比热容教学设计
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比热容教学设计范文第1篇
关键词：类比法；物理量；比热容；迁移
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2016）12-0037-2
物理量，就是人们用以作为量度物质的属性和描述其运动状态时所用的各种量值[1]。在物理教学中，学生对物理量的理解层次，直接影响着其对物理规律的建构和认识。所以，深化学生对物理量的理解，是教学过程中的重要任务。
物理来源于生活，物理量来源于生活量。在生活中，我们描述生活现象时用到各式各样的生活量，而其中有科学价值和物理意义的量，被科学家抽象出来，定义为物理量，方便于之后的科学研究。如学生刚开始接触物理时，会学习长度、时间等物理量。这些物理量的教学难度不大。原因是学生在生活中一直在接触和应用这些量，且物理量抽象程度不高，生活量和物理量内涵趋近于同一，并无太大区别，学生易于接受。这也是不同版本的教科书都把长度的教学放在了学生刚学物理这门课程的时期的原因。所以，生活中越是经常提及的量（如：长度、时间、速度、温度等），物理课堂教学中的障碍越小，此时，生活经验对教学起到正迁移作用。对于生活中不经常甚至从未提及的量（如：压强、电压、功、能、比热容、电场、磁感应强度等），在教学中物理量概念的建立和理解就困难。此时，生活经验对教学的促进作用就减弱了很多。另外，生活量描述的随意性，更给物理量的教学带来了不少困难，起到了负迁移作用。例如：学生把重力等同于质量，认为压力大小都等于重力大小，摩擦力属于阻力等错误认识。
在抽象程度高的物理量的教学中，教师有时利用类比法，将学生不容易认识理解的抽象概念逻辑类比为学生熟知的生活中的形象的概念逻辑，以帮助学生建立概念理解规律。例如：在电流和电压的教学时会类比水流水压等。比热容是学生较难理解的物理量之一。教师对学生概念的建构和相应知识的应用都颇费功夫。很多学生在学完知识后，还是不能真正理解比热容的物理意义，认为比较不同物质的吸热多少就可以比较吸热能力。把“能力”混淆为“多少”的错误，究其原因，还是生活中根本不提及比热容这个量。而生活中的逻辑却经常用“多少”来描述“能力”。例如：吃饭的能力被描述为吃的多少，“饭量”这个生活量就是这么来的。由于生活中这种“思维的惯性”，负迁移作用增强，教学中就遇到了困难，很多学生学完比热容的概念，却又回到了生活逻辑中。要解决这个问题，我们的教学也必须遵从生活的规律，找到生活中合适的逻辑关系与科学中的逻辑关系进行类比，便可破解学生“思维的惯性”，使生活经验对物理学习产生正迁移的作用。很多教师在教学设计中实际上就采用了生活逻辑类比科学逻辑，找到合适的生活中的事例促进学生的理解，对学生的学习起到了一定的正迁移效果。如把吸热能力类比为生活中的消费水平[2]，或者比为挖掘的工作效率[3]等。
笔者在实际教学过程中，采用将生活中人喝酒的生活逻辑类比物质吸热的科学逻辑，使学生学习兴趣高涨，加深了对比热容这个物理量的理解。小组实验原理图和数据如图1和表1。
教师通过和学生一起分析科学逻辑的思维过程，纠正学生片面地、不控制前提条件地认为“吸热多的物质吸热能力强”的错误认识。此时，大部分学生能够理解。但是，通过和多数学生的课下交流，他们虽然理解但内心总感觉有些“别扭”。而这里所谓的“别扭”，实际上就是学生对比热容这个物理量概念的认知是教师通过建立科学实验的情景强加给学生的，学生不能将生活经验迁移到科学实验的理解中，自然觉得“别扭”。于是，笔者在完成比热容的教学之后，又做如下的三部分思维引导：
1.在生活中，我们也经常比较人喝酒的能力，人喝了酒体温升高脸会红，若把刚才小组实验的过程认为是“水”和“煤油”两个等质量的人喝酒的话，时间物理量就相当于喝的“碗数”，温度物理量就相当于“脸红程度”，如何分析哪个人喝酒能力强呢？学生对“水”和“煤油”二人喝酒过程讨论的生活逻辑如表3展现。此时，将生活中人喝酒的生活逻辑类比物质吸热的科学逻辑，学生自然就不会感到“别扭”了。
2.学习了比热容的知识后，我们知道描述不同物质的吸热能力用“比热容”这个物理量，即“比比谁容的热多”，那生活中我们经常认为“喝酒多”的人“喝酒能力强”就不“科学”了，“比比谁容的酒多”应该有个“科学”的物理量才行。此时，学生会对这种牵强地硬把科学和生活拉近的解释报以理解的微笑，“比酒容”这个“科学”化的生活量也跃然脑中。这样就通过幽默的方式深化了学生对比热容物理概念的理解。
3. 在吸热的科学实验中，我们不方便直接测量吸收热量的多少，保证两个加热器规格完全相同，就可以通过比较加热时间来比较吸热多少了。在喝酒的生活实例中，我们不方便直接测量两个人喝酒的多少，保证两个人喝酒的碗倒满相同的酒，就可以通过比较碗数多少来比较喝酒多少了。如此这般逻辑类比，深化了学生对科学实验中控制变量法和转换法的理解。
科学来源于生活，科学量来源于生活量，科学逻辑来源于生活逻辑。实际上，科学的创新和进展也往往受到生活的启发，科学上的已知和未知的真理也早已隐含于生活真理之中，利用生活逻辑类比科学逻辑的教学不仅有利于深化学生对物理量的理解，对学生在今后的探究中建构科学知识和创新科学理论的能力素养提升也有一定的帮助。
参考文献：
[1]东亚.物理量在物理学中的作用[J].中学物理教学参考，1996，25（1）：29.
