曹冲称象教学反思
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曹冲称象教学反思范文第1篇
加强“解决问题的策略”教学是课标的要求，同时也是学生数学学习本身的需要。策略的教学，教师必须选择服务于策略的相关素材，关注学生策略的形成过程、策略的价值分析、策略背后的思想提炼。策略教学应着力让学生实现从方法到策略的提升，通过策略的学习感悟数学思想。
【关键词】策略意识过程价值思想
解决问题是数学课程的重要目标之一。《义务教育数学课程标准（2011版）》在课程总体目标的“解决问题”方面明确指出要让学生“形成解决问题的一些基本策略，体验解决问题策略的多样性，发展实践能力与创新精神”。对策略教学的加强既是课标的要求，同时也是学生数学学习本身的需要。
1.素材服务策略，培养策略意识
“解决问题的策略”宜在特定的问题情境中滋生。教学的关键在于精心选择素材，创设出一个具体的、适合滋生解决问题策略的问题情境，让学生去亲临和应对，去体验和领悟，使学生在面临所要解决的问题时实实在在地感到的确需要使用策略，而且是需要使用这样的策略，培养学生的策略意识。
1.1情境创设要服务于策略
我们都知道，学生在正式学习画图、列举、倒推、转化等策略之前，已经多次用到过这些策略，只是没有明确指出，学生还没有建立起一种完整的数学模型。因此，在情境创设时，要能够唤醒学生头脑中已有的生活经验，并巧妙地帮助学生提取已有的经验，为策略的学习服务。
例如，在教学六年级下册（苏教版，下同）《解决问题的策略――转化》时，我们大都会创设“曹冲称象”的故事情境来引入转化的策略，然而如果仅仅指出“曹冲称象”的故事中用到了转化的策略显然还是不够的。一位教师在教学时是这样做的：让学生重温《曹冲称象》的故事后，提出了四个问题：（1）曹冲将称“大象”转化成了称“什么”？（2）为什么转化成石头？（3）为什么要在船舷上刻道线做个记号？（4）一定得转化成石头吗？
显然，这位老师在故事之后追问的四个问题，提取了学生的生活经验，直指“转化”的实质：“转化的对象要明确”、“转化的目的是为了化难为易”、“转化在变化的形式中有着不变的本质”、“转化的方式可以是多样的”。这样的处理既营造了轻松的教学氛围，又为转化策略的教学做了很好的心理准备和认知铺垫。
2.问题呈现要服务于策略
在教学解决问题的策略时，问题的呈现要服务于策略。这就需要我们依据教材提供的题材进行适当的加工与整合，旨在不把解决某一些问题作为主要目的，而是通过这一类问题让学生体验到策略的重要性，培养策略意识。
例如，四年级上册《解决问题的策略――列表整理信息》，教材中的情境图只呈现了小明和小华的信息（小明：我买3本，用去18元；小华：我买5本。），由于学生已有熟练解答两步计算实际问题的知识经验，对于解决“小华用去多少元”这个问题很难使学生产生整理信息的心理需求，因此教学时，我把小军的信息也一同呈现（小军：我用去42 元），从而使学生感到条件较多、信息比较复杂，认识到整理信息的重要性，产生探究解决问题策略的欲望和需要。
再如，六年级上册《解决问题的策略――替换》，教材中例题主要教学倍数关系的替换，“试一试”教学相差关系的替换。教学时，我以“素材服务于策略”为出发点，将例题做了处理，即教学倍数关系替换后（小杯的容量是大杯的1/3），通过改变替换依据，自然过渡到相差关系替换（大杯的容量比小杯多20毫升），从而让学生在比较中理解替换策略的数学内涵。
2.经历策略形成，体悟策略价值
如何形成策略？从学生长远的策略意识的养成来看，应该让其在探索中形成、在碰壁中形成、在辨析中形成。策略的形成，唯有通过学生的自主建构。教学中，要让学生完整地经历策略的形成过程，并不断反思策略的运用过程，充分体悟策略的价值所在。
还以《解决问题的策略――替换》为例，例题的教学我是这样进行的：
图文呈现例题：小明把720毫升果汁倒入6个小杯和1个大杯，正好都倒满。小杯的容量是大杯的1/3。小杯和大杯的容量各是多少毫升？
师：怎么理解“小杯的容量是大杯的1/3”？大杯和小杯容量的关系还可以怎样说？ 怎样用替换的策略来解决这个问题呢？ （生互相说）
师：选一种你喜欢的方法进行替换，画出示意图，画完图再列式算一算。
（生画图、列式计算，然后同桌交流）
师：谁能把你的方法介绍给大家？你是怎样替换的？
（学生代表在投影仪上展示和介绍）
师：求出的结果是否正确？我们可以从哪些方面入手进行检验？
师：刚才我们解决这个问题运用了什么策略？ 刚才解决问题时，大杯和小杯为什么要替换？替换之前和替换之后数量关系有何不同？我们是依据哪个条件进行替换的？
师：如果把题中的条件改成“大杯的容量比小杯多20毫升”，现在还能替换吗？同桌商量一下。 （生小组讨论）
师：请大家在练习纸上画图试一试并列式计算，注意在替换时，果汁的总量会有什么样的变化。
（生在画图尝试、列式计算、检验后交流）
师：比较两题的替换，最大的不同是什么？
以上的例题教学，通过自主探索―回顾反思―变式训练―对比概括等环节，组织学生开展画图、叙述、推想、验证、比较、概括等丰富多样的数学活动，完整地经历了替换策略的形成过程。替换作为策略的价值到底是什么？在学生经历了替换的具体过程之后，让学生及时回顾与反思，着力思考“为什么要替换”、“替换的依据是什么”、“替换前后数量关系有何变化”等问题，在反思中逐步建构替换的数学模型。使学生初步归纳出替换策略的好处把两种量与总量之间的复杂数量关系转化为一种量与总量之间的简单数量关系，使复杂的问题简单化。
3.提升数学思维，发展数学思想
新课程背景下，小学数学“解决问题”是培养学生应用能力的重要途径。要真正让学生与现实联系，用数学的眼光、数学的思维、数学的方法去认识世界，去主动解决所遇到的现实问题。我们应该通过策略的学习，帮助学生不断积累数学活动经验，感受解题策略价值，提升学生的思维水平，发展学生的数学思想，培养学生的数学素养。
曹冲称象教学反思范文第2篇
一、曹冲为我称象
作为一个小学生，他们已有的知识结构很少，他们更多的是利用自己的生活经验来理解和接受新的数学知识。我们的数学学习材料往往是比较抽象的，但在这抽象的背后我们总能找到它与生活的联系，我们在创设情境时，先要对学生已有的生活经验和学习材料进行分析、比较，把握两者之间的联系，再来寻找一个合适的、有价值的、生活性的问题情境。
如在学习苏教版国标本第六册“吨的认识”时，由于“吨”在平时生活中接触较少，为了让学生感受到一吨有多重，我从“曹冲称象”的故事入手，把大象变成了小象，把石头变成了砖头，并通过预设，让学生知道船上一共装了400块砖头，然后问学生，“想不想知道这头小象的重量呢？”
