函授大学本科

开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了八篇函授大学本科范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！

函授大学本科范文第1篇

潘道伟

PAN DAOWEI

汉族,生于1974年，寻甸回族彝族自治县凤合镇人。1995年毕业于云南艺术学院美术系；1999-2001年就读于中国美术学院油画系研究生主干课程班，先后师从著名画家高临安、常青、王羽天、陈宜明、翁诞宪等学习油画，现为云南省美术家协会会员、昆明市美术家协会理事、昆明市油画艺术委员会委员。在国家、省、市级发表和参展作品40余件，多件作品被省、市刊物出版，现在寻甸县文化馆工作。其中油画作品《向日葵》入选中国油画展——云南作品展；《赶马车的人》、《耕》、《胜夏》、《青棚-婚宴》等入选省展；《焰》入选昆明市第一届青年艺术家美术作品展，并获“新星”奖；油画《冬雪》、《暖冬》、入选2006年昆明市“经典昆明”油画风景双年展，其中《暖冬》获政府收藏奖，并被博物馆收藏；一些作品相继被私人收藏。

陈元飞

CHEN YUANFEI

汉族, 1967年1月出生,寻甸县仁德镇人。笔名陈鸿，大学学历，1985年毕业于曲靖师范，1990年毕业于曲靖教育学院中文系，1997年毕业于中央党校法律系。原曲靖地区作家协会会员，云南日报、云南人民广播电台特约记者。其文学作品、新闻作品、理论文章多次荣获省、市表彰。自幼酷爱书法艺术，作品曾多次参加省、市级展出，并有作品见报刊。

张国平

ZHANG GUOPING

汉族，1977年生于寻甸柯渡。毕业于云南省曲靖师专艺术系美术教育专业，先后师从著名画家杨尔驹、张伟、屠维能、宁德晋、石明刚等学习油画，今在柯渡中学从事美术教育工作。在繁忙的教学工作之余，始终坚持着对艺术的执着追求和热爱，作品多次参加省、市、县级展出。油画作品《九月》云南省首届“三农”书画摄影展中获优秀作品奖；油画作品《初春》、《对面的山》、《人体》、《高原节奏》参加云南省中小学教师书画作品评选活动中分别获一、二等奖，多件作品被私人收藏。2006年受昭通鲁甸县宣传部邀请，在鲁甸举办“高原风”美术作品展，得到了高度的赞誉，一时被称为“昭通村庄的还原者”。

徐国云

XU GUOYUN

汉族，1965年出生于仁德镇。1980年城关胜利中学初中毕业，自幼喜欢书法绘画。1983年函授《东方电视美术函授学院》学习国画，《天津茂林书法函授学院》学习书法。1987年参加曲靖地区群艺馆农民画创作培训，同年创作农民画《出工》《建新房》两件作品在云南省美术馆展出。1988年12参加工作，同年函授《中国书画函授大学》曲靖分校学习国画，1991年11月国画作品《濯泥不染》由中国书法家协会，中国画研究院，中国老年书画研究会，中国书画函授大学联合举办的中国书画函授大学毕业学员优秀作品在北京中国画研究院展出。

王文武

WANG WENWU

汉族，1972年出生于寻甸河口镇。 昆明市书法家协会会员，现为昆明市寻甸县第一中学书法教师。云南大学本科毕业，自幼受家父影响对书法有浓厚的兴趣。十六岁时师从朱从凯老师临习颜真卿楷书《颜卿礼碑》，并坚持多年。二十五岁后临习魏碑、对《张猛龙碑》、《张玄女墓志铭》临习甚勤，兼习行草书。作品先后参加全国、省、市书法展。

董嘉虎

函授大学本科范文第2篇

关键词：普通高校专升本；教育质量；培养计划；管理

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）02-0219-02

一、引言

近年来，为了深化高等教育改革，推动高等职业教育发展，建立高等职业教育优秀毕业生进入本科阶段继续深造的渠道，构建高等教育“立交桥”，北京市教委在北京市市属普通高等学校中实行了专升本招生工作。职业技术学院（或职业学院）毕业生经过一定选拔程序可以进入本科高等学校继续学习。我校作为北京市市属学校之一，自2009年起，连续4年面向北京市4所高等职业技术学校的优秀毕业生招生。目前共有近900名优秀毕业生经过北京市专升本招生考试后到我校11个相关专业继续本科学习。专升本教育工作进一步丰富和体现了我校多学科多层次的办学特点，满足了北京市经济社会快速发展对高素质应用性人才的需要。本文结合学校实际，分析了普通高校专升本学生特点，并总结了目前高校专升本培养中普遍存在的问题及我校在改善和提高专升本教育质量的专升本教育中采取的措施，为普通高校专升本教育发展提供参考。

