亡羊补牢教学设计
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亡羊补牢教学设计范文第1篇
一、关乎“情”，止乎“理”
语文是有温度的，是一门人文气息浓厚的学科。但是语文课堂，需要有感性的激情飞扬，也需要理性的静心默想。不要让老师的激情文采成为学生单纯的模仿，成为老师“个人才艺的表演”。如《亡羊补牢》中，一位老师对牧羊人的“以读促思”教学办法：
1.初读一二三自然段，让学生说说对牧羊人的第一印象：若无其事，不紧不慢……
2.再读四五自然段，说说对牧羊人又有了什么印象，通过朗读，抓“后悔”等关键词的理解，又发现了知错就改、悔之不及、赶紧听从建议的牧羊人……
3.细读，选择自己读得最棒的句子，个性演绎牧羊人，总结出文章寓意，通过深入研读，学生感悟到一个人要及时发现错误，如果及时改正，那就不算太晚……
二、以生为本，促进吸收
钱正权老师曾指出，教师备课要经历三种“角色”的转换：首先是文本的阅读者，继而恢复为一个语文教师，最后设想自己是一名学生。 《语文课程标准》也指出：“学生是学习和发展的主体。”应该站在学生的角度解读文本，基于学生实际。
一位老师在执教《一个小村庄的故事》中对咆哮的理解：读了词语手册中的解释后，学生对于“小村庄却被咆哮的洪水不知冲到了何处”这句话读得依然有些无力。于是老师引导“在生活中，或在动画片中，看到过，听到过这种高声大叫，呼啸轰鸣声吗？”学生一下子活跃起来了，说魔兽世界里的魔兽生气时，森林里威震四方的虎王被惹怒时，也会咆哮，甚至还模仿出了声音……老师又马上牵引回了课堂，问：“这样咆哮的洪水给你什么感觉？”学生说心惊胆战、魂飞魄散，最后再次读这个句子时，学生显然已经读得入情入境，而且也能轻松地说出对小村庄人重建家园后的建议，对他们能提出痛定思痛的警醒。
要把学生之前的经验联系起来，有助于学生更快接受新的知识。教师适当示弱，把问题抛给学生，依托文本猜测，让学生自己研究。教师真正地站在学生的立场上，更多考虑学生如何学，更多关注学生学习的过程、思维的过程，这样的教学才是高效的。
三、化繁为简，以少胜多
有时为了激发兴趣，为了降低难点，体现语文课堂的张力，教学设计追求活动内容丰富，声音、视频都出现在课堂上，把简单的复杂化，把复杂的变得高深，使学生听得云里雾里，造成了语文课的低效。
我们可以来看看著名特级教师于永正在《庐山云雾》这篇课文中，在这方面是怎么做的：
师：请同学们看老师写两个字（板书：庐山）。认识吗？
生：庐山。
师：你们听说过庐山没有？
生1：我没有去过，但我爸爸去过，他跟我说过。
生2：我在电视里看见过庐山。
师：同学们背诵过很多古诗，有没有人是在古诗中了解庐山的。（语文的庐山）
生背《望庐山瀑布》
师：同学们，庐山在我国江西省的北部，紧靠长江边。有一句诗“一山飞峙大江边，跃上葱茏四百旋”，写的就是庐山。美丽的庐山，是世界级名山，将来有机会你们可要去看一看。现在，我在“庐山”的后面加三个字。（板书：的云雾）读这个题目，你看课文会重点写什么？
生：庐山的云雾。
师：读题目要动脑筋，好多文章的题目会告诉我们作者要写什么……现在你的小脑瓜里面会有什么想法？
生1：为什么要写庐山的云雾？
生2：庐山的云雾是什么样的？
师：这两个问题于老师都明白。你们是想让我告诉你们，还是自己到书里寻找答案？
生：到书里寻找答案。
亡羊补牢教学设计范文第2篇
【关键词】语法教学 情景 动态技能
【中图分类号】G633.41 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）07-0088-02
一、引言
语法作为语言表达规律的归纳和总结，必然集中体现了该语言的思维模式。从这个意义上讲，语法即是思维，用英语思维，即是用英语语法思维（张满胜，2008）。传统的语法观认为语法是一种知识。传统的语法教学是教师归纳语法知识，传授给学生，而学生通过机械操练来记住这些语法知识和语法规则。而语法技能要求语法教学不应只停留在要求学生熟背规则上，而应训练和教会学生如何准确、恰当、得体地使用语法规则。由此可见，语法不只是一种静态的知识，需要实际的交际操练，从而掌握动态的技能。笔者以情景为依托，采用语法动态教学模式上了一堂《牛津初中英语》（译林版）9A Unit 3不定式语法新授课。
二、教学设计与分析
1.在谚语中认知语法
笔者首先要求学生为各句谚语选择合适的中文，同时渗透情感教育。让学生观察这些句子的共同之处，即都含有“to do sth.”结构，以此引入课堂。
①To see is to believe. 眼见为实。
②To save time is to length life. 节约时间就是延长生命。
③Not to advance is to go back. 不进则退。
④Never too old to learn, never too late to turn. 亡羊补牢，为时未晚。
⑤If you wish to be the best man, you must suffer the bitterest of the bitter. 吃得苦中苦，方为人上人。
[评析]作为导入环节，教师创设的问题必须引起学生的兴趣，在师生互动中呈现语法，让学生“动”起自己的头脑，为新授课的知识做好铺垫。
2.在交流中感悟语法
教学片断一：
笔者要引出不定式的第一个功能，充当subject(主语)。
T: Is it necessary for us to work hard？
S: It’s necessary for us to work hard.
T: Another way to say this sentence？
S: To work hard is necessary for us.
情景活动：
S1：It’s important for us to do morning exercises.
S2：To do morning exercises is important for us.
S1：It’s unhealthy for us to eat too many snacks.
S2：To eat too many snacks is unhealthy for us.