学生回答是“想”，我再次追问：“怎样才能知道这头小象的重量呢？”学生由于知道故事的内容，都说把这些砖头称一下，加起来就行了，我再启发学生，“有谁愿意替曹冲打工的？”学生纷纷举手，我指派一名学生回答，“由于砖头比较多，你一次准备搬几块砖头？”学生回答一般都是两块，接着就让学生搬我事先准备好的两块砖头，称出2块砖头的重量是5千克，这时再次追问学生，“有谁能用最快的方法知道这头小象的重量？”有几个学生稍一动脑就想出了办法，我让他们当场回答，并讲清为什么，这时学生就都能知道这头小象的重量是1000千克，我并让学生结合给出的信息好好地感受1000千克的重量，学生纷纷说：“1000千克有400块砖那么重”“1000千克有10袋大米那么重”“1000千克有5桶油那么重”，这时，我才告诉学生1000千克就是1吨，并再次让学生感受“1吨”有多重，在此基础上，再让学生猜想“我们班41位学生的体重和大约是多少呢？有1吨那么重吗？”然后才让学生思考什么时候才能使用“吨”做单位，学生很快就能认识“吨”的概念了。
二、游戏激发学生求知的欲望
有些新的数学知识是学生已学知识的不断扩展、提升，它的学习是建立在学生已掌握的科学的数学知识和初步的学习能力的基础上的。作为教师，我们应全方位地了解学生以前的学习内容和学习方式，分析新的数学知识与原有认知结构之间的联系，处理好典型与个性之间的关系，准确把握学生已知冲突的临界点，结合学生熟悉的生活环境，创设障碍，激发学生的思维，促使学生产生解决问题的欲望。
三、巧妙预设设疑解疑
曹冲称象教学反思范文第3篇
【关键词】双主互动；探究式教学；浮力；教学设计
通过“浮力”教学，让学生了解科学研究方法，培养创新意识和实验能力。下面以“浮力”教学课为例，介绍对“学生主体、教师主导”的双主互动探究式教学设计：
一、教材分析
浮力是在前几节所学知识的基础上综合地应用液体的压强、压力、二力平衡和二力合成等知识来了解浮力产生的原因。为下一节物体的浮沉、浮力的利用奠定了理论基础。浮力知识在工业、农业、国防等各方面都有广泛的应用，如船舶工业、农业上的盐水选种，气象上的探空气球，军事上的潜水艇等等，所以浮力知识对人们的日常生活，生产技术和科学研究有着广泛的现实意义。
二、教学目标
1、知识与技能
（1）知道什么是浮力及了解浮力是怎样产生的。（2）学习使用弹簧测力计测浮力大小。（3）知道影响浮力的大小因素（即阿基米德原理）。
2、过程与方法
（1）通过观察日常生活中“轻的物体都会浮上来，重的物体都会沉下去”和鸭子、轮船都能浮在水
面的现象，感知浮力的存在。（2）采用双主互动探究的学习方式，培养学生观察实验现象的能力。（3）经历探究浮力与哪些因素有关的过程，学习使用控制变量法。
3、情感态度与价值观。（1）通过双主互动探究过程，激发学生的学习兴趣，发挥学生的积极性、主动性和创造性。（2）通过探讨影响浮力大小的因素，培养学生严谨的科学态度，初步建立应用科学知识的意识，提高科学素养。（3）通过实验，培养学生合作、交流的能力与团结协作的精神。
三、教学重难点
重点：1、认识浮力，会测量浮力的大小；2、阿基米德原理
难点：探究浮力的大小与排开液体重力关系的过程
四、教学器材
小铁球、乒乓球、弹簧测力计、下半截空的矿泉水瓶、小石子、细绳、空塑料盒等。
五、教学过程
（一）什么是浮力
1、教师出示两个等大的小球：一个为白色乒乓球，一个为黑色铁球。师：把两个小球浸没在水中，会看到什么现象？生：乒乓球会浮上来，铁球会沉下去。
实验一：实验演示，验证学生的回答。把乒乓球和铁球依次放入水中，放手后乒乓球浮上来，最后漂
在水面上；铁球下沉。
通过师生互动知道乒乓球静止在水面上，受平衡力的作用，在竖直方向上受到重力作用，方向竖直向下，施力物体是地球，它还应该受到一个竖直向上的力，这个力是浮力，施力物体是水。
2、引导学生定性研究浮力
实验二：学生利用现有器材：弹簧测力计、小石块、细绳、半截装有水的矿泉水瓶做实验，教师指导。
演示实验：用细绳系住小石块，测出其在空气中的重力G，然后把小石块浸没在水中，测出小石块在水中对绳子的拉力F拉，比较物重G与F拉的大小关系。
通过师生互动教师小结：由实验我们知道，可以通过测量重力的方法来计算浮力的大小。但在生活中这样的办法可行吗？比如，我们要测量漂浮在海上的轮船受到的浮力，显然这个办法是不行的。那么还有其他计算浮力的办法吗？或者说浮力的大小等于什么？
（二） 探究：浮力的大小
1、提出问题：浮力的大小等于什么？即浮力的大小与哪些因素有关？
2、猜想和假设。实验三：（溢水杯盛满水，水面上有一空塑料盒，溢水口处下方置一烧杯）往空盒中
逐渐加入钩码（塑料盒保持漂浮状态），可看到盒子没入水中的体积增大，溢出的水越来越多。（看到钩码增多，物体总重力增大却未下沉，塑料盒处于平衡态，则说明浮力越大）交流、讨论。
学生猜想（1）浮力的大小可能与物体的重量（质量）有关；学生猜想（2）浮力的大小可能与浸没的
体积有关；学生猜想（3）浮力的大小可能与物体排开的水的体积有关。
师：这个实验是历史上“曹冲称象”的简单模型（讲述“曹冲称象”的启示）。刚才同学们的猜想（1）
浮力的大小可能与物重有关，是不是这样呢？我们用实验来说明。
实验四：逐渐用手向下按空的小矿泉水瓶，观察溢出水量，同时体会这只手受力大小的感觉。
引导学生得出结论：浮力的大小与物体的质量无关，而与排开的水的多少有关。
3、浮力大小定量分析
（三）课堂小结：
1、浮力的概念 2、阿基米德原理 3、浮力的计算
曹冲称象教学反思范文第4篇
【关键词】化学概念 物质的量 概念隐喻理论 诱思探究教学法
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）03B-0142-03
总所周知，化学 1 是高一刚入学学生的必修课程，在整个高中化学课程体系中占据非常重要的地位，必不可少。化学 1 的学习可以进一步提高学生未来发展所需的科学素养，同时也为学生学习其他化学课程模块提供基础。化学 1 的内容具有基础性和全面性，主要包含三大知识板块：化学实验基础知识、认识化学学科和常见元素及其化合物。其中，在认识化学学科知识中，难点是概念教学，如体现分类观的“物质的分类”，体现微观思想和定量思维的“物质的量”系列概念，等等。可以说概念教学是高中课程教学的核心部分，而“物质的量”又是核心概念体系中的核心部分，在整个高中化学知识学习中必不可少。它联系着宏观和微观，联系着定量和定性，抽象深奥，难以理解。掌握这一基本概念，既有利于学生运用宏观和微观相结合的思维方法思考化学问题，又有助于学生定量表征化学反应，促进教学中的相关理论与实际相互融合化以及相关化学知识的系统化，“物质的量”概念教学一直是众多老师的关注点。
然而，现实教学中教师易忽略概念教学，往往采取以解题教学或者陈述知识教学等代替概念教学。这样的教学仅仅将学习看成是知识获取而不看重知识生成性，采用“一个定义，几项注意”的教学方式，没有从概念的背景引入上给学生足够的思维空间，没有给学生提供充分体会概括本质特征的机会，容易造成学生被动机械性地接受知识。特别在章节起始时，能否从整章知识体系以及相关概念的关联角度考虑本章节要解决的主要问题和主要思想方法以及基本过程等，这是部分教师容易忽略的教学任务，忽略章节起始的重要作用。再加上“物质的量”概念的抽象与陌生，造成学生对“物质的量”概念的学习产生困惑。所以如何有效进行“物质的量”概念的教学，解决学生思维困境显得至关重要。