二、普通本科院校中专升本学生的特点

“专升本”学生，在进入普通本科学校后直接进入大学本科三年级学习，需要经过两年的本科学习。与普通本科大三本科生相比，“专升本”学生有以下自己的特点。

1.专升本学生的理论知识相对薄弱。与普通本科的大三学生相比，专升本学生入学时，普通本科的大三学生已经经过了两年的基础及专业理论知识的学习，具有较强的专业理论基础，大三年级的专业课程学习起来就比较容易。而“专升本”学生虽然已受过系统的大学专科教育，大都有较为扎实的专业技能，但大学本科低年级本科生所学的理论知识比较薄弱甚至缺乏，这使得专升本学生进入本科大三年级学习会感到有些吃力。

2.“专升本”学生都是专科毕业生中的佼佼者，学习目的明确，学习欲望强烈，学习时比普通本科的学生学习更加认真。但由于专科阶段与本科阶段培养重点的差异，专升本学生在专科阶段形成的一些学习方法往往不适应本科阶段的学习，会存在学习方法不当的问题。

3.由于高职院校与本科院校的招生专业存在较大差异，专升本后的学习专业与专科所学专业存在差异或完全不同，造成专升本学生中大多专业不对口，同一班级中学生专业基础参差不齐。

4.专升本学生由于经历过大专的生活和学习，生活自我管理能力比较强。

三、高校专升本培养中存在的问题及我校专升本培养措施

由于专升本学生所具有的上述特点，专升本教育作为衔接专科与本科教育的桥梁，在培养中往往存在一些问题。具体表现在两个方面：一方面表现在教学培养计划与专升本学生不相适应。培养计划是培养学生的基础，培养计划的好坏往往决定了学生的培养质量的高低。所以，对于专升本学生的培养，必须根据其特点，制定出有针对性的适合专升本学生的培养计划。目前高校专升本教育在培养计划中存在的问题包括课程设置不合理，学分要求过高、课程内容的难易程度不适合、教学方法应用不恰当、教材的选用不合适等问题。这些问题的存在，对专升本质量培养的质量有一定影响。另一方面是对专升本学生的管理存在管理方法不当问题。由于专升本学生在思想、生活和学习方面与普通本科生有其特殊性，在对专升本学生各个方面进行管理时，应该考虑到其特点，管理方法与普通本科生有所区别。我校近几年来的专升本培养，虽然学生数量相对普通本科来说很少，教学资源有限，但在培养过程中不断总结经验，采取一系列有效的措施，使“专升本”教学质量得到了保障。具体包括以下几个方面。

1.制定适合专升本学生特点的教学培养计划。对于“专升本”学生而言，如果完全按照普通本科培养方案，让其按照大三课程进行修读，就会导致学生的不适应。我校本科教学中多年来实行学分制管理及分层分流分类培养的机制，取得了很好的教学效果。在专升本的培养中，在实行学分制管理和分层分流培养机制的基础上，根据几年来专升本学生的实际情况及特点，2012年专门制定了“专升本”学生学籍管理规定，对课程修读及毕业学分做了具体要求。2013年又对相应内容做了修订。有专升本学生的专业，按照学校的规定制定了专门针对专升本学生的培养计划。课程设置时增加了一些低年级开设的重要专业基础课，以补充专升本学生的理论基础，同时减少了普通本科计划中高年级比较难的课程。这种有针对的培养计划既能够补充专升本学生专业基础理论知识的课程教学，又注重进一步培养其实践技能课程的开设及提升专升本学生发展及就业的课程。在具体课程教学方面，对一些重要的专业课程，针对专升本学生单独合班上课，在教学内容及难易程度、教材的选用、任课教师的安排、教学方法、课程考核等各个环节都与普通本科有所区别。以我校工商管理专业为例，每年新入学的专升本学生都单独设置2个自然班级，在课程设置中，为学生单独开设低年级的管理学、人力资源管理等重要专业基础课程，还指定微观经济学、会计学等专业基础课程为学生指定选修课程。这种课程设置使得专科阶段不是管理学的学生，通过修读这些重要的专业基础课程，补充了其专业基础理论知识的空白，再修读大三的专业课程，就不会感觉吃力。同时，普通本科大三年级修读的专业课程《管理信息系统》，由于该课程对综合知识的要求比较高，在专升本计划中就不要求修读。学生在选择课程修读时，能够结合自身专科阶段的专业基础，在保障知识结构完整性的基础上灵活选择适合自己的课程。学校的这种管理体制和培养方案，使得专升本教育教学质量得到了有效保障。近几年我校专升本学生的毕业率、学位率都达到了95%以上。