[评析]首先进行师生交流，再让学生自主造句，自主挑选另一学生用不定式作主语来改变句式，让学生“动”起自己的嘴巴，在生生情景交际中完成不定式该功能的学习。
教学片断二：
师生交流Reading内容：Simon’s dream is to be a great football player.
展示流行电视节目《中国达人秀》受关注度极高的选手菜花甜妈的一小段视频。
T: What’s her dream?
S: Her dream is to be a happy singer.
情景活动:让学生谈论各自的梦想。Talk about your life dream!
A: What’s your dream/plan/duty…?
B: My…is to…
[评析]学生对自己的理想进行交谈，让学生“动”起自己的梦想，自如地运用不定式作predicative (表语)。
教学片断三：
师生交流各自想做的事情，并涉及到课文内容Simon wants to play football every day. 学生找出want to do sth.结构。
情景活动:通过Brainstorm的形式让学生说出可接to do sth.结构的动词并造句。
学生反映积极，能说出plan, hope, wish, need, want, decide, agree, learn, begin, refuse, promise, forget , remember, choose等。
以课文为线索，对Simon的问题进行追问：Simon wants to play football every day. But do Simon’s parents allow him to play outside after 6p.m.? 引出allow sb. to do sth.
T: Can you give us more examples? 学生归纳出有此结构的动词还有ask, tell, want, need, teach, advise等。
[评析]学生对已有知识进行归纳总结，让学生“动”起自己的智慧，从而掌握不定式作object (宾语)及object complement (宾补)。
3.在生活片断中运用语法
亡羊补牢教学设计范文第3篇
一、课前反思：提前预设，引领课堂，促进生成
教学是一门“遗憾”的艺术，课堂教学过程中会留下许多“败笔”，我们不能老在课后进行反思，总是做些“亡羊补牢”之举，而更应该在课前做好“未雨绸缪”的工作. 因此，教学反思不能只在课后做文章，更应该在课前下足工夫.
课前反思，要求教师在新课教学前，首先要反思是否充分了解学生已有的知识水平、知识经验，对自己的教案设计思路进行反思，体现教学“以学生为本”的理念. 执教《认识负数》前，预设按照教材流程安排新知引入，但在课前调查发现，大部分同学都不知道温度计的读法. 原先的教学设计显然忽视了学生现有的认知现状. 于是，我重新设计了新知引入：先出示淮安气象台当日播报的天气预报，激起学生当“小小播音员”的欲望，初步感知“零上”概念. 再由世博主办城市——上海当日气温引入：你还能准确播报出上海今天的最高气温吗？（图上显示24℃）学生答案不一：24℃，22℃，70℃…由此产生了认知冲突，激发了强烈的认知愿望. （认知的不清缘于对温度计量单位℃，℉的混淆及温度计刻度读法不明）此时，师再借机引导学生了解温度计的相关知识及读法，真切感知零上、零下温度的区别和0℃这一分界点，为接下来学习负数做好知识铺垫.
其次，课前反思还要关注如何用活教材. 既要立足于教材，又要创造性地使用教材，对教材内容加以取舍、整分与挖掘，拓宽与教材有关的知识和信息准备，还之以鲜活的知识，才能使教学变成培养创新意识的天地，才能使未来课堂中师生的学习活动变得轻松愉快.
通过课前反思，教师提前预设课堂教学，站在全局的高度看待整个课堂，必会促进有效的生成.
二、课中反思：捕捉灵感，拓展资源，迸发智慧活力
课堂教学是一个复杂动态的过程，教学中所出现的情况常常出人意料. 这就需要教师要会“察言观色”“随机应变”，及时反思自己的教学行为，时刻关注学生的学习过程，善于捕捉教学中的灵感，及时调整教学策略，以达到最佳的教学效果.
一位教师执教《角的大小》给我留下了深刻的印象. 教学中，学生对于“角的大小与角两边张开的大小有关”理解较为透彻，但是当教师运用精心制作的课件展示了两个同样大小但角两边长短不同的角重合的情形，试图让学生理解“角的大小与两边的长短无关”时，大部分学生却脸现茫然之色，显然先进的教学手段并没能很好地帮助学生理解这一知识点. 如果把结论强加于学生，必然是知识的生搬硬套. 该教师关注到学生的反应后，迅速调整了教学策略：
师：其实，在大家的身上也藏着角呢！（请学生叉开腿组成一个角. ）
师：把你的角变大. （学生两腿叉开的角度变大）
师：你的两腿变长了吗？
生：（笑）没有.
师：把你的角变小，再变小. （学生把两腿叉开的角度变小，再变小. ）
师：你的腿变短了吗？
生：没有变化.
师：刚才，你的角一会变大，一会变小，那你的腿有没有变长或变短？（生摇头. ）
师：那你们说角的大小与两边的长短还有关系吗？
生：没有.
师：对了，“角的大小只与两边张开的角度有关，与两边的长短无关”.
这样，教师随机应变，通过从生活中捕捉最直接的、最有说服力的角，用游戏的方式轻轻松松地解决了这个教学中的“老大难”.
课堂教学是在动态中生成，在动态中发展的，教师要善于抓住契机，克服预设带来的机械呆板的弊病，形成一个生动活泼的富有个性的学习活动，让课堂教学随时迸发出智慧的火花，充满生机与活力.
三、课后反思：优化教学，提升能力，促进专业成长
课堂结束后，教师应及时反思自己的教学行为及效果，着重反思课堂中出乎意料的创造性收获和需要改进的地方等方面的问题，对整个过程进行回顾、分析、审视，使课堂教学不断优化成熟，促进专业成长，提升自我发展能力.
课后反思一般可从如下方面入手：
1. 教学行为是否达到教学目标.是否注重学生“三个维度”的培养.