一、概念隐喻理论对教学引入的启示
面对刚入高中的新生来说，身心与智力水平均处于发展的初级阶段。虽有一定的抽象思维能力，但不够高，很大程度上还属于感性经验支持的经验型者，对知识的理解需从身边熟悉的、宏观的、具体的事物角度思考和领会。而“物质的量”是一个陌生而又全新的概念，远离学生的日常生活，却又是用于计量学生看不见、摸不着的原子、离子、分子等微观粒子的物理量，抽象y懂。学生需要较强的或较好的抽象、逻辑思维能力，将研究视野中的宏观世界与微观世界联系起来，才能理解。可见，“物质的量”概念的引入，是学生化学概念学习的一个思维困惑点。此外，对学生而言，以“物质的量”为核心的相关系列概念，如“阿伏加德罗常数”“物质的量浓度”等概念聚集在一起，具有高密度的认知陌生性，这也是对学生认知水平和思维能力的一个挑战。
概念隐喻理论认为：“人类的抽象概念系统是以感知经验和具体概念为基础发展形成的。”Lakof 和 Johnson 认为：“概念隐喻最主要及最基本的功能是从一个基于人类对自身的认识和自然界相互联系的、已知的、熟悉的具体的源域映射到一个未知的、陌生的、抽象的目的域。简单地讲，概念隐喻最主要的功能就是通过人们所认知的具体经验知识来理解抽象的概念，从而形成抽象思维。”
如何在学生有限的思维逻辑能力和认识水平下帮助学生接受和理解“物质的量”概念？概念隐喻理论提到科学概念的形成总是与学生所认知的具体经验知识相联系，由具体到抽象，由简单到复杂，它符合学生认知发展规律。“物质的量”概念教学，能否选取学生熟悉的、恰当的、具体的事物作为教学载体，采用类比、集合的方法，来减少学生的陌生感呢？
因此，在本节课的概念教学设计上，笔者在背景的引入上重着笔墨，以学生耳熟能详的“曹冲称象”故事作为知识载体，创设问题情境：“你知道古代曹冲称象的故事吗？曹冲在称象时的指导思想是什么？”引发学生思考解决该问题的关键在哪里？随后列举日常生活中的“一打”“一件”等例子，初步架起定量的概念。紧接着教师再次提出问题“如何称量 1 粒大米质量？”再让学生体会解决该问题的关键点，就是集合思想，即转化思维，化小为大、聚微为宏的思想。
教学设计摘录如下：
情景一：生活中的计量
〖问题〗如果请你快速拿出 200 个曲别针，你会怎么做呢？（再次体会积小成大、聚微为宏的便捷性）
〖教师〗12 只铅笔是一打，24 瓶啤酒是一件，20 只香烟是一盒，10 盒香烟是一条。（借助日常例子，让学生体会生活中积小成大、聚微为宏的思想在日常生活中的应用）
情景二：化学实验中的计量
〖问题〗回顾初中一个化学方程并提问：
2H2 + O2 = 2H2O（点燃）
〖教师〗那么，2g H2，32 g O2，36 g H2O 中各含有多少个分子呢？（从化学情景中再次让学生体会积小成大、聚微为宏的思想，进而体会引入新概念的必要性）
从日常生活中熟悉的计量出发，提出问题，引导学生思考计量在生活中应用的目的就是“化繁为简”。进而引导到学生不熟悉的化学试验中的计量，提出概念引入的必要性。这样可以使学生从已知的、熟悉的具体的源域映射到一个未知的、陌生的、抽象的目的域，减少陌生感，使学生较容易接受新概念，进而激发学生进一步去探索新知识的兴趣，同时架构定量思维与集合思想。
二、“诱思探究”教学法理论对问题设计的启示
“诱思探究”教学法：“教师结合学生在课堂中的动态生成，在学生对高难度知识进行探索、反思和讨论的过程中，捕捉学生思维中的闪光点，适时进行点拨引导，建立一定的思维方向，使学生进行自我攻克和创新突破，从而提高学生的探究热情，激励学生的学习斗志，取得更好的课堂效果。”
新课标教学理念要求“以学生为本，以学生终身发展为目的”。那么，对于身心与智力水平还处于初级阶段的高一新生而言，关键在于教师能否教会学生思考，教会学生能够用自己已储备的知识与能力对事物观察分析、积极主动探索、思考探究并解决未知领域，形成终身学习能力，而非“填鸭式”的教学，对知识死记硬背、生搬硬套。
“诱思探究”教学法理论主要是以“诱”代“讲”，开启学生的思维。当学生在学习实践中面对困境r，如何思考。教师要不断地捕获动态课堂中生成的动态思维点，然后切实点拨，激发学生的思维点，适时推进，引导学生积极整合自己的旧知来分析、解决问题。学生在尝试解决问题的过程中，需要不断地克服困难，一步步走进问题的核心，使学生的思维能力与学习能力得到提高。这种教学模式充分体现学生在课堂上的主体地位，发挥学生的能动性，注重学生思维能力的培养，弥补“以讲为主”或“精讲多练”传统“填鸭式”教学模式的不足。
（一）架设预设性的思维点（静态）
“物质的量”这节课就是从学生熟悉的生活（如“曹冲称象”、水稻以及曲别针等）或旧知识（如初中所学的化学方程式的意义、水分子等）中提炼相关的化学问题，逐步诱导学生利用已有的知识进行分析问题。由最初体会的“积小成大、聚微成宏”的思想，引导到新概念学习之上。
教学设计摘录如下：
〖引入〗曹冲称象的故事，曹冲解决这一难题的指导思想是什么？（指导思想是化整为零、变大为小）
〖创设问题情境一〗农业科研人员在研究水稻良种培育时，如果在没有精密天平（只有托盘天平）的条件下，如何称量一粒稻谷的质量？（解决这一问题的方法是：积小成大、聚微成宏）
〖创设问题情境二〗如果请你快速拿出 200 个曲别针，你会怎么做呢？（再次体会日常生活中积小成大、聚微成宏的思想）
〖创设问题情境三〗初中如何描述该化学方程式的意义：2H2+O2=2H2O（点燃）？那么，2 g H2，32 g O2 ，36 g H2O 中各含有多少个分子呢？（用积小成大、聚微成宏方法）
〖创设问题情境四〗水是大家非常熟悉的物质，它是由水分子构成的。一滴水（约 0.05 mL）大约有 1.7 万亿亿个水分子。怎样才能科学又快速地确定一滴水中含有多少个水分子呢？（诱发学生思考，联想生活中的计量例子，用积小成大、聚微成宏的思想解决问题。引入概念）
（二）捕获课堂中生成性的思维点（动态）
学生在教师架设思维点的过程中，对“集合”有一定的思考，而且在不断被诱思的过程中，思维处于活跃状态，倾向去解决问题情境四“一滴水（约 0.05 mL）大约有 1.7 万亿亿个水分子”。教师此时要及时捕获课堂中思维的生长点，在学生已有的集合思想（定量）知识上，引导学生思考并领会物质的量的引入的必要性以及 1 摩尔的量等，激发学生的求知欲。学生不断思考并解决问题，从而使其对高难度的核心知识进行自行探索、自我思考，进而自我攻克和创新突破。
教学设计摘录如下：
〖教师追问问题情境四〗要解决这些问题，我们需要架设一座从微观世界通向宏观世界的桥梁，那么，怎样去架设这座桥梁呢？这就是我们这节课要研究讨论的主要内容。（激发学生继续探究的兴趣）
……
〖创设问题情境五〗根据资料卡片（国际单位制的基本物理量），如何认识物质的量？（与熟悉的物理量对比，让学生再次认识这个物理量与时间、质量等类似）