2.加强和细化对专升本学生的管理。专升本学生作为普通本科高校中数量相对比较少的一个群体，在学生管理方面也需要与普通本科有所区别，采取有针对性的学生管理办法。在班级设置上，有的专业人数较多，需要单独成班，并指定专人负责和管理。比如我校的工商管理和会计学专业，近几年都有两个班的学生。在学生日常管理方面，除了有年级辅导员负责学生的一些日常管理工作，学院还为每个班指定了班导师，对学生的学习和生活思想等各个方面进行更具体更有针对性的指导。具体来说有以下几个方面：一是细化专升本学生的入学教育。专升本学生从专科到本科，面临着新的环境和挑战。往往需要一个适应过程。所以在学生入学时，学校、学院、专业各个层面都会对学生组织入学教育，通过多种方式引导学生尽快熟悉校园环境、生活作息、专业概况、班级同学及教师等信息。同时从心理上关心每一位学生，使学生得到新的归属感和对学校的认同，尽快在生理上和心理上适应学校的学习和生活。比如我校经济管理学院，在专升本学生入学时，除了组织学校规定的入学教育活动外，学院为每位新入学的专升本学生制作并发放《专升本学习指导手册》，对学生入学后的学习起到了很好的指导作用。二是加强在校期间的过程管理。一方面是更注重本科阶段专升本学生思想教育工作，专升本学生与普通本科学生相比往往会有一定的自卑、失衡心理。年级辅导员和班导师会通过找学生谈话、召开主题班会，组织有针对性的班级活动等方式，引导和帮助专升本学生摆正心态，增强信心，以乐观积极的态度进行学习。第二方面是学院和班导师会鼓励学生积极参加各类竞赛和各种班级活动，增强其集体荣誉感和班级归属感。第三方面是班导师更注重对专升本学生学习的个性化指导。由于专升本学生学习基础差异大，要针对每个学生进行专门化指导，如指导学生每学期的选课和学习规划，引导学生运用恰当的学习方法，提高学习效率。我校各个方面细致而有针对性的过程管理方法在专升本培养中起到了很好的作用。三是加强专升本毕业生的就业及升学指导，帮助专升本学生进行职业规划。由于社会的一些偏见等因素，专升本学生毕业后的就业压力往往比普通本科毕业生更大。为了帮助专升本学生就业，学校、学院、班导师各个层面都会组织并鼓励学生参加就业与考研专题讲座、主题讨论会，经验交流等活动，并为学生出谋划策，引导学生根据自身情况规划好毕业后的职业目标，培养学生树立起正确的人生目标，按照自己拟定的目标，逐步实现个人理想。比如，对一些学习基础好、有望继续深造的学生，从入学开始，学院和班导师就会鼓励学生积极学习、定好考研目标学校，帮助学生制定考研计划等。近几年来，我校专升本学生就业率良好，并有不少学生考上研究生继续深造。

四、结语

总之，专升本教育作为高等教育发展的一部分，虽然人数相对较少，具有自身的特殊性，却不容忽视。作为普通高校，应该从培养模式和管理等方面改善和提高专升本学生教育教学的质量，使普通高校中的专升本教育成为高等教育的一种特色，为社会经济发展培养出多层次的高素质应用性人才。

参考文献：

[1]孙江.我国专升本问题研究综述[J].黑龙江高教研究，2010，（09）.

[2]蒋菡.高职教育视角普通高校专升本的现状、问题与对策探讨[J].新西部，2009，（06）.

[3]刘娜娜.新形势下普通高校“专升本”问题探悉[J].科教纵横，2012，（03）.

函授大学本科范文第3篇

关键词：高等教育;后大众阶段;就学形态;演进;趋向

中图分类号： G649

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2015）06-0100-07

收稿日期：2015-09-20

基金项目：教育部人文社会科学研究规划基金项目“我国面向学习型社会的高等教育后大众阶段就学形态研究”（14YJA880023）。

作者简介：胡成功（1957-），男，湖北荆州人，长江大学教育学院教授，研究员，主要从事高等学校组织与管理、比较高等教育研究。

就学形态是对马丁・特罗描述的高等教育发展过程中“学生的经历”（学生生涯）[1]（p4-5）的概括，是指求学者的入学形式和在学状态，即求学者在什么年龄段、以何种身份进入高校学习;入学后学习状态是连续的还是断续的，是在规定的修业年限内毕业还是将在校学习期限延长，等等[2]（p141）。在高等教育由“精英”向“普及”渐次推进的过程中，就学形态在连续性中呈现出差异性，逐步由“入学”向“参与”过渡。那么，在相同的发展阶段，就学形态在不同国家的演进进程、特征及发生转向的契机是怎样的呢？本文试以美日后大众阶段就学形态的演进为例展开探讨。

一、美日后大众阶段就学形态演进进程

罗伯特・吉姆斯基将美国高等教育大众化分为三个时期：大众化全盛期（1950～1960）;大众化最后时期（1969～1974）;后大众化初期（“1974年以后紧接着的几年”）[3]（p34）。佩特里夏・甘波特的划分是：大众化快速发展时期（1960～1974）;大众化成熟阶段（1975～80年代后期）;后大众化阶段（80年代后期以后）[4]。两种划分除了对起止阶段各有忽略外，并无根本差别，主要在于对1974年以后这一时段的不同定位，前者着眼于与后大众化的衔接，后者强调大众化的发展惯性。金子元久将20世纪七八十年代日本高等教育借助大众化阶段高速推进后的惯性向前行进的发展形态称为“超大众化”[5]（p47），参照吉姆斯基和甘波特的划分，“超大众化”实际上是后大众化初期。

金子元久在探讨高等教育普及化现象时曾构建“横向扩大”、“纵向延长”两个分析维度。“横向扩大”是指应届高中毕业生升学率的持续扩大;“纵向延长”是指受教育者由于在校学习期限延长或就学行为具有断续性，而使参与高等教育的可能性在时间上得到扩展[5]（p31）。从这两个维度对美日后大众阶段个人参与高等教育的形态及演进进程进行考察，具有适切性。