2. 教学过程中是否存在“内伤”. 比如：是否在刻意追求所谓的“好课”标准？是否给学生思考的空间？小组合作学习是否流于形式？讨论是否富有成效？有没有关注学生情感、态度、价值观的变化？是否尊重学生的个体差异，促进全体学生的发展？
3. 教学过程是否迸发“智慧火花”. 教学中，教师往往会因为一些偶发的事件而产生瞬间的灵感，而学生也常常于不经意间产生“创新的火花”. 应利用课后反思去捕捉、提炼，既是对课堂教学的补充完善，又可以拓宽教师的教学思路.
4. 教学成功在何处？失败缘何因？
亡羊补牢教学设计范文第4篇
中图分类号：G623.8 文献标识码：C 文章编号：1005-2410（2014）01-0020-02
一、本届比赛的概况
2013年12月26-28日，由教育部体育卫生与艺术教育司、中国教育科学研究院共同主办的第二届全国中小学体育教师教学技能比赛在湖北大学隆重举行。来自全国30个省、市、自治区的中小学体育教师代表共180人参加。
本届比赛引起各地教育行政部门、教研部门和学校的关注。北京等地教委体卫处领导亲自带队，广东省组成校长观摩队现场观摩。据不完全统计，全国各地有近千余名体育教师前往观摩比赛。
经过两天的激烈比赛，各项比赛顺利结束。湖北省等8个省获得团体一等奖，重庆市等10个省获得团体二等奖，天津市等12个省获得团体三等奖；新疆自治区等11个省获得民族民间传统体育项目一等奖。
二、本届比赛的特点
1.保持以教学技能为核心的比赛内容
本届比赛，比赛重点依然关注中小学体育教师的教学技能。本届比赛，延续第一届比赛的基本格局，设置基本功、体育技能、教学能力和教学理论等四个部分。
基本功选择三套部颁体操（两套广播体操、一套武术健身操）和队列队形为比赛内容。主要体现体育教师最基本的教学技能，是一个体育教师每天、每节课都要接触的内容。从比赛的情况看，参赛选手比较好的完成规定内容，但是，其表现力尤其是武术健身操的表现除了少数队伍以外，大部分还不尽人意。
队列队形比赛中选择原地和行进间的16种基本动作作为比赛内容。实际比赛中，在路线设计、节奏把握、临场应变等方面尚缺火候。有的体育教师说，尽管天天教，实际上，许多技术性环节并没有真正掌握。比如，口令的技术，许多教师发音“力竭声嘶”、没有力度，是没有掌握科学的发声方法，发声部位不准确的缘故。
技能部分选择10项单个或者组合技术作为比赛内容。具体内容是：田径（田赛）、田径（径赛）、球类（篮球）、球类（排球）、球类（足球）、体操（技巧）、体操（器械）、武术（徒手类）、武术（器械类）、韵律体操与舞蹈（小学）[健美操与舞蹈（中学）]。比赛采用“技评”的方式进行，并不测试完成动作的时间或距离。最初的设计是：确定10项比赛内容，临赛之前由体育教师抽签选择比赛项目。但是，调研发现，这样的比赛难度太大。理由是：一个体育教师不可能是“全能教师”，都要会，都要好不可能，也不利于发挥教师的优势技能。
教学能力部分以分组比赛方法来设计内容。中、小学各选择30个教材进行“模拟教学”。这部分在比赛中所占的权重最多，是体育教师教学技能的核心内容。比赛要求体育教师依据所选教材进行10分钟的讲解示范和组织教学。之所以不告知比赛内容，是为了促进体育教师在准备比赛和平时训练的过程中全面准备。事实上，如果一个教师对30个教材都有所准备、都经过训练，那么这个过程本身就是一个全面、严格的学习过程。
教学理论部分采用教学设计和评课两种方法作为比赛内容。教学设计、评课考察的是体育教师将教学理论应用到具体教学的实践能力。教学设计体现体育教师面对具体教材时的整体思维能力，评课体现体育教师的鉴赏水平和判断思维能力。教学理论部分比赛，能体现体育教师的经验积累和能力高低。
2.增加了民族民间传统体育的展示
体育是文化的一部分，在历史发展长河中，形成并流传着丰富多彩的民族民间传统体育，这些民族民间传统体育，构成了中华文化的重要内容。学校体育作为教育的重要内容，承担文化传承的重要使命。更加重要的是，在学校体育实践中，许多民族民间传统体育对于增进学生体质健康、提高学生学习兴趣、丰富校园文化有巨大的作用，又有深厚的群众基础、鲜明的地域特色、广泛的适应性。因此，在本届比赛中增设了民族民间传统体育项目。同时，为了避免与原有比赛体系的冲突，干扰体育教师的比赛准备，更加体现地域优势，在成绩评定中，采用了独立计分的办法。
3.科学设计比赛的计分系统
比赛计分的科学、合理是体现公平、公正的重要基础。教学技能比赛，不比跑、跳、投的成绩，也不组织对抗，全部采用打分的形式。为了科学计分，第一届设计的计分系统，一是确定各个项目的打分规则，二是确定以体操比赛计分方法为主要参考的打分办法。具体来说，每项比赛设置3～5个裁判，比赛后，去最高分、最低分然后平均，或者直接平均裁判打分，总分则是各项平均比分的累计，最后以总分定名次。为了保证得分的一致性，避免打分过度偏离，计分系统专门设计了各项目评分等级，规定了打分的起评分以及不同等级的打分范围。这种方法的优点是：简单、直观、快捷。但是，从第一届比赛的情况看，两个问题不能很好解决：一是不同裁判间的打分差距，二是不同项目的得分差距。加上人为因素的干扰，第一届比赛的评分系统还不能最大限度地体现比赛的科学、客观。因此，本届比赛在第一届比赛计分系统的基础上，引入了标准分的计分方法，以期解决上述突出问题。
三、有待改进的思考