〖教师追问〗物质的量是描述微观粒子多少的物理量。大家可以预测化学中的微观粒子多少个作为一个集团合适呢？也就是说 1 摩尔的物质中究竟含有多少个微粒呢？能够用一个具体的数字来描述吗？这个数字是如何得到的？（让学生体会到该概念引入要解决的问题及其必要性）
……
（三）注重思维能力的提升
设置阶梯习题，实践检验学生对知识的运用与迁移情况，进一步提升学生思维能力。
教学设计摘录如下：
实践练习一
（1）1 mol H2O 中含有 水分子
（2）3 mol CO2 中有 个碳原子， 个氧原子
（3）2 mol NaCl 中有 个钠离子， 个氯离子
（4）1.204×1024 个氢气分子的物质的量是 mol
〖问题〗请同学归纳总结物质的量（n）、微粒数（N）、阿伏加德罗常数（NA）三者之间的换算关系。
实践练
教材【学与问】
实践练习三
如何知道 1 g 水中含有的水分子数。（最后再次回归问题，让学生自己解决该问题，理解此概念和日常生活中的计量的意义类似）
总之，“物质的量”概念虽然比较抽象，但整节课下来，据课堂反馈和课后学生反馈，学生能较容易地接受该概念并能较熟练地应用。本节课充分联系和利用学生熟悉的具体的经验，让学生成功建构这个化学概念，在情景与问题中引导学生思考与探究，使其思维能够沿着教学内容和自身发展进行展开，让学生始终在自己的最近发展区前行，激发学生对问题的思考，积极主动对知识进行分析、探索和搭建，形成新的知识体系，以此推动学生能力的不断提升，为学生终身学习奠定基础。
【基金项目】南宁市教育科学“十三五”规划立项课题资助（2016B012）。
曹冲称象教学反思范文第5篇
1.“控制变量法”：如牛顿第二定律、欧姆定律、电阻定律、“探究单摆周期与哪些 因素有关”等实验。
2.对比法：如通电自感和断电自感实验中，两盏灯泡发光情况的对比等。
3.转换法：如：碰撞中的动量守恒实验，需要测量瞬时速度，而在我们很多学校没有这 样的条件，可以测量出瞬时速度，在我们平时的实验过程中，就可以根据平抛运动的规律，把 瞬时速度的测量转换为水平方向位移的测量。又如在“测定玻璃的折射率”的实验中，本应 测量入射角和折射角，再根据n=sini/sinr求 出折射率，但角度不容易测准确（一般 所用的量角器的最小分度是1°，并且测角度时顶点很难对得特别准确），而通过做辅助线 的方法可以把测角度转换为测线段的长度，提高了测量的准确度。以及焦耳定律、电容充放 电、布朗运动等。
4. 替代法：如“互成角度两个共点力的合成”，用天平称物体的质量、电阻的测量等 ，古代三国时期曹冲称象的故事也是替代法的典型实例。
5. 累积法：如“用单摆测重力加速度”中周期的测量，测一张纸的厚度、用刻度尺测 金属丝的直径等等。
6.留迹法：像平抛物体运动的轨迹、小球落地的位置、小车运动的位移等，采用复写纸 、喷墨水、打点等方法，就能较准确地记录它们的位置。
7. 放大法：如：用力捏截面为椭圆的玻璃瓶使其形变，及茶杯放在桌面使桌面发生形 变实验，卡文迪许扭秤实验等。
二、有意识培养、训练学生在数据处理中运用表格法、图像法的能力
如：图象法应着重训练学生：①搞清楚纵轴和横轴所代表的物理量，明确要描述的是哪 两个物理量之间的关系；②区别图线与物体实际运动的轨迹。如，区别S－T图象与 物体实际 运动的轨迹；③根据实际问题灵活地建立坐标系，确定两个合适的物理量来作出图象；④从 物理意义上去认识图象，由图象的形状看出物理过程的特征，由截距、斜率、图线所围的面 积、两图线交点等有特殊意义的方面看出其中隐含的物理意义。
三、有意识培养、训练学生通过处理信息得出结论的能力
如何培养学生从实验现象和数据中找出规律性的东西？这就要让学生学会并掌握一些物 理分析方法：比如最常用的实验归纳法和图象法。
1.归纳法：例如，在《楞次定律》教学中对实验现象的分析、归纳得出结论的过程， 学生 通过实验记录了“电流表指针偏转方向”，接着在老师的引导下，学生对第一次实验现象， 按表中标的序号顺序对各项进行推理、分析、对比、归纳得出“当穿过线圈的磁通量增大时 ，感应电流的磁场方向跟磁铁的磁场方向相反”。对于第2、3、4次实验现象的推理、分析 、对比、归纳得出结论，学生就会将第一次的方法迁移，较快且轻松地得出正确的结论，同 时 进一步引导学生对4次实验结论进行归纳、概括出总结论——楞次定律。在课堂教学中要充 分利用教材中的有限资源，使学生“归纳”的水平逐渐提高，逐渐内化。
2.图象法：首先，要让学生理解图象的意义；其次，要慢慢展示运用图象法的全过程， 为学生提供模仿的机会；再次，多创造让学生独立运用图象法处理数据得出结论的机会；最 后，应特别注意培养学生在作图的过程中的科学精神和科学态度，严防学生根据数据描点时 不认真，甚至，伪造数据，以及出现根据所描的点作图线时过于草率的现象。实际教学中， 我 们发现许多学生画直线太随便，甚至不用尺子而徒手画。我们教学中应让学生明白，如果在 处理图象时不仔细认真，那么前面就应选用系统误差小的测量方法，选用精度高的测量仪器 也就前功尽弃了。
四、对实验过程和结果进行必要的评价和反思
对于探究实验，得到探究结果并非完成了探究过程，关键是要对整个探究过程中的实验 过程和结论进行必要的反思，例如，学生通过探究过程有哪些启示，整个过程有哪些优点， 还有哪些不足，需要如何改进等等。对于科学探究的过程来说，这些分析、评价和反思都 是十分必要的，也有利于提高学生的实验能力、创新能力和研究能力。
曹冲称象教学反思范文第6篇
案例：“解决问题的策略——转化”片段
教学伊始，教师玩了个猜数学谜语的游戏，立即引起学生的好奇心，接着给学生放了《曹冲称象》的故事录像。就在学生得意于自己同样聪明——称大象改为称石头时，教师提出了这样的问题：在装了大象的船上画一条水位刻度线，是出于解决什么问题的需要？此问题把学生带回到知识发生的原点，让他们体会现实世界中等量关系的数学模型。
接着，教师出示了两组方格图，一组方格图中的两个平面图形通过比较盈与缺，可以一眼看出面积是不相等的；另一组方格图中两个图形形态迥异，一个是像田径场地缺半个圆的图形，一个是如葫芦状花瓶的图形，很难凭眼力判断它们的面积是否相等。教师鼓励孩子们像曹冲那样先比画好，再动手剪，找出比较这两个图形面积大小的方法。学生纷纷拿起教师课前发的纸样图忙活起来，足有15分钟。
学生有足够的独立思考和操作的时间，也就有了驻足细品、回望反思、旁逸斜出的时空，才会出现展示台上同一个葫芦状花瓶图形经过不同的巧手变换——或中缝剪开后平移旋转，或取上对开后旋下补瓶底侧翼……使问题迎刃而解了。“为什么刚开始看不出两个图形的面积关系，后来一下子就看出来了呢？”“在图形转化的过程中，你有什么发现？”教师的追问让学生在回望反思中掌握了转化的实质。在学生自剪自述的活动中，教师重点引导学生梳理自己的思路，把剪、拼、旋转的过程表述出来，既锻炼了学生的数学表达能力，也锻炼了学生的倾听能力。根据学生的展示，教师用课件动态演示图形的变化过程，让那份鲜亮在学生头脑中留下思维回望的痕迹。