1.美国――“横向扩大”中途停滞，“纵向延长”加速推进

（1）横向扩大。二战后的四分之一个世纪，是美国高等教育的“黄金时代”，高等教育规模空前发展。1945～1950年，高等教育总入学人数由1935～1945年间的150万，快速增长到270万，到1960年增加到360万，到1970年超过790万[6]（p244-245），高等教育直接升学率一度达到40%;但进入70年代后，直接升学率不仅没有进一步上升，反而明显下降，一直在35%上下波动;直到80年代后期才重新上升，在临近新世纪时，表现出突破50%的气势[5]（p33）。

（2）纵向延长。20世纪70年代，美国高等教育就学形态可谓异彩纷呈。在直接升学率出现停滞的同时，入学人数却在加速增长，在1970年至1980年前后十年多一点的时间里，迅速由790余万人增加到了1 200万人，此后几乎以同样的速度持续增长，但学生来源发生了显著变化――70年代增加的六成以上、80年代增加的接近六成都是非传统的成人学生[5]（p34-35）。这些超过标准学龄入学的学生，其就学状态普遍具有断续性，并且这种现象在高中毕业直接升入大学的适龄学生中也不断产生，时学时辍的学生日益增多。

2.日本――“横向扩大”节节突破，“纵向延长”后期跟进

（1）横向扩大。从1960年到70年代中期，以四年制大学和短期大学为基本构成的日本高等教育入学率大幅上升，由10%增长到40%;在随后的15年里，由于四年制大学升学率下降，日本高等教育入学率增速放缓，进入了一个平台期，但如将短期大学和创建于1976年的“升学需求的新的接收站”专修学校计算在内，高等教育入学率仍扩大为50%;1990年至2005年，日本高等教育入学率的增长重新加速，达到近70%[7]。如果以“横向扩大”――适龄人口的直接升学率为标准，“可以说日本领先于美国进入了高等教育的普及阶段”[5]（p43）。

（2）纵向延长。1988年，放送大学、夜间大学、函授大学在校学生为29.2万人，到1998年，三类学生达到31.6万人，约占在校学生总数的8.4%，①如果将这期间13所大学新开设的夜间研究生院，53所大学的本科系部、158所大学的研究生院实行的昼夜开讲制招收的成人学生[8]（p361）计算在内，将明显超过这一比例。但尽管如此，与“横向扩大”的万紫千红相比，仍显花影寥落。“如果说美国的普及化是以纵向延长为基轴的话，这种形式的普及化在日本没有产生”[5]（p45）。

不难看出，“横向扩大”所体现的主要是量变，“纵向延长”则更多地蕴涵着质变――不仅高等教育的参与对象日益广泛，而且在时间上得到灵活延展，从而在新的条件下实现高等教育数量和质量上的机会均等，不妨说，“纵向延长”是实现高等教育“普遍参与”的一条不可或缺的途径。

二、美日后大众阶段就学形态演进特征及意蕴

美日步入后大众阶段的时间相近，但由于两国不同的大众化动因、教育思想、入学选拔制度、学籍制度、人力资源管理制度[2]（p142），不仅就学形态存在明显差异，演进进程也相距甚远，然而，最终都呈现出了相同的趋向――由学历社会向学习型社会演进。

1.美日后大众阶段就学形态的演进特征

美国“纵向延长”发生结构性影响的时间先于日本近二十年，其演进特征显现得更充分;在日本高等教育统计中不存在与美国“非全日制”就学相对应的概念，不具备准确把握纵向延长的统计制度[5]（p44），因而下文主要以美国的情况为例。

（1）就学对象的广泛性。20世纪70年代中期以后，美国非传统学生的高等教育入学率得到了快速持续增长，“这些学生的特征是成年、在职、业余时间学习，目的在于能受雇于快速增长的半专业和知识产业”[9]。根据2000年美国高校学生资助调查（NPSAS）数据，至1993年，美国有76%的本科生具备非传统学生的特征，具体分为7类：没有高中毕业文凭者（6%）、单亲家庭者（8%）、有赡养任务者（22%）、全职工作者（34%）、推迟注册者（43%）、部分时间制学习者（54%）、经济独立者（52%）。有研究者将美国高校学生的构成分为――成人学生、有工作的学生、待在家里的学生、兼职的学生、旅行中的学生、晚上上课的学生、周末上课的学生，等等。

从20世纪80年代中后期开始，日本日益重视为不能接受全日制高等教育的各种类型的“社会人”提供入学机会。

（2）就学年龄的延伸性。这一时期大学入学最显著的变化并不在于上大学学生的数量，而在于他们的年龄。约翰・塞林在分析1975～1976年学生注册人数的下降给高等学校管理者带来的影响时指出：“院系负责人与教师日益认识到他们的学生顾客并不都是年龄在18～22周岁的全日制学生”[6]（p300）。从1975年到1980年，人数增加最多的是30岁以上的入学者。到1990年，接受高等教育的大多数学生是22岁以上的群体，通常是在职的学习者，其中增长最显著的是30岁以上者，从1980年到1990年，大约增长了40%以上[4]（p30）。有研究者预测，到2000年，美国大学生的平均年龄将超过37岁[10]。