由于种种原因，本届比赛从启动到开幕，只有短短不足一个月的时间。组织时间相对紧张、局促，因此，给本届比赛造成了不利影响。从本届比赛情况看，有待进一步研究的问题有以下几个方面。
1.全面理解比赛目的，扭转对比赛目的的曲解
组织比赛的最根本目标，是搭建一个体育教师展示专业素养和能力的平台，以比赛引起各有关部门、学校和体育教师对职业技能的重视，以全国比赛带动省、市、县的比赛，围绕“教学技能”引领体育教师在职专业培训的方向，从而达到提高全体体育教师的专业能力、提高中小学体育教学质量的目的。因此，参加比赛，是交流、展示的机会，重要的是过程，而不是结果。但是，比赛的功利化现象不适当地被强化，功利化的极端行为在不恰当的时间，以不恰当的方法表现。因此，如何遏制比赛中的过度功利化现象是一个亟待解决的问题。
2.完善比赛计分系统，促进对计分方法的理解
本次计分方法的改变，在领队会上做了说明。但是，各代表队并没有将信息传递到队员和观摩教师，因此引起不必要的误会。更重要的是，部分人员对一些统计方法不甚了解，没有知识积累，导致不理解。当然，对于组委会而言，提前告知，或者亡羊补牢，也很重要。可惜的是，两者都没有做好、做到。
3.增强项目设计的科学性，纠正对项目设计的偏见
“比赛设置内容能不能代表一个教师教学技能的全部”，这是部分教师的问题。作为创办者、组织者，明确的回答是：不能。首先，在学术界，还没有一个体育教师教学技能的评价体系（标准）；第二，即使有一个标准，在有限的时间、有限的条件下，也不可能通过比赛评出一个教师全部的教学技能水平。两届比赛设置的内容，仅仅是最基础、最基本的项目，对于一些有特点、有特长的教师，是不利的。对一些最优秀的体育教师，特别是达到教学艺术化程度的教师，甚至是完全不适当的。比赛项目的设计最适合的对象是有五至十年教学经历的教师。
有的教师提出：“中小学体育教师技能部分是一样的，对小学教师不公平。”对于这个问题，最初设计的前提是：能够参与全国比赛的体育教师，是经过各省选拔的教师，是代表本地优秀教师群体的选手，而比赛确定的技能，又是最基本技能，作为优秀教师，无论中学、小学，都应当掌握。所谓“想要给别人一杯水，自己首先要有一桶水”。因此，这部分内容应当中小学一致。更何况，在“模拟上课”部分，为了体现教学对象的不同，中学、小学的“授课内容”是不一致的，这部分内容所占总分比例最大。
4.强化文化认同，公平对待来自不同地域的教师
因为还没有进行科学的研究、分析，两届比赛东、中、西各省域的奖项分布是否有差异、差异有多大，还不能用数据说话。但是，直观的分析，差异在一定程度上存在，并且这种差异在第一届就有所显现。不过，差异是如何引起的，还有待研究。是不是由于文化差异引起，还要具体问题具体分析。本届比赛为了鼓励特色、专长，专门设置了民族民间传统体育项目并独立计分，实际上就是为了弥补比赛设计上的不足，尽最大努力保证比赛的公正、公平，同时，鼓励参赛队员，尤其是来自民族特色浓郁地域代表队的积极性。从结果看，这个目的达到了。
亡羊补牢教学设计范文第5篇
【关 键 词】批判性思维；课堂建构；兴趣激发；宏观调控；师生身份置换
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）05-0048-02
当今世界，我们从来不缺乏获取知识的渠道，缺乏的是获取知识的态度。授之以鱼，不如授之以渔。培养学生的批判性思维，似乎比知识的传授更为重要。
关于批判性思维，美国著名的批判性思维运动开拓者恩尼斯定义：为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维。批判性思维是一种创新思维的凝聚，批判思考的模式，更是拓展探究方式的集合。课堂教学中，我们如何培养学生的批判性思维呢？
一、多元化课堂建构与学生兴趣的激发
课堂建构应该是多元化的，能引起学生的学习兴趣和挑战欲。教学如烹饪，需要时常变化不同的菜式，刺激学生的味蕾，学生的兴趣才会持久，才可以充分地发散自己的思维。
1. 兴趣源于有所求。没有什么比得到自己想要的答案更能激起学生探究的欲望。因此，不妨以问题来引导课堂。问题的设计要考虑内容深度，也要考虑到学生学习兴趣。问题可以由学生前期合作学习中获得，教师对这些问题进行筛选，以确保其可探究性。
2. 兴趣源于表现欲。自我表现欲，是人类的基本欲望之一，是个人实现和展示自身价值的积极意念。我们要正视并充分利用学生的这种表现欲。不仅要给学生充分的舞台让学生自己去探究，更要给学生充分的舞台去展示。展示的形式可以鼓励学生多做创新思考，如访谈、对话、讲座、电影式表演等等。教师要善于在多维的探究、展示模式中去引导学生对问题深度思考。
3. 兴趣源于新发现。老师授课一定不要照本宣科式，要以身作则，对固有的问题进行批判性思考，真正做到与时俱进式地开放思考，如于丹、李泽厚等学者对《论语》从不同的角度进行解读便是经典的范例。学生在老师的教学中获得新的观点、新的知识能够从本质上促进学生对这门学科的探究欲望。此外，也要鼓励学生多做这方面的探讨，让学生真正体会到在探究活动中学有所成，成就感获得会让学生的学习兴趣倍增。
光有兴趣是远远不够的，教师在课堂设计的时候，要能够充分考虑到学生心理特点，善于激发学生的挑战性。关键之处的课堂留白、悬念设置，问题拓展的引导思考、梯形坡度的教学设计等等都可以有效激发学生探究欲望。
教师要善于运用不同的教学手段，设计相应的教学活动，为学生打造一个批判、求知、质疑、探究的平台。