二、寓思维于概念的把握——让学生学会返璞归真
案例：将10米长绳等分成11份，一段长几米？一段占全长的几分之几？一段长是1米的几分之几？一段长是10米的几分之几？■米的绳段，每天用掉它的■，几天刚好用完？
在一次测试中，此组题全班68人只有5个学生全对。讲评时我进行了逐问分析，并通过组题的对比，引导学生归结出每一步是如何想到的和为什么这么做。我把此题条件仅仅修改成“7米长绳等分成6份”，结果这组题的错误率并不比上组题低。这引起了我的深入思考：一方面，学生惯于用小数除以大数的分值表示结果；另一方面，学生面对分数的意义、单位“1”、分数单位的意义、分数与除法的关系这一系列概念混合于一个前提条件下，产生了思维混乱。这样的学习体验缺乏的是游离之中必须的抓手——量率比对，回归概念的本义。
数学解题就是阅读与思考同步，思考与书写并行。有了明晰的比对，概念的演绎就不会顾此失彼。学生据此量率比对，在辨析每一个问题时各抒己见，互问互答，气氛热烈。一周后我出示类似的题给学生练习，学生的得分率达到95％。
三、寓思维于留空——让学生学会自主反思
案例材料（多媒体出示）：
1.一只长方体玻璃缸，长8分米，宽6分米，高4分米，水深2.8分米。如果投入一块棱长为4分米的正方体铁块，玻璃缸里的水溢出多少升？
2.用一个底面长15厘米，宽12厘米，高20厘米的长方体容器测量一个球形石块的体积。容器中装的水距容器口3厘米，当把石块放入容器后，有部分水溢出；当把石块取出后，水面下降到距离容器口7厘米处。石块的体积是多少？
对于题1，有学生说先算出玻璃缸里水的体积与正方体铁块体积的总和，再算出留存在玻璃缸里的水的体积，求出这两个量的差就得溢出的水的体积，结果为70.4升。更多的同学是用玻璃缸里水的体积与正方体铁块体积的总和减去玻璃缸的容积，得出溢出的水的体积，结果为6.4升。乍一看好像都有道理，到底谁对谁错？错在哪儿呢？
而对于题2，很多学生毫不犹豫地用长方体容器的底面积去乘水距离容器口7厘米与3厘米的差，求得石块的体积。学生的思维已经历了“石头的体积—水下降的体积—容器底面积×水位变化的高”。好一个“水位变化的高”，让学生徘徊于题目的表层意思而不知所措。
我改变了分析的方式——把它作为家庭作业，要求学生对思维进行自主反思：仔细审题、画出图形并对比解题思路，题目什么地方能帮你区分开正确的和错误的？容易干扰思路的是什么？这两题有什么共同的特点？第二天由小组汇总意见，再推出代表说想法。这样一改，留给了学生思考的空间，让他们学会自我反思。以下是次日课上学生分析的片段。
生1：题1如果用玻璃缸里水的体积与正方体铁块体积的总和减去留存在玻璃缸里的水的体积，求出的不仅是溢出的水的体积，还有正方体铁块的体积。
教师引导学生用式子帮助明晰思路：水的体积（存、溢）＋正方体铁块的体积－存留的水的体积＝正方体铁块的体积＋溢出的水的体积。
生2：式子改成“水的体积（存、溢）－存留的水的体积＝溢出的水的体积”就对了。
师：这里干扰我们思路的是什么？
生3：要看清你的被减数里有什么，减完后还剩什么。也就是说用玻璃缸里水的体积与正方体铁块体积的总和去减的必须是玻璃缸的容积，才得到溢出的水的体积，这样解题思路就对了。
生4：题2的石块放入容器后有水溢出，石块的体积等于漫过上升空间的水的体积加上溢出的水的体积。15×12×（7－3）只是求出了溢出的水的体积（也就是下降了4厘米的水的体积），石块的体积应该是15×12×7＝1260（cm3）。
曹冲称象教学反思范文第7篇
一、“数学活动经验缺失”――数学教学的现实折射
当教学无视儿童主体，当教师对数学活动经验未加关注，数学教学也就失去了价值和意义。
（一）买椟还珠――知识本位吞噬数学活动经验
在“圆锥的体积计算”的教学中，有的老师要求学生准备等底等高的圆柱和圆锥容器各一个和一些沙子，将圆锥形容器注满沙子，发现需要三次才能将圆柱形容器注满，接着引导学生根据这一结果推导出圆锥的体积计算公式。这一教学过程中，看似学生是通过操作和探究得出圆锥的体积计算公式，实质学生完全按照教师的“指令”在做，用等底等高的圆柱和圆锥容器来转化，其中体现的数学活动经验，教师却视若无睹。
当前，部分教师将数学活动经验视为教学活动的“附属品”，其教学行为主要表现为：重视数学知识的教学，轻视知识的探究过程，忽略数学活动经验的积累和学习情感的升华。狭隘的数学知识本位观导致他们因谋求知识本位的“椟”，而摒弃数学活动经验的“珠”。这样的教学看似课堂效率在提高，实际上儿童学习的持久动力和创造力在泯灭。
（二）步步为营――无视学生已有活动经验存在
如“梯形的面积计算”的教学。老师先让学生在方格纸上将不规则图形转化为规则图形，然后复习平行四边形和三角形面积计算公式推导，引导学生回顾得出，在遇到新问题时要把它转化成已有知识进行解决。十多分钟过去了，教师方才组织新知识的教学。
其实，对于“转化”的经验学生并不陌生。他们刚刚学习的平行四边形和三角形面积计算公式推导，都是运用转化解决问题的。从最基本的转化复习起，“小步子”教学，固然可以唤醒学生已有经验，但学习起点太低，老师无视学生已有的数学活动经验，把学生看成“一张白纸”，这样的课堂表面很顺畅，但教师的过于“热心”影响了儿童经验的“生长”，儿童的学习潜能得不到充分的发掘。
（三）华而不实――动手操作浮于浅表
在教学“认识三角形三条边之间的关系”时，教师让学生利用准备好的各种材料“做”三角形，然后逐一展示，课堂气氛热烈。而对于“三角形任意两边之和大于第三边”却匆忙揭示，草草收兵。
显然，仅仅有操作活动而忽略活动后的理性提升，这是教学“幼稚化”的突出表现。上述课例中，学生在整个操作过程中扮演的是操作工的角色，没有内在的思维活动，随后观察的视角也仅仅局限在材质及色彩上，弱化了对三角形三边长短的比较。这样的教学，仅停留在操作层面而未能建构起数学概念心理表征，缺少了数学化的活动，数学活动经验的积累就无从谈起。
对数学活动经验认识的不足，在一定程度上让我们的数学教学轻浮虚华，让儿童的思维步入迷途。我们需要洗尽铅华，让活动经验“再出发”。
二、“积累数学活动经验”――数学教学的内在诉求
数学活动经验是通过认知主体――儿童的积极建构而获得的。经验的构建是课程追求的目标，是教学活动的出发点，也是教学活动的本质所在。
“课程论之父”泰勒指出，经验是课程编制的基本素材。随着新课改的推进，课程越来越被赋予了动态的涵义：“课程即体验”，课程要提供一种充满情感、富有思考、感受多重的真实体验[1]；“课程即活动”，课程是人的各种自主活动的总和，学习者通过与活动对象的相互作用来实现自身各方面的发展[2]。经验的构建是课程追求的目标。从这个意义来看，数学课程绝不是脱离学生生活的“外来事物”，也不是仅仅作为由抽象符号组成的数学结论或事实，而应该是个人经验的合理化和系统化，更应该是一个蕴涵数学活动经验的领域。
1.儿童成长：寻求活动经验的支撑