有资料显示，日本在放送大学就学的学生中最高年龄为90岁[8]（p361）;在夜间大学、函授大学、夜间研究生院、大学本科系部及研究生院的昼夜开讲制就学的基本上都是非传统的成人学生。

（3）就学类型的丰富性。除应届高中毕业生的“直升型”之外，美国高等教育还有三种就学类型。一是弥补型。20世纪60年代大众化过程中由于某种原因与大学失之交臂的高中毕业生，在70年代进入20岁年龄段后期或30岁年龄段后进入大学学习，到1980年达到40万人左右。二是继续型。那些在取得学士学位后就业或步入家庭的人们，又重返大学继续学业。到1995年，在900余万25岁以上的学生中，有230万人就读于研究生院[5]（p38）。三是断续型。直接升入大学后因为种种原因而中途退学，一段时间后又根据需要复学在美国是一个很普遍的现象。有研究者观察到：在1989年秋季入学攻读副学士学位的学生中，有将近一半人数在1992年春季退学，23%则是退学后又返校学习者;在同期入学攻读学士学位的学生中，几乎有1/4在1992年春季退学，20%左右的学生则是退学后又返校学习者[4]（p35-36）。

对日本的成人学生很难按上述三种类型进行分类描述，但20世纪80年代中期以后，日本就学机构日益具有多样性：放送大学、夜间大学、函授大学、夜间研究生院，并实行普通高校旁听生研修生制度、社会人员入学制度，等等。

（4）就学目的的多样性。据罗伯特・吉姆斯基研究，在大众化的最后阶段，进入大学学习而没有完成大学学业的人所占的比例为30%[3]（p34）。进入后大众阶段，尽管有越来越多的成人进入大学学习，但很多人并不是为了学历或学位，而是为了获得特定的知识。1995年，25岁以上就读于研究生院的230万学生中，以硕士学位为目的者不足40万人[5]（p38）。美国教育统计网曾公布2001年美国非传统成人入学参与课程的情况，该项统计以25岁为年龄起点，将成人学生以5岁为等差划分为不同的年龄段，其结果显示，在25～64岁8个年龄段中，每个年龄段选择与职业相关课程平均为35.06%①。

在日本，普通高校旁听生、研修生之类的成人学生通常只是选修学校课程的一部分。

（5）就学体验的差异性。在美国高等教育大众化末期，由于业余制学生人数的增长和学生中“新多数派”（22岁以上的群体）的出现，导致学生对教育体验的改变――他们少了传统经历的色彩而多了消费色彩，20世纪90年代早期对印第安那大学的一项关于学生“新多数派”的研究说明了这一点。年龄较大的和业余学习的学习者并不把自己看成“学生”，对高校也没有强烈的归属感，他们首先把自己看成是“工作者”或者“主妇”，其次或者第三才把自己看成是学生;而传统的适龄大学生则首先把自己看成是“学生”，即使他们是在边上学边打工[4]（p32）。

特罗在提出“三阶段”理论时，曾概括地描述了不同高等教育发展阶段“学生的经历”。精英阶段：中等教育后直接进入高等教育;住校;学习不间断。大众阶段：越来越多学生推迟入学;寄宿与走读相结合。普及阶段：大量延迟入学;时学时辍现象增多;教育与生活之间界限模糊。从上述演进特征可以看出，在后大众阶段，美日两国高等教育就学形态在演进过程中呈现出了明显不同于大众化阶段，更不同于精英阶段的新的动向。

2.美日后大众阶段就学形态演进特征的意蕴

上述种种特征不仅仅是后大众阶段美日“学生的经历”变化的表征，也不只是特罗当年所作预测的实现，而是由学历社会向学习型社会迈进这一新的社会发展趋势的生动体现。

（1）学历社会日渐消退。学历社会是指学历比其他因素对一个人的社会地位更具有决定意义的社会。学历社会是适应社会分层与社会流动的需要而产生的，同时，与一国社会经济增长的需求和教育大发展密切相关。由于现代大工业生产对社会成员的知识储备和技能水平有着特定的要求，崇尚学历是工业社会的普遍现象。在大多数国家，越来越多的职业把大学学位当作员工录用的先决条件;学历证书在大多数情况下对于获取权力和声望是必不可少的[11]。

“学历社会”肇始于近代的日本。日本封建社会等级森严，但明治维新以后，贵族的特权被取消，拥有学问的维新派人士一跃而为社会的新宠，在这一社会背景下，接受教育、获取学问成为越来越多的人的追求。其后，随着日本近代工业的发展，产业界日益将学历作为录用技术人员的基本标准。以大正七年（1918年）颁布的“大学令”为标志，日本开始向学历社会进发，其后在战后经济发展、民主化浪潮和高等教育大众化进程中一波接一波地向前推进。