二、宏观调控与师生身份置换
一堂有效的课堂绝不是放任学生的思绪。绝对放手只会导致课堂流于形式，教学目标的预期也变得随机。因此，教师要适时适度地进行宏观调控。
调控并不代表把学生引向教师的答案，而要善于发现学生思维中的亮点，就学生的学习方法进行引导。对思考不足的地方要引导学生做更深更广层次的求证探讨。如，对美国作家托尼·莫里森的小说《最蓝的眼睛》，学生的理解普遍只停留在白人对黑人的种族歧视层面上。教师可就学生讨论或展示中涉及的具体情节，设计相关的问题，引导学生进行深入的思考。如，通过麦克迪尔和布里德洛夫两个家庭的对比，引导学生思考美国黑人对自我民族文化的坚守与拒绝；通过裘尼尔等黑人孩子欺负佩科拉等情节，引导学生思考黑人种族内部温暖与关爱的缺乏，社区责任感的缺乏；从黑人巫师莫迪尔、BLUES音乐去感知文化寻根的思考。
调控还表现在教师身份的巧妙转变。教改以来，从“站着讲”、“蹲着讲”到“跪着讲”等等概念不断涌现。然而无论以怎样的姿态，都离不开一个“讲”字，老师始终充当了知识传授者的身份，这并不是有效教学真正需要的。教学活动中老师需要是一个参与者，而不是一个旁观者；需要是一个挑战者，而不是一个裁判者；需要是一个心中有疑问的学生，而不是一个传道者。如，课堂辩论中，老师可以加入辩论中的任何一方，以一个辩手的身份出现，这样当辩论中学生出现偏题、跑题，纠缠于无关问题的时候，老师可以适时出击，以机智的提问将学生引导回来，避免了在整个辩论活动中老师无法干预，出现难以掌控的情况。对老师的挑战本身会让学生的兴趣增加，若学生在某个环节略胜老师一筹，会让学生有非常大的成功感，激发起学生学习的兴趣。诚然过后的点评也可以指点学生辩论中的得与失，但是亡羊补牢往往不及适时出击印象来得深刻。必要时隔岸观火倒不如剑走偏锋，教师不着痕迹的引导，能更有效促使学生的思考走向深入。总之，课堂活动的主动权应该全权交给学生。老师应该是沙丁鱼船上的大鲶鱼，以不时的攻击波动学生学习的热情。
行成于思而毁于随。批判性思维是学生终生学习、自主学习，也是培养学生独立个性的基础。国际教育背景下，有效课堂教学中教师传承的应该不只是文化知识，而更应该是良好的学习思考的方法。
亡羊补牢教学设计范文第6篇
关键词： 中学化学教学 教学观念 教学方法 教学过程 反思
教学反思，是指教师在先进的教育理论指导下，借助于行动研究，不断地对自己的教育实践进行思考，对自己教学中存在的问题不断回顾，运用教学标准要求不断检验自己，追求的是教学全过程的合理性。我认为应从以下几个方面进行教学反思。
一、教学观念的反思
教学方法的改革，首先是教学思想的改革。传统的化学课堂教学只关注知识的接受和技能的训练，现在仍有许多学校强调学生的任务就是要消化、理解教师讲授的内容，把学生当做灌输的对象、外部刺激的接收器，甚至连一些化学实验现象都只是教师的口述，而不给他们亲自动手或观看演示实验的机会。这就导致我国绝大多数学生逐渐形成一种不爱问、不想问“为什么”、也不知道要问“为什么”的思维情性。《纲要》明确提出：“改革课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。”新课程的课堂教学十分注重追求知识与技能、过程与方法，情感态度与价值观三个方面的有机整合，在知识教学的同时，关注过程与方法和情感体验。教师教学观念的更新是课程改革成败的关键。因此在新课程付诸实施中，教师的教学观念必须更新，决不能守旧。
二、教学方法的反思
在教学方法上，我们应走出原先那种“一张嘴、一本书、一支粉笔”的怪圈。实验是一个非常好的教学手段，可以提高学生学化学的兴趣，培养动手能力。化学教师应想方设法多做演示实验，改进实验，有条件的话可让学生自己多做实验。在现代化学教学中，学生喜爱的教学手段是多媒体CAI动画、录像和化学实验，我们可选择教材中的一些典型章节，制作成多媒体课件、录像教学。很多教师未使用过多媒体辅助教学，他们觉得制作课件比较麻烦，课后花的时间较多。其实我们在使用多媒体时，可以增加教学内容和教学信息，使抽象的化学问题简单化、静态的理论动态化，从而化难为易。
三、教学过程的反思
（一）课前反思：研究教材，确定教学目标，研究教学方法。
课前反思很重要，能收到事半功倍的效果。课前反思主要反思过去的得和失。我们总感觉新教材内容不多，却有说不完的话题，如人教版《化学.1》“化学计量在实验中的应用”一节的第一部分：“物质的量的单位――摩尔”，教材内容虽然简化了“阿伏伽德罗常数”的概念，没有出现物质的量与微粒数、物质的量与物质质量的计算例题与练习，但在“学与问”中出现了相关的问题（计算），并且我认为学生也很有必要掌握这部分知识，也就是说教学中有必要下工夫让学生掌握它。
（二）教学中反思：注重学生反馈，控制教学进程，优化师生行为。
课堂教学中的反思看起来有点为时过“早”，其实是我们调控教学过程的最佳时机。课前备课了、准备了，课前想好了你要问学生的问题，但学生却“一问三不知”，这说明你的设计不符合学生的现有知识水平，你就得改，就得变。我们可以反思是否站在学生的角度思考问题，是否把自己当成学生在处理问题。我在教学中实践“创设情境―启发引导―自我实践―讨论深化―归纳总结”的情境导学式教学模式，旨在为学生创设一个个问题情境，让学生沿着一级级的情境台阶去形成“问题意识”，探求解决问题的方法，提高解决问题的能力。