成长是儿童基于先天本能与冲动，通过与环境的相互作用而不断增加经验的意义的过程，而教育的基本手段是提供学习经验。数学活动经验作为“四基”之一，是联接四个目标的纽带，是实现四个目标的重要途径[3]。数学活动经验不仅是儿童进行科学建构、提高数学思维水平、实现在数学上全面发展的条件，还有助于儿童彰显个性化学习，形成良好数学观念，全面提升数学素养，发展应用意识和创新意识，更对后继的学习和发展产生积极的、持久的影响。正因为如此，儿童成长需要寻求活动经验的支撑。
2.数学教学：积淀活动经验的土壤
数学课程标准要求：“教师教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础”“使学生……获得基本的数学活动经验。”事实上，儿童学习数学是源于经验基础上的一个自我再创造的过程，他们通过多元活动，不断分析、理解、积淀活动经验。因此，数学课堂教学目标不单纯体现在学生接受的数学事实上，更多的是通过对数学活动经验的条理化来实现的。从这个视角来看，数学教学是儿童积淀数学活动经验的土壤。
三、赋予数学活动经验以“生长的力量”――数学教学的实践重构
数学教学不在于穷尽真理，而在于生成经验，润泽生命，丰富儿童的数学活动经验应该成为数学教学的必然追求。
（一）寻经验之源――链接“经验世界”，实现数学活动经验与生活经验的有机对接
数学源于生活，服务于生活，“生活经验世界”是数学活动经验之源。数学中的许多概念、原理在“生活经验世界”中都能找到原型，并为儿童积累基本数学活动经验提供基础。教学中，回归“生活经验世界”，取生活之水，活经验之源，用生活的事件来丰富活动体验，生活经验才能向数学活动经验跋涉，数学活动经验才会向儿童敞亮。
1.在经验求“生长”处唤醒
每种新经验都或多或少取之于原有的生活经验。教学时，我们要考虑新经验与哪些生活经验相联，实现生活经验和数学活动经验的无缝对接。
【案例1】用“替换”的策略解决问题
师：刚才我们重温了《曹冲称象》的故事，请大家想一想，曹冲为什么要将称大象转化成称石头？
生：因为大象无法直接称重，而石头可以分批称。
师：曹冲在船舷上做了个记号，这是为什么？
生：这样才能保证石块的重量和大象的重量一样重。
师：一定得将大象转化成石头吗？
生：也可以转化成其他物体，只要能分批称重就可以了。
只有建立在儿童已有经验基础之上的生活情境或现实情境，儿童才可能主动去感受并运用已有经验理解它。“曹冲称象”的故事对学生来说仅仅是生活经验， “为什么要将称大象转化成石头？为什么在船舷上做了个记号？一定得将大象转化成石头吗？”层次递进的三个问题，将学生的思维迅速引发并聚焦到“替换”的本质上，从而实现由生活经验向基本活动经验的提升。基于儿童的生活现实和生活经验，让儿童经历数学“对接”生活的过程，并辅以数学化处理，生活经验方能向数学活动经验漫溯。
2.在经验现“偏差”时暴露
儿童年龄较小，他们的数学活动经验往往比较零散，加之受思维水平的影响，常常将非本质的因素掺杂在知识中，从而出现经验偏差。
【案例2】图形的密铺
在学生拼摆正三角形、长方形、正方形、平行四边形、圆形图片，揭示密铺概念之后，屏幕出示不规则四边形、正五边形、正六边形。
师：请大家仔细观察，哪些图形能单独密铺，哪些不能单独密铺？
生1：我认为不规则四边形不能密铺，而正五边形、正六边形都能密铺。
师：你的理由是什么？
生1：我认为除了圆形之外，规则图形都可以密铺，不规则图形明显不能密铺。
生2：我和他的想法差不多，就是对正五边形能不能密铺有点疑问。
生3：我觉得还是动手拼一拼才能确定。
学生动手操作后发现：不规则四边形、正六边形能够单独密铺，正五边形不能单独密铺。
师：奇怪！为什么正五边形不能单独密铺，而不规则四边形和正六边形却可以呢？
生找不到原因。
师用课件演示正五边形、正六边形和不规则四边形的若干个角围绕公共顶点拼角，同时标上各个角的度数。
生4：我明白了！如果一个图形的几个角能围成一个周角，那么这个图形就可以单独密铺，正五边形的几个角度数相加，不可能是360度，所以不能；而任意四边形四个角内角和是360度，所以可以单独密铺。
儿童的“经验世界”中，正三角形、长方形、平行四边形、正六边形都能密铺，这是儿童已有的经验。不规则四边形和正五边形是否能密铺？学生心中没底，进而产生动手操作的欲望。通过拼摆，他们发现正五边形不能密铺，而不规则的四边形却能密铺，但这仅仅是浅表层的生活经验。教师没有就此打住，转而追问：“为什么正五边形不能单独密铺，而不规则四边形和正六边形却可以呢？”认知平衡的再次打破，诱发学生思考[含在背后的道理。在学生苦思冥想之际，教师通过课件演示，学生终于发现一个图形能否单独密铺的原因所在。
当儿童“前经验”与数学知识相抵触出现认识偏差时，教师应“该出手时就出手”，帮助儿童经历新旧经验的碰撞，积累正确的数学活动经验。
3.在经验受“干扰”时明晰
儿童已有经验是把双刃剑，对儿童获取更多经验既有积极影响，也有负面效应，有时经验会向错误方向延续，“干扰”新经验的生成。
【案例3】平角和周角的认识
教师用活动角呈现：角的两边成一条直线
师：这还是角吗？
生1：这是一条直线。
生2：这不是角，因为角的顶点应该是尖尖的，而它是平平的。
生3：我认为是一个角，因为它也有一个顶点和两条边。
教师什么也没说，而是用活动角演示角的两边渐变过程（角的两边渐次组成锐角―直角―钝角―一条直线）
生4：这是一个角，只不过两条边的位置有点特殊罢了。
儿童有时是用自己的生活经验来构建新知的，他们在生活中见到的角都是尖尖的，“前经验”中对角的认识干扰了他们对“平角”这个概念的形成。教师通过教具演示平角的形成过程，引导学生对已有经验重新整理，逐渐修正本有缺陷的经验，实现了经验的再造。
（二）贯通经验之路――经历学习过程，实现数学生活经验与数学知识的相得益彰
数学活动经验的累积需要依托有效的操作、探究、抽象概括及应用，唯有这样，才能帮助儿童形成“经验意识”，构建“经验系统”。
1.在操作中感悟――为经验“施肥”
“儿童的智慧在自己的指尖上。”教师在数学教学中要为学生创设动手操作的机会，给予学生充分的时间与空间，让学生借助自身的操作活动获取经验。
【案例4】素数和合数
老师让学生分别用3个、4个、12个、13个边长为1的小正方形拼长方形，并思考：小正方形的个数与拼成的长方形的种数有什么关系？
师：用边长是1的正方形拼成长方形，你们拼出了几种？
生1：我们用了3个正方形，拼成了长3宽1的长方形一种。
生2：我们用4个正方形，能拼两种长方形，长4宽1和长2宽2。
生3：12个这样的正方形，能拼成3种长方形。长12宽1、长6宽2和长4宽3。
生4（脱口而出）：我发现拼成的长方形的种数与小正方形的个数有关，小正方形的个数越多，拼成的长方形的个数也越多。
生5：我不同意，我用13个小正方形，最终只能拼出一个长方形。
生6：我在拼长方形时发现，拼出来的长方形的长与宽相乘等于正方形的个数。