美国是一个年轻的以移民为主的国家，但这并不妨碍美国走向学历社会――通过大学培养人们的身份意识和授予不同层级的文凭，以此影响社会分层与社会流动。诚如美国文化批评家保罗・福塞尔所言：“大学就是我们这个时代的替代了过去骑士甚至绅士的阶层。”[12]在美国高等教育大众化的全盛时期，大学毕业生在经济收益上取得了历史性的优势，因而，“大多数美国人深信‘上大学可以得到回报’”，“这种信念使每个人平等地进入学院或大学学习成为重要的政治目标”[3]（p34）。

学历社会的出现具有某种必然性，也曾发挥积极的社会功能，但时至今日，其不适应社会历史发展的一面也暴露无遗。首先，对学历的过度看重与追求，正促使学历社会走向反面，导致学历异化。其次，随着高学历人数的大量持续增长，社会用人观念和标准发生变化，转而既看重学历也看重实际能力，甚或更看重后者。第三，学历导致的经济优势不复存在，“尽管大学教育日益成为必需，同时从中得到的回报也必然越来越少”[3]（p34）。第四，随着上大学人数的大量增加，接受高等教育逐渐由一种特权转变为一种权利，最后成为一项义务[1]（p4），学历对社会地位的重要性不断被稀释。第五，科学技术迅猛发展带来的信息、知识的激增，产业结构调整导致的职业、岗位的频繁变动，使人们“再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了”，青年时代获取学历然后终身受用的时代已一去不返。第六，随着人口的绝大部分连续或者不那么连续地接受某种正规教育，“检测这些教育是否‘成功’的标准将不是测验和证书，而是个人在工作中的表现或单位执行新功能或服务的表现”[13]（欧盟在题为《教与学：迈向学习型社会》的白皮书中称之为“胜任力”）。由此而论，学历社会走向没落只是一个时间问题。

（2）学习型社会正在兴起。继赫钦斯提出建立“学习社会”的构想后，1972年，联合国教科文组织在“富尔报告”――《学会生存》中发出了“向学习化社会前进”的号召，以此为标志，学习化社会作为一种社会实践登上了国际舞台。美国和日本是迅速致力于学习社会建设的国家。早在1973年，美国卡内基高等教育委员会就在《迈向学习社会》一书中提出了构建学习社会的种种设想，包括发展回流教育、远程教育、开放大学、社区学院等。1981年，日本中央教育审议会向文部省提出了关于终身学习的报告，由此启动了终身学习的进程。

美日后大众阶段就学形态演进的种种特征，正是由学历社会向学习型社会演进过程中必然会出现的一系列积极现象，呈现出三个相互关联的发展走向。

一是民主化走向。布鲁贝克曾经指出：“真正的挑战不是民主主义向英才主义提出的挑战，而是平等向特权提出的挑战。”[14]为了使广大社会成员在教育上得到公正的待遇，获得尽可能多的选择机会，美日两国大力营造了有利于教育公平的环境，因而，过去因为种种原因不能接受高等教育的成人都有了入学机会。这类非传统学生不仅对象广泛，而且就学年龄得到延伸，30岁以上者占有很大比例，并呈不断增大趋势，体现了高等教育不利人群“实现他自己的潜力和享有创造他自己未来的权利”[15]。

二是学习化走向。一方面，两国通过创设、增设大量分布广泛的就学机构，营造了一种有利于学习的社会环境，人们几乎可以随处获得接受高等教育的机会和条件;另一方面，人们利用教育资源和机会的意愿得到了有效提升，越来越多的社会成员努力“以学习求发展”。在美国，不仅弥补型入学需求得到了有效满足，而且继续型、断续型入学大量产生，经久不衰;在日本，尽管断续型入学不是很普遍，但弥补型、继续型入学明显增长，并已产生结构性影响。两国有一个共同特点，尽管进入大学学习的非传统学生越来越多，但很多人是为了充实提升自己，并不以获得学历或学位为目的。

三是生活化走向。学校教育在远离生活的道路上已走得很远，但在后大众阶段，大量出现了不同以往的种种新现象――推迟入学，断续就学，边工作边学，而且很多人并不在意学历或学位，仅仅是由于工作或生活的需要，或者是出于求知或好奇;在角色认知上，他们仍然把自己看成“工作者”或“主妇”，并不认为自己是“学生”，在这种情况下，“正规教育与其他生活经历之间的界限日渐模糊”[1]（p5），学习与实际生活开始发生融合。由此我们似乎可以看到，教育正在新的起点和水平上逐步实现向生活世界的回归。

有本章曾经预测：“大众化高等教育”通过“后大众”这个阶段的过渡之后，有可能转变为“终身学习阶段”，而非传统大学适龄青年的普及教育阶段[16]。1998年，特罗在对“普及高等教育”的内涵作出新的阐释时指出，“未来的普及高等教育的关键之处不是入学而是参与”，“大多数学生学习将不再是为了获得学位和学历，而是学习怎样保持或提升自己在就业市场中的职位，或者为了自我消遣，有些接近于‘学习化社会’”[17]。我们或许可以认为，美日后大众阶段就学形态的演进特征是由学历社会向学习型社会演进的可喜现象。