1.营造学习氛围
魏书生激发学生学习动机的“绝活”，就是“商量、商量、再商量”，什么都商量，从教学目标、教学内容、教学方法，到留作业、批改作业、出题考试，全都商量着进行。这是他长期以来形成的民主习惯，也是他在教育教学中刻意追求的境界。在课堂上教师要善于创设问题情境，关注学生的动向，重视学生的反馈，引导学生探求知识，而不是一味地讲授知识，不顾学生的情趣。因此我们要让课堂活跃起来，让学生动起来。
2.优化教和学过程
《新课程标准》提倡教学过程成为学生的自主学习。要通过培养学生的问题思维，进而培养学生探究问题、解决问题的能力。这样就赋予我们课堂教学全新的使命。据科学测算，现代学校只能使学生获取一生所需知识的15%左右，因此就更有必要在课堂上培养学生自主学习的观念和能力。“教”是为了“不教”，自主学习需要教师进行激励和指导，教师组织教学的水平，直接影响学生获得知识、形成技能、发展能力等方面的程度。
3.发展自学能力
自学能力的养成不可能一蹴而就，并且在教学中学生不合作、不理会，启而不发是常有之事。学生是可持续发展的人，教学的着力点应放在实现学习主体各方面素质的主动、生动、全面、和谐、充分发展上，要奠定学生终身学习、终身发展的基础。《新课程标准》中的模块教学，使学生有了更多的选择空间，给学生的发展提供了更多的想象空间。
亡羊补牢教学设计范文第7篇
关键词： 高中数学教学 分层教学 实施策略
伴随着中学教育的大众化、普及化，高中阶段的数学教学面临着一大矛盾：终极教学目标的唯一性和学生多样性。这组矛盾具体体现在以下几个方面：学生兴趣的满足与高中数学教育的强迫性；大众数学教育与精英数学教育；数学专家的建议与学校数学教育目标；教育目的的功利性与过程的非功利性。目前，我省高中数学教材是江苏统一版本，但是教学中面对的学生，原有数学基础却参差不齐。如果采取一刀切的教学方法，则必然会影响部分学生的成绩，打击部分学生的积极性，造成一定的负面影响。
正因为这些具体矛盾的客观存在，我们不得不对学生进行差异化的教学，对学生采取分层分类分组教学。分层教学法是在学生知识基础、智力因素和非智力因素存在明显差异的情况下，教师有针对性地实施分层教学，从而达到不同层次教学目标的一种教学方法。它既能使所有学生达到教学大纲规定的基本要求，又能使数学学习较好的学生得到进一步发展，使所有学生从知识、技能和能力方面普遍提高，这也符合《新课程标准》明确指出的“高中数学课堂应具备多样性选择性，使不同的学生在数学教学上得到不同的发展”的要求，但落实到具体问题上，操作起来困难不小。进入高三，笔者所教学生在9月开学进行的暑期自主学习的摸底调研中，数学年级最高和最低都同在一个班中，班级共46人，有22人高于年级均分，学生在各分数段分布较广。在平时教学中，笔者努力尝试探索分层教学，以期达到更好的教学效果。在此过程中遇到了不少困难，走过不少弯路，经历多次失败。这里基于分层教学法的理论基础，对在教学中的具体做法进行整理和总结。
一、学生分层
传统数学课堂，教学上主要表现为教师“一言堂”或者优等生与教师间问答的互动，而后进生无法得到很好的思维锻炼，往往成为课堂的旁观者。根据素质教育理念和新课程改革要求，需要教师在承认学生有差异的前提下，对同班级的学生因材施教，实施分层教学，提高教育质量。多年来，很多专家、学者对分层教学做过积极的探索，但多数分层只是按照学生的成绩分层，而忽视了学生的学习积极性、心智水平、学习能力等多方面的考查，只是凭教师的主观臆测和经验主义。笔者认为，教师应避免只看成绩这一量化的依据，还应多从学生的个性、人格、兴趣爱好、意志品质等心理层面考虑。毕竟学生的学习能力是变化发展的，单一按成绩简单划分有可能会收到适得其反的效果。这种划分有可能给部分学生贴上明显的“差生”“下层”标签，容易使这部分学生产生自卑感，产生消极情绪；另一部分“上层”学生容易骄傲自满，产生浮躁情绪。因此，结合学生的基础、能力、态度三个方面，分别按从高到低A、B、C三个发展阶段进行划分，相对较为合理，且比问卷调查操作性更强。在以后的具体操作中，还可结合每个学生不同的心理特征加以针对性的辅导。譬如，我班现有4、5个男同学，若按分班成绩在班中只能勉强算是中等，但进过一段时间的观察和接触发现这些男同学比较贪玩，高一高二没花时间，平时靠小聪明磕磕绊绊地一路走来，进入高三，综合性强了，知识点多了，成绩始终徘徊不前。这类学生往往潜力较大。故在具体分层时定位为：基础C，能力A，态度B。又如，我班的个别女同学，虽然高一高二成绩不错。但进入高三成绩下滑比较严重，考虑到其性格特点，再结合其平时刻苦学习的表现，暂定为基础B，能力B，态度A。在平时教学中针对不同的情况，采用不同的方法，尽量做到因势利导，量体裁衣。
二、目标分层