师：我们通过操作发现，并非小正方形的个数越多，拼成的长方形的种数就越多。那么，小正方形的个数是哪些数时，只能拼成一种形状的长方形呢？
经验的探究根植于动手操作活动之中。老师精心设计出用小正方形拼长方形的操作活动，其目的是让学生通过操作积累活动经验，发现“用素数个正方形只能拼成一个长方形，用合数个正方形至少能拼成两个不同形状的长方形。”儿童的潜意识里，小正方形的个数越多，拼出的长方形的种数也越多，但通过拼长方形，催生了激烈的思维碰撞，他们经历了一个自我肯定、否定、再肯定的过程，为下面探究“当小正方形的个数是哪些数时，只能拼成一种形状的长方形呢？”提供了“养分”，推进了活动经验习得的进程。
2.在探究间积累――给经验“浇水”
数学学习不是简单的“告知”，而是学生个性化的数学活动“体验”。教师在数学课堂教学中应精心设计富有价值的探究活动，为学生创造充分的展现条件，融操作与探究于一体。
华应龙老师在执教“三角形三边的关系”一课时，组织了三次探究活动：怎样用两张纸条围成三角形？为什么不剪短的那张纸条？就差一点点行吗？一波三折，将整个课堂引向。经验告诉学生，两张纸条是围不成三角形的，必须将其中一张剪开，才能围成一个三角形，为学生自主发现三角形三边的关系做了很好的孕伏。是剪长的一张，还是短的一张？借助学生已有认知经验，通过对“为什么不剪短的那张纸条？”的探究，初步得出“三角形两边之和大于第三边”。为什么有些小组怎么也围不成？原来华老师为学生提供的学具是有讲究的，有的是两张不一样长，有的是两张一样长，这样引导学生将注意力放在了两边之和与第三边的关系上。三次简约的探究活动，带来的是学生的数学活动经验在不断发展，不断完善，不断向高层次迈进。
3.在抽象里生成――让经验“发芽”
郑毓信教授说过：帮助学生学会数学抽象的关键是要有从超越问题的现实情境过渡到构建抽象的数学模式过程，即‘去情境化’过程。[4]可见，抽象对学生数学学习的重要性。只有经历抽象，学生的活动经验才易走向深刻，进而触摸数学的本质。
【案例5】：平行与相交
师（出示图片）：请找出两幅图的3个不同之处。
生1：秋千的绳子，左边平行，右边交叉。
生2：相框一个正的，一个斜了。
生3：秋千的架子左边一根横木，右边两根横木。
师：如果把秋千上的一根绳子、相框的边和墙的边线都看成是一条直线，我们就找到了四组直线。如果想给这四组直线分类，你认为应该怎样分呢？（课件随着教师的谈话相机演示，闪烁出现四组直线，并逐步隐去图片，留下四组直线）
生4：我认为第1、2、3号为一组，第4号为一组，因为4号的两条直线相交了作为一类，而1、2、3都没有相交，作为另一类。
生5：第1、3看成一组，它们是平行，2、4号看成一组，它们是相交。
学生争论不休。
师：刚才两位同学划分的结果不一样，主要是2号有分歧。2号的两条直线究竟相交还是不相交？（电脑适时演示两线延长至相交）
生6：我赞同第一种分法，因为直线是无限长的，2号图形虽然看上去没有相交，但如果把两条直线延长，他们就相交了。
师：看来同一平面内的两条直线的位置关系有两种情况，一种是相交，一种是不相交。数学中我们把不相交的这种情况称为“平行”。
……
师：不相交的两条直线就一定平行吗？
生都认为平行。
师（呈现立交桥图片）：如果把立交桥桥面也看做直线，这两条直线平行吗？
学生都认为不平行，但说不出理由。
师：我们今天研究的都是在同一平面内的两条直线。在同一平面内，两条直线不相交就一定平行。
概念的抽象不是一蹴而就的，新课伊始，从“找不同”这一游戏情境入手，引发学生的兴趣，使学生产生自主探索和解决问题的积极心态，从图片中抽象出数学中的“直线”，自然、直观、贴切，也为后面的分类感知提供丰富的感性材料。接着要求学生对从四幅图片中抽象出的四组直线进行分类，通过找出不同、分类辨析、勾画特征，突出两条直线相交与不相交的区别，同时借助多媒体的演示，使学生理解“看上去不相交的两根直线，实质是相交的”，为深化理解平行线这一概念的内涵、更好地建构平行的概念创造了条件，此时抽象概括平行线的外在特征水到渠成，至此完成了抽象的“简约阶段”。“不相交的两条直线就一定平行吗？”的提出，推进了学生的思维进程，“分明是不平行的两条直线却不能相交？”这时学生已经摆脱了对具体事物的依赖，思维迅速聚焦到平面与空间的比较中来。教师适时辅以立交桥这一生活原型，促使学生依托生活经验，对两条直线平面上不相交和空间上不相交进行对比，学生在具体的活动中初步建立“同一平面”的表象，进一步抽象出平行概念中“在同一平面上”的重要因素，深化了对平行这一概念的理解。
由表象到内涵，由显性到隐性，一次次的抽象过程的经历，平行线的特征在学生心中铭心刻骨，更为学生研究其他几何形体的特征播下了数学活动经验的“种子”，这才是数学课堂的价值。
（三）留存经验之韵――引领反思回溯，实现数学活动经验与学习智慧的和谐共生
经验是学生的一种认识，其获得需要经历一个循序渐进、螺旋上升的过程。反思作为一种比较重要的学习活动，它是学习活动的核心和动力。从感性经验上升到理性认识需要通过反思作为支撑，同时，经验积累数量的多少、质量的高低也不完全与经历成正比。因此，当学生的数学活动经验累积到一定程度后，教师应当让学生对已有经验进行反思回溯，这样既可以让经验中的积极因素在后续学习中得以发挥，也能够排解经验中的消极因素对后续学习的干扰。
【案例6】异分母分数加减法
例题教学结束后，教师没有急于组织练习，而是继续跟进，组织学生进行反思交流。
师：回顾一下，你是怎么计算异分母分数加减法的？
生1：计算异分母分数加减法，先要通分，然后按照同分母分数加减法来计算。
师：为什么要先通分呢？
生2：因为只有分数单位相同的情况下才能直接相加p。
生3：如果两个分数都可以化成有限小数，也可以先化成小数，再计算。
师：看来异分母分数加减法的计算有不同的思路。这两种方法都是我们以前学过的，是通过把新知识转化为旧知识来解决的。在过去的学习中，还有这样的经历吗？
生4：在学习小数乘法时是将小数乘法转化成整数乘法来做的。
生5：在学习小数除法时也是如此。
生6：在学习平行四边形面积计算时，是将平行四边形转化成长方形的。
生7：其实在学习三角形、梯形的面积计算时，我们也是把它们分别转化成学过的图形。
生8：我认为今后在遇到不会的问题时没必要心慌，看看能不能转化成旧知来解决。
师：通过刚才的回顾，我们知道转化的神奇就在于将未知变成已知，将新知变成旧知，图形之间可以转化，计算之间也可以转化，将来我们还可以在数与形之间，甚至在更广的领域都可以进行转化。
“授人以鱼不如授人以渔。”学生在经历完探索异分母分数加减法的计算方法之后，通过反思，收获的不仅仅是知识的理解，更重要的是及时将活动经验置于更为广阔的背景下，让已有的活动经验“拔节”，有效提升了浅层次的经验，完成从量的积累到质的飞跃，进而形成良好的经验系统。非但如此，在此过程中伴随着产生的情感体验也是他们一生受用的。
参考文献：
[1]马开剑.杜威重建经验概念的课程价值[J].华东师范大学学报（教育科学版），2005（1）.