目前，我们虽不能说学历社会在两国已经式微，但出现的分化是显而易见的。由学历社会向学习型社会转变是一个渐进的过程，在这一过程中，两大取向是此消彼长、同时并存的，但总的趋势是明了的，不可逆转的。

三、美日后大众阶段就学形态演进契机

尽管美国的大众化起步于接受非传统学生――二战退役老兵入学，但在整个大众化阶段，仍然是以横向扩大为主;进入后大众阶段后，美国的情况迅速发生逆转，而日本则用了近二十年时间才开始转向。究其原因，是两国不同国情下不同的发展契机所致。

1.美国就学形态演进契机

美国教育史学者习惯于将1976年至1993年称为高等教育大众化的巩固期。换一个角度看，也是美国高等教育就学形态发生重大转向、开始向学习型社会演进的时期。这一时期，“高等教育的发展背景变了”，“原来被排除在高等教育系统之外的人或者以前不愿意上大学的人，如今都有机会上大学了”[18]（p198）。

（1）一般性影响因素。①平权行动。从20世纪60年代中期开始，美国持续实施了以消除种族和性别歧视为目的的平权行动，这一政策给高等教育带来了显著变化。1976年，非洲裔美国人适龄人口进入大学学习的比例，由1964年不足10%上升到20%以上;拉美裔美国人适龄人口上大学的比例也显著增长，达到了20%。与此同时，从60年代中期开始，适龄女性上大学的比例加速增长，到70年代中期，已与男性大学生人数持平[4]（p25）。②机会平等。这一时期，“上大学已成了高薪职业领域的基本要求”，“各个社会群体全都在平等的名义下加速行动，争取得到平等的待遇”，因而也是美国大力推进机会平等的时期，其重要措施就是为不能接受全日制高等教育的超过标准年龄的民众提供入学机会[18]（p198-199）。于是，进入20世纪70年代，在州立大学特别是社区学院涌入一批又一批当初由于某种原因没能上大学的非传统的成人学生。

此外，美国政府实行奖学金、贷学金制度，用经济手段激励经济困难或家庭困难的成人学生完成学业。

（2）《终身学习法》及相关政策的影响。美国是最早对终身学习进行独立立法的国家。1976年，美国在修订《高等教育法》时，专门在修正案第一节的B部分增加了关于终身学习的内容，主要包括终身学习产生的原因和特点、终身学习的范围、终身学习的活动三个方面。在此基础上，随后颁布了《终身学习法》。根据该法，全体公民不分性别、年龄、生理状况、社会、种族背景或经济条件等方面的差异，也不受原先所受教育和培训的限制，都要通过各种机会有效地参加学习。

为此，美国政府推出了一系列终身学习项目，成效卓著的主要有补偿教育、成人职业培训、企业教育等六类，其中有三类涉及高等教育。一是发展开放学校。即在州立大学设立“开放部”，利用大学的设施、教师等资源，为非传统的成人学生提供高等教育机会;二是增设社区学校。1975～1987年，在传统高等学校的数量增长趋缓的情况下，两年制副学士学位授予学校和职业及专门学院的数量明显跃升，这类学校实行开放入学，承担中等教育之后的教育的培训;三是开办“无墙大学”。入学方式由学校自行决定，学校不开设课程，学习者自由选修自己感兴趣的课程，设有专门教师进行指导。

2.日本就学形态演进契机

由于没有建立起灵活的入学选拔制度，不同教育体系之间不存在流动，企业尽可能录用年轻的大学毕业生，且对员工的继续教育以内部培训为主，等等，“横向扩大”一统天下的局面一直持续。到20世纪80年代后期，在多种因素的共同作用下，“纵向延长”才作为一个具有结构性影响的就学形态正式登场。

（1）一般性影响因素。1986～1992年，是日本高等教育适龄人口的第二个高峰期，文部省为了避免升学竞争激化等社会问题，并与当时的经济结构改革相适应，放宽了对大学的严格管控，允许大学“个性化、多样化”发展，鼓励大学参与自由竞争，以增强活力。事实表明，这些举措不只是适应了当时的需要，而且为应对随后到来的高等教育适龄人口持续减少、扩大“社会人”入学作了十分必要的准备。

在人口、经济和政策的共同推动下，日本高等教育改革迅速朝着“竞争与开放”的方向推进。为了迎接“社会人”的大量入学，很多大学纷纷开办夜间大学、函授大学，有些大学在本科学部开设昼夜开讲制（利用夜间和周末授课）;不少大学研究生院出现了新的类型――夜间研究生院、研究生院昼夜开讲制。在此之前，20世纪80年代中期设立的放送大学也通过广播电视向“社会人”提供接受高等教育的机会。

（2）《终身学习振兴法》及相关政策的影响。1990年，日本颁布了《终身学习振兴法》，该法旨在对“整备振兴终身学习事业的推进体制及促进地区综合提供终身学习机会的措施予以规定”，以法律形式明确了文部省、各都道府县及其教育委员会振兴终身学习的职责，有力地推进了终身学习体系的建设。1991年，中央教育审议会在题为《面对一个新纪元的教育体系改革》的咨议报告书中，突出强调了学校（主要指大学及短期大学）在终身学习体系中的角色，并且认为学校就是一种终身学习机构。