如果说将学生“分层”是“因材”的话，那么在教学过程中如何组织教学、采用什么样的教学方法则涉及“施教”的问题。在最初的教学中，由于笔者经验缺乏，意识淡薄，措施不力，在教学方法的选择上更多的是凭感觉，想当然。没有对学情进行认真的分析，没能对不同层次不同类型的学生制订不同的教学计划。最多也就是在课后个别辅导这一环节上，以期达到差异化教学的目的，但这种“亡羊补牢”式的教学不仅耗费了老师和学生的大量精力和时间，而且不利于学生良好学习习惯和方法的养成。因此，面对参差不齐的学生，作为教学主阵地的课堂就显得尤为重要。要提高课堂实效，采用更为合理的教学方法，调动学生的学习积极性，激发学生的互动意识才是关键所在。但是，要学生在课堂上真正“动”起来又谈何容易。笔者听过不少公开课，其中不乏名师优质课。回去反思之后总感觉有些课看似热闹，老师一个问题，全班齐刷刷地回答。表面看上去师生沟通良好，互动积极，可细细想来到底有多少实效呢？难不成对于同一个问题，每个学生的反应都是一样的？我想，一个较为简单的概念性问题，有可能部分学生脱口而出，甚至抢答，可能部分同学概念模糊不清，支支吾吾……不同层次的学生的反应应该是不同的。换而言之，我们的备课是否真的考虑到了各层各类学生的实际能力了呢？所以，如果真要学生在课堂上与老师互动交流，教师就必须在备课上多花心思。笔者认为，对B，C层学生以启发引导，讲授为主，对A层学生重在点拨和提升，让学生自己发现问题，解决问题。譬如大纲中作为“了解”要求的概念、定理，A层的学生往往容易忽视，而对于大纲中要求理解和掌握的考点，由于数学符合和冗长的推导，使B、C层的学生感觉困难。前者由于教与学之间的距离太短而失去了知识对学生的诱惑力，而后者又因教与学之间的距离过长而打击了学生弄懂的积极性。因此，教师在教学设计时要针对每一层学生的基础能力，参考智力水平和认知风格，根据不同层次不同类型的学生，分层教学，分类指导，切实提高课堂互动实效。
三、提问分层
如何增强数学的吸引力，把各层次的学生牢牢吸引住，激发他们的学习兴趣，使各层次学生参与进来呢？关键在于两点：一是提出问题，二是解决问题。实践证明：当教师提出问题时，往往会使学生的注意力处于高度集中的状态。教师作为课堂的引导者，提问的效果会直接影响后面问题的解决。反观自己在以往的教学过程中，为了能调动更多学生的积极性，对于提问环节设计较为草率，多见“是非问”，如“函数y=2x是指数函数吗？”；“选择问”，如“这个函数是增函数还是减函数？”；“是非问”，如“是不是？对不对？”这样的提问缺乏科学性和针对性，看似大多数学生都能回答，实则痛失思考过程。这样的提问已经失去了价值，很难调动更多学生的积极性，更难在课堂上取得实效。课堂提问要贯彻因材施教原则，要结合学生的现有知识基础，既要看到教学目标的统一，又要看到个体差异的客观存在。在设计提问时尽量将问题多分层，应考虑：哪一层次的问题（有了解、理解、掌握、应用等）找谁回答？谁先回答，谁后回答？并留有变通的余地，让更多的学生有机会参与思考，参与研究。例如在教学中有这样一道对能力要求较高的题目：“求函数f（x）=x|x-a|（1≤x≤2）的最大值。”很多学生在课前预习时感到这样的问题很难入手。分析原因：①对绝对值问题不会处理；②感觉函数比较陌生；③对含参问题不会讨论；④忽视函数图像与性质的关系；⑤缺乏利用单调性求最值的数学意识。分析完上述原因，在教学设计时将问题分层，将难题分化。提问①：“大家会作出函数y=x|x-1|的图像吗？”（大多数A，B学生都开始动手，个别C层学生还是不会。）追问：“至少函数y=x（x-1）的图像会作吧？如果会，那么对于函数y=x|x-1|的图像怎么处理？两者的区别在哪？”（刚才不知怎么动手的C层同学若有所悟地点点头开始作图，有的C层学生在下面抢答：“去绝对值。”）继续追问：“那么怎么去绝对值呢？去绝对值后函数变成什么形式了？”（讨论，总结一般方法，最后得到函数图像。）提问②：“现在函数f（x）=x|x-a|的图像能作吗？大家看看两者之间有什么区别和联系？”（B层学生：“联系是都含绝对值，区别是后者表达式中含参数。”）追问：“有参数怎么办？”（B层学生“讨论”，教师予以肯定和总结，作出图像。）提问③：“那么函数y=x|x-a|（a
四、课后作业和辅导分层
数学作业是完善学生知识结构、拓展学生理性思维、提高学生解题技能的必要途径。有效的课后作业应分为基础巩固型、提升能力型和兴趣探究型三个层次，题量适中，分层作业由学生自己选择，学生选择的作业般为题量的三分之一。布置的作业避免机械重复，难易适中，重基础，兼顾综合运用，引导学生做作业时有意识训练“一题多解，一题多变”的变式练习，以提高学生的探究素质和创新能力。教师在批改作业时应多采用面批形式，必要时书写反馈信息给学生，及时指导学生学习，指明努力方向。
亡羊补牢教学设计范文第8篇
【关键词】错误转变观念巧思妙用
有专家指出，一堂好课的基本判定标准是：教的精、活、实；学的乐、快、好；好课学生的外显基本形态是：善于思考，勇于实践，勤于交流，乐于展现；
好课的情趣外显形态是：课伊始，趣已生；课进行，趣正浓；课结束，趣犹存。
每一位教师都希望自己的课堂是一节好的课堂，是优质的课堂。然而，在许多课堂里，教师往往满足于学生的一路凯歌，陶醉于学生的尽善尽美，而视学生的差错为洪水猛兽，因而也常常容易忽略另一种精彩：“教与学的错误”，从而被许多教师不知不觉地无情“挥霍’了。其实不然，课堂教学是个多元共生、充满互动变化的空间，其极大的变数和不确定性决定了生成的丰富和鲜活。这就要求教师在教学活动中不能过分预设，更不能拘泥于教学设计，要更高层次地把握好并使用好教材，预猜学生可能产生的状态，讲究教学策略，时刻关注并捕捉课堂上师生互动过程中产生的有探究价值的新信息、新问题，及时准确“预设”，把师生的互动引向纵深，让学生产生新的思维碰撞，从而有所发现有所创新，促进课堂教学的不断产生和发展。怎样能在教学实施过程中，起到“波澜起伏的流程美，水到渠成的衔接美”呢？怎样对待学生课堂上的一些生成性的问题呢？下面，本人就以此话题和同行们交流自己的一些想法。
