例子：“唐代的文化出现了很多新的的东西，文人的思想也有所发展、开阔；这时传奇小说应运而生，如白居易写《长恨歌》. . . . . . ”“在封建社会制度的上升时期，《诗经》、乐府、神话传说都是政府为了了解民情，从民间搜集来的. . . . . . ”读到这里，很自然地就会产生一些疑问：白居易的《长恨歌》是传奇小说吗？《诗经》是产生于封建社会制度的上升时期吗？神话传说也是政府为了了解民情，从民间搜集来的吗？.让同学们去发现这些问题，并不是要找教材的碴，而是培养学生用批评的甚至是批判的的眼光看问题。

三 、空白处：让学生的思维在有限“空间”中放飞。

所谓空白处，主要是指叙事作品、文学作品中，作者为了行文简洁、文章节奏变化，以及阅读审美感受的需要，将一些内容省略以后，使文章的展开过程形成的“断裂”。这些“断裂地带”，正是我们训练和培养学生发散思维能力、创造性思维能力的有利空间。比如《为了六十一个阶级弟兄》中，作者写到药品送到平陆以后，便很快结束全文，对平陆医生如何抢救的情况，几乎没有交代，更没有具体的描写，对被救民工的心情也未作任何描述。这些都是作品中的空白。我们可以让学生根据对课文内容的理解把握，调动自己的想象，进行补充。再如《祝福》中，鲁四老爷听说祥林嫂被婆家抢走以后愤愤地说：“可恶！然而. . . . . . 。”“然而”什么呢？作者没有说，给我们留下了一片空白。《装在套子里的人》写别里科夫在华连卡的笑声中从楼梯上滚下来，接下去就写到：“过了一个月，别里科夫死了。”这中间都有着大片的空白。而戏剧、诗歌的语言中空白则更多。教学中，我们可以让学生根据特定的情节、人物或有关因素来补充这些空白之处。这一方面可以加深对课文的理解，同时能够培养学生的想象能力和创造性思维能力。

以上我们从三个方面说明了培养学生创造性思维能力教师作为教学主导角色所要做的“激活 ”的工作（当然实远远不止这三方面）。但从某种意义上说，“激活”仅仅是一个方面，甚至是相对次要的一个方面；更重要的是在“激活”的基础上做好“导引”的工作。 这样几种情况教师必须充分发挥“导引”的作用：

一、目的不明时，将其引向思维目标。

无论什么方式的思维都应该有明确的目的性，无目的思维是没有价值的。只有当思维具有明确的目标并沿着明确的方向运行时，才有价值。所以我们在课堂中不仅要为学生的思维活动提供广阔的空间，更要为其思维的展开提供明确的目标，尤其是当他们的思维在进行无目标“漫游”时，要及时进行调控，而不是一味地喊好鼓励。比如，有一节课的教学内容是联想和想象。任课老师为了完成教学任务并培养学生的创造性思维能力，便进行了一项思维训练，要求同学们用一个比喻来说明青年需要知识的道理。学生的思维确实是活跃的，但不少同学的思维是漫无目的的，一部分同学的答案是：天空需要白云/ 火车需要轨道/ 机器需要发动机/ 自行车需要链条/ 电脑需要软件等等。应该说这些同学的思维展开过程中，目的是比较模糊的，他们不清楚这个思维的过程的价值在什么地方，而只是为了思维而思维。这时候，教师就要及时进行引导。教师的引导就是要让学生明确他们思维走向的偏差，并采用强化思维目的等有效手段把学生的思维引向既定的目标。

二、过程不当时，将其引入思维正轨 。

所谓思维过程不当，一是指思维过程不清楚，二是指思维过程不正确，三是指思维过程不合逻辑。思维是一个线性的过程，也许有时候这条“线”似乎是时断时续，但实质上它是连续不断的，总包含一定的前因后果，具有鲜明的层次，并要合乎逻辑规律 。创造性思维的一个重要特点便是用批判的眼光 看问题，敢于对前人的说法提出不同的观点，敢于提出自己的独立见解。 其思维的过程常常突破一般的思维模式，但这不等于说思维可以处于无序的混乱状况；尽管它在思维的角度上可以不同一般，在思维的过程上可以有一些跳跃，但每一个思维环节之间又必须有它的必然性和逻辑性，尤其是结论和过程应该有必然的因果关系。可是有时候我们同学们的思维就会出现思路混乱不清、因果牵强的情况。像解教学题，答案正确，并不代表思维过程正确。语文课中这样的情况也是很多的。比如，学习莫泊桑的小说《项链》，有的同学对小说的主题提出质疑，认为主题是“一件小事可以影响人的一生”。应该说这是富有创造性思维能力的的表现，可是让他陈述理由，他却只是说，这是某位专家的某篇文章中的观点，却不能从自己对教材的理解进行分析；也有的同学也只是说，作者在那样的时代 根本不可能有鲜明的阶级意识，编教材的人是牵强附会。所有这些回答，对问题的分析，对自己观点的论证，思维过程都不够正确，逻辑上都有明显的漏洞，因果关系更不能成立：专家的观点就都对吗？编教材的不就是专家吗？对作品的理解就只是限于作者的创作原意吗？别人的意见和自己的不同就是牵强附会吗？“因为专家这么说，所以就是正确的”的思维模式和创造性思维是风牛马不相及的。这时候，就要及时地指出他们思维过程中的问题，分析有关事物之间的因果关系，把他们的思维引导到正确的思路之中。必要时还要介绍逻辑思维的一些基本常识和一些基本规律。用理论指导他们的思维实践。

三、质量不高时，将其引入思维纵深。

创造性思维是一种高质量的思维，必须有一定的思维广度和深度，浅尝辄止的思维，即使具有创造性，其价值意义也不大。由于受知识积累、生活阅历、心理 条件等因素的限制，中学生的思维常缺乏一定的广度和深度。教师要相机诱导，使他们的思维向纵深发展和多向发展。教学苏轼的《石钟山记》，常常有同学对苏轼的“事非目见耳闻而臆断其有无，可乎”提出不同看法。但是这些同学的思维大多停留在“事非目见耳闻就不能得出结论了吗”？其实这并不是正确的求异，而是偷换话题，因为作者说的是“ 臆断其有无”而不是一般意义上的“得出结论”。（这也反映了前面所说的逻辑思路不正确的问题。）因此我们要充分利用学生提出的问题，首先要引导他们认识自己思维过程中的问题，进而再引导他们思考：苏轼的观点有没有值得推敲的地方呢？事情“目见耳闻”就能“断其有无”吗？“目见耳闻”会受到那些限制呢？怎样才能得到正确的认识呢？按照这个思路一步步认真分析和思考，思维的质量就会有所提高；经常进行这样的训练，就能提高思维向纵深发展和多向发展的能力。如果再提供一些关于探索石钟山得名的资料，那么对于培养学生的创造性思维能力和勇于探索的精神则更有价值了。而后者对于前者也的确是非常重要的。

四、是非迷失时，将其引入思维准则