以此为契机，文部省对高等教育政策进行了一系列调整，实施了在大学开设公开讲座、设定和扩充接受“社会人”入学的新的培养体系等振兴终身学习的政策。与此同时，随着当时产业、职业结构的变化，成人的学习需求也发生了结构性的变化，就学习内容而言，其需求主要是与职业相关联的实用知识与技术。在此背景下，日本围绕由什么机构提供、如何满足这种需要（终身学习的和实用的）展开了探索，通过新增设以“社会人”为对象的、与职业相关联的新型研究生院，开办夜间大学、函授大学，进一步发展短期高等教育机构――专修学校等举措，为非传统学生大规模入学创造条件。

于是，20世纪90年代中后期，日本出现了有本章观察到的“越来越多的非传统的成人学生多次进入高等学校接受继续教育”的现象。天野郁夫指出：“这种教育与全日制以年轻学习者为对象的教育不同类型，它与取得学位、资格不相干，主要是实用性的、有关职业的短期集中学习，或是长期分散的甚至灵活运用媒体的远程型的学习，这样的学习需求扎扎实实地开始增加。”[19]（p58）

如上所述，尽管美日后大众阶段就学形态演进进程存在明显时差，但总的趋势是完全一致的，都或早或迟、或快或慢地由学历社会向学习型社会演进。这种演进并不是自然发生的，而是多种因素共同作用的结果，而两国的终身学习立法则突出地发挥了引领、统合、加速的作用。我国教育部的《2014年全国教育事业发展统计公报》显示，我国高等教育毛入学率已达到37.5%。根据历年《公报》提供的相关数据计算，我国2011～2014年高等教育净入学率分别为：19.61%、21.57%、24.60%、26.85%，如果保持这一增长速度，参照美日学者按高等教育直接升学率对后大众阶段的划分，我国很快就将进入后大众化时期。但正如人们所看到的，“横向扩大”依然高歌猛进，“纵向延长”一路步履蹒跚;我国对学习型社会建设不可谓不重视，但在各个层面都没有与推进高等教育大众化建立直接联系。“大学和高等教育作为终身学习和学校教育两个系统的最重要的接点，对两者进行统合乃至融合，人们开始期待它起到一种中心的作用。”[19]（p58）我们应从美日两国寻求借鉴，根据我国国情，在立法、政策、实践多个层面，将高等教育大众化与完善终身教育体系、建设学习型社会协同推进。

参考文献

[1] [美]马丁・特罗.从精英向大众高等教育转变中的问题[J].外国高等教育资料，1999（1）.

[2] 胡成功.“后大众阶段”就学形态的国际比较[J].教育研究，2013（2）.

[3] [美]罗伯特・吉姆斯基.美国高等教育的后大众化[J].国际高等教育研究，2000（3）.

[4] [美]佩特里夏・甘波特.高等教育：从大众化走向后大众化[J].外国高等教育资料，1999（2）.

[5] [日]金子元久.高等教育的社会经济学[M].北京：北京大学出版社，2007.

[6] [美]约翰・塞林.美国高等教育史[M].北京：北京大学出版社，2014.

[7] [日]金子元久.日本高等教育大众化的经验与启示[J].教育发展研究，2007（2A）：59-62.

[8] 臧佩红.日本近现代教育史[M].北京：世界知识出版社，2010：361.

[9] [美]马丁・特罗.从大众高等教育到普及高等教育[J].北京大学教育评论，2003（4）：5-16.

[10] [美]克里斯托弗・K・纳普尔，阿瑟・J・克罗普利.高等教育与终身学习[M].上海：华东师范大学出版社，2003：1.

[11] [美]菲利普・阿特巴赫.高等教育的发展模式[J].现代大学教育，2001（1）：60.

[12] [美]保罗・福塞尔.格调[M].南宁：广西人民出版社，2002：208.

[13] [美]马丁・特罗.从精英到大众再到普及高等教育的反思：战后现代社会高等教育的形态与阶段[J].大学教育科学，2009（3）：10.

[14] [美]布鲁贝克.高等教育哲学[M].杭州：浙江教育出版社，1987：68.

[15] 联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.学会生存――教育世界的今天和明天[R].北京：教育科学出版社，1996：2.

[16] 潘懋元，谢作栩.试论从精英到大众高等教育的“过渡阶段”[J].高等教育研究，2001（2）：2.

[17] [美]马丁・特罗.从大众高等教育走向普及[J].国际高等教育研究，2003（2）：8.

[18] [美]亚瑟・M.科恩，卡・B.基斯克.美国高等教育的历程[M].北京：教育科学出版社（第2版），2012.

[19] [日]天野郁夫.高等教育的结构变化[J].复旦教育论坛，2003（2）.

The Analysis of the Education Pattern Tendency of Post-Massification Period in America and Japan

HU Cheng-gong ZHANG Xiang-le