一、转变观念，让错误体现价值
错误是学生学习过程中的相伴产物，学生学习中产生的错误,是一种来源于学生学习活动本身,具有特殊教育作用的学习资源,是一种宝贵的教学资源。如果充分合理地加以利用，学生不仅能感受到自己在课堂上的变化和成长，还能体验到人格的尊严、真理的力量和交往的乐趣，能较好地促进学生认知、能力与情感的发展。因此，作为教师与学生，首先要认识到错误是不可避免的，要尊重、理解、宽容甚至是激励出错的学生，不斥责、挖苦与嘲笑学生，并鼓励学生敢于发表自己的见解，让自己的思维结果充分暴露，从而促进教学活动的原始化行进。例如：在学习解一元一次方程时，学生常常出现许多错误，如去分母漏乘、去括号时符号错、移项不变号等，在做练习时，我就会经常让做错的同学到黑板上板演，然后让其他学生找出错误，并说出错误的原因，最后教师再来做补充和解释。
这样做既解决了问题，又帮做错的学生找出了原因。大家都开心。我认为学生在刚开始学习一个新知识时，虽然听懂了，但不一定都会解题和应用，教师要了解和掌握学生的这一情况，就只能从学生的错误当中去发现，因此，有必要让学生出错，并且要敢犯错，千万不能去抄标准答案，“自欺欺人”，最后害了的还是学生自己。
二、巧思妙用，让错误展示魅力
教学的生成不是被动的，一次激烈地辩解、一个异于常规的举动、一次看似干扰教学的突发事件，都有可能成为开启学生智慧大门的资源。因此，教师要有敏锐的资源开发意识，有意识地引导与挖掘，不断优化、活化这种课堂上即时生成的有效再生资源。
例如：我在讲实际问题与一元一次方程中球赛积分问题时，出示了一道足球赛制表：
赛 果 胜 负 平
分 数 3 0 1
问学生，能看懂这个表的内容吗？我一直以为学生是一定会看的，只是随便问了一下而已。可没有想到问了几个学生都是理解成胜了3个球，平了一个球。我开始急了，学生怎么会看不懂呢？随后我一转教学设计，既然你们不懂，那我们今天就好好来学学球赛的规则。我临时编了一个问题：如果是我们班队参赛的，打了11场，一场不输，一共积分23分，问我们一共胜了多少场？现在大家再看看还是胜3场，平1场吗？大家说不是了。我再接着问，那一共积分23分是怎么算来的？哦！那个“3”是胜场的得分，……这堂课下来，学生对这个表格是记忆尤深，永远不会忘记。这不是一种异外的收获吗？
这类例子还很多，教师今后还会遇得到。也就是说，教师经常要面临着挑战，只有在意想不到的情境中，因时而变，因情而作，表现出种种积极状态，抓住课堂中的普通事件和偶然事件，捕捉教育契机，才能与学生一道共同构建起灵活开放与生成发展的课堂。
三、巧妙引领，解决错误
在课堂上常常会看到这样的现象：教师提出一个问题，教室一片寂静，但当某个同学发表了有“差错”的见解之后，一只只小手举了起来。是同学的“差错”撞击了其他同学思维的火花，使更多的同学更快地走向了“正确”。学生学习过程本就是不断发生错误和纠正错误的过程，在这个过程中，必然会产生许多问题和信息，这就需要教师发挥主体能动性，巧妙地引领，让学生进行自我反思、辨析，并加以梳理、疏通，让学生能豁然开朗,享受到“柳暗花明”的感觉。
还有，在上三角形判定定理这一课，经过探索得出了4个定理。教师准备要大功告成时，突然，有一个学生举手问教师：还有AAA和SSA没用到呢? 这个教师在面对这样的偶发事件时，是这样做的，师：这个同学提出的问题很好，下面我们就来看看这两种情况。请大家用作图工具作一个三角形，三个角分别为30°、60°、90°，作完后跟你周围的同学比较一下，看有什么发现? 生：作出来的三角形形状相同，但大小不同，所以不是全等三角形。（同样的方法又证实了SSA也不能判定三角形全等。）师：虽然SSA不能判定三角形全等，但如果两个三角形满足某些条件，SSA是否能成立呢？（组织学生进行合作探究，并在小组内和组间进行问题和成果交流，最后教师和学生共同归纳总结SSA成立一共有四种情况：①两个三角形都是直角三角形；②SSA中的A是钝角；③两个三角形都是锐角三角形；④两个三角形均为等腰三角形。）师：结合前面四种说明三角形全等的条件，你发现了什么? 生：三角形全等至少有一个条件是边相等。教师让学生自己证明SSA不成立后，没有到此为止，而是提出了新的问题，激发了学生的求知欲。然后教师给予学生一定的时间和空间进行合作探究，学生通过讨论、比较、融合，最后总结出四种情况。这堂课教师善于捕捉教育契机，灵活运用课堂偶发事件来教学，这样不仅拓宽了学生的思维，开阔了视野，而且培养了学生的合作精神。
总之，“错误”是师生在认知过程中发生的偏差与失误，它伴随教学的始终，是无法避免的，我们不必整天为学生的出错而苦恼，为防错、纠错费尽心机。防微杜渐、亡羊补牢的做法也算不上十分明智，教师在遇到教与学的“错误”时，宽容地对待学生错误，冷静地分析错误原由，有效地挖掘错误中蕴含的创新因素，帮助学生突破思维障碍，引领学生灵活地纠正错误，带领学生从错误中反思，从错误中学习，不断地从“错误”走向“正确”，走向成功。
“错误”是一种宝贵的教学再生资源，我们应该让学生在自然状态下探究，给学生出错的时空，甚至可以促进差错的生成。使得学生最终能“拔开云雾见明月”，使得我们的课堂更具生机和灵性!
【参考文献】
1.任长松：探究式学习［M］.教育科学出版社，2005.2
2.涂荣豹、王光明、宁连华编著：新编数学教学论［M］.华东师范大学出版社，2006