[2]黄翔. 获得数学活动经验应成为数学课堂教学关注的目标[J].课程・教材・教法，2008（1）.
[3]王林. 我国目前数学活动经验研究综述[J].课程・教材・教法，2011（6）.
曹冲称象教学反思范文第8篇
探究式学习是一种在好奇心驱使下，以问题为导向的、学生有高度智力投入且内容和形式都十分丰富的学习活动。探究式教学是教师和学生双方都参与的活动，他们都将以导师和主人的双重身份进入探究式课堂。下面我就探究式物理课堂教学中的教学策略谈几点自己的看法和体会。
一、创设情境，激发探究
善于创设问题情境，启发学生积极思维，使学生真正成为认识的主体。在情境中设置有思考价值，智力上有挑战性的问题，启发学生学会观察，提出新问题，可以增强学生学习的针对性，激发学生的兴趣，提高学生学习的内在的积极性和主动性。在创设学习情境时，应力求真实、生动、直观而又富于启发性。演示实验、小故事、科学史实、新闻报道、实物、模型和影像资料，等等，都可以用于创设学习情景。例如在初二物理引言的教学中，我创设了如下情境：首先通过开教室的门，引入这门不是普通的门，它是物理学的力学之门，我们大家将从这走进物理知识的王国，去探求物理知识的奥秘。紧接着再引入2004雅典奥运会上中国健儿拼搏夺冠的情景，分析其中的物理知识，射击――三点一线与光学有关；举重、游泳等与力学有关；及时运用奥运健儿乒乓球队员的自信，自己战胜自己，最后达到我能的境界，在讲物理是有用的时候，引入乌鸦喝水、司马光砸缸的故事等。正是这些情境的安排，调动了学生的积极性，并及时鼓励了学生，激发了他们的探究意识。再如，在学习“阿基米德实验”以前首先通过多媒体先介绍“曹冲称象”这一有趣的史实，并根据“曹冲称象”揭示船的吃水深度排水量船与石头的重量关系之间的特定联系，它在学生的视觉中形成了一个富有传奇色彩的、生动活泼的历史见证物，再演示阿基米德定律实验。这样就增强了学生对物理教学的探究欲望。这时，学生的大脑中会产生思维碰撞，产生了强烈的求知欲望，此时教师再进行新课教学，效果相当好。
二、经历过程，重视探究
物理教学实质上是展示和发展思维的过程，这一思维过程就是对物理基础知识和基本理论的理性认识过程。任何一个概念、定理、定律都经历着由感性到理性的抽象概括过程。在教师的引导下，让学生参与概念的形成、规律的揭示过程，让学生亲自去实验、体验、揣摩、模拟这个过程，就能领悟知识形成过程中所蕴涵的思想方法，使学生知其然，知其所以然。例如，在进行重力的教学时，可以采取这样的方式：先提出问题，由牛顿月光下观察到苹果落地，联想到月亮为何不会落地?思考如果在高山顶上把苹果高速抛出，它会落地吗？让学生追根溯源，使教学过程成为学生内心体验和主动参与的再发现过程。学生学到的知识印象深刻，来龙去脉清楚，更容易唤起学生的创新意识。
三、借助实验，引导探究
物理学是一门以实验为基础的学科。让学生亲眼看一些物理现象，亲手做一些物理实验，以此激发学生学习物理的兴趣，充分调动学生的学习积极性和主动性，体现学生的主体地位。通过亲身体验与理论学习相对照、验证，来加深理解，以形成正确的物理情景。如在学习《大气压强》时，先做瓶“吞”鸡蛋、覆杯实验，以及利用可口可乐瓶制作的气球实验。这些实验现象使学生不解：“瓶口小，鸡蛋怎么进去的呢？水为什么不会流出来呢？气球为什么吹不起来呢？”带着这些疑问，学生进入了良好的学习状态，实验取得了预期的效果，同时也激发和培养了学生的科学探究与创新的精神。
四、重视主体，发展探究
学生的发展是教学的出发点和归宿，教学内容、教学模式、教学媒体的选取与组织既要符合学生的认知能力，又要满足学生创新能力的发展要求。知识的教育、观念的培养、能力的训练既要为学生近期的学习打下基础，要着眼于学生长远的发展和终身教育。教学设计要在组织知识、选择方法、设计问题、设计实验、研究学生活动等方面下工夫。要在教学的每一个环节中都围绕学生的学习活动展开教学。例如，在牛顿第一定律的教学中，不应该简单回顾亚里士多德、伽利略、笛卡尔对力和运动的关系的理解，得出牛顿第一定律。而应该是引导学生从亚里士多德对运动和力的关系的直观感觉的理解伽利略对运动和力的粗略描述笛卡尔对运动描述的进一步升华牛顿在前人研究的基础上，加上自己对力学等方面的研究，得出了牛顿第一定律。这样以学生的发展为中心，让学生积极、主动地经历科学规律的得出过程，有助于培养学生的科学探究能力，为今后学习打下坚实的基础。
五、师生互动，共同探究
在探究学习中，完全放手、束缚太多都不现实，不仅不能实现教学目标，对后续课程的学习也有负面影响。因此探究性学习活动中，既需要学生的自主探究，需要教师的必要指导，在互动中实现教学目标。
我在《探究平面镜成像特点》的一节公开课中，最初是想完全开放，自主探究。即创设情境后，由学生观察、讨论、猜想平面镜的成像特点，然后自行设计方案、小组实验，检验自己的猜想是否成立，最终得出成像特点。但是，试教过程中，明显感到实在太难驾驭，有的学生甚至对我的意图也不完全明白，结果只好临时调整教学策略，效果自然不理想。通过反思，认识到只有好的愿望、好的理念，不考虑学生的现状，自然不会获得理想的效果。