比热容教学设计范文第2篇
创设问题情境的关键在于找准切入点，也就是找准最易引起学生好奇，学生最感兴趣的问题。找准了切入点，才能有效地激发学生学习的兴趣，使他们产生强烈的求知欲和学习的动机。下面是我在物理教学中常用的几种创设问题情境的方法：
一、根据学生的好奇心理，创设矛盾型问题情境
矛盾型问题指提示教学内容相关知识之间的矛盾之处，有意识的挑起学生认识中的矛盾，促使学生原有知识与新知识发生激烈的冲突，使学生意识中的矛盾激发，从而产生问题情境，引发学生思考。希腊哲学家亚里士多德有句名言“思维始于惊奇”。诚然，惊奇能够带来强烈的刺激，刺激是大脑兴奋的信号，是思维的驱动力。惊奇的心态往往伴随着疑问，能够激发学生求知的渴望和探索的意念。在物理教学中，庞大的实验、惊心动魄的场面、强烈的心理反差以及出神入化的实验方法等，均能激发学生思维的动机。
二、结合生活实际，创设实用型问题情境
借助生活实际，创设实用型问题情境往往会收到意想不到的效果。 例如，讲“浮力”时，教材上举出的例子往往是船、木块能浮在水面上，浸没在水中的皮球、乒乓球能浮上来，缺乏趣味性。我在教学中结合儿童吃胶囊药物，向学生介绍了浮力这一概念。通常人们吃药片时，往往是把药片放进嘴里喝一口水，然后再仰头咽下药片。3～7岁的儿童在吃带胶囊的药物（如阿莫西林胶囊）时，也是先把胶囊放进嘴里，喝一口水然后仰头咽胶囊。出乎意料地是，绝大部分儿童反映咽不下去，他们说胶囊向上“跑”。这说明胶囊在水中受到了一个向上的浮力。怎么办呢？有同学提出，把胶囊掰开，让儿童吃其中的药粉即可。但是，这是不对的，因为胶囊类的药物往往味道很苦，儿童拒绝服用。最好的办法是，服用这类药物时，让儿童低头咽胶囊。道理在于：当儿童低头时，其喉咙在口腔中水的上方，此时胶囊在水中仍受到一个向上的浮力，当胶囊到达喉咙时，儿童稍一用力便可将胶囊服下。儿童非常乐意用此方法服用胶囊类药物。
一般来说，学生对浮力的感性认识是较为丰富的。但是，他们平常既没有对这些问题进行过仔细的观察，更没有进行过分析。在教学中，教师及时提出生动有趣的例子，就会使学生进行思考，这是“飞跃”的前提。而要实现“飞跃”，又必须让学生积极参与讨论，教师切不可包办代替，只有如此，才能使学生的认识能力得到发展。
三、根据学生认知规律，创设阶梯型问题情境
阶梯型问题情境，就是将问题化整为零，层层深入的设置一系列问题的教学情境，它是在学生已有的知识仍难以理解有关问题时设置的。这样的问题，启发性和逻辑性符合认识规律和学生认识心理，能诱发学生思维的积极性和创造性，掌握相关知识。“思维起于疑问”，疑问能够激发学习的动机，动机是思维的开始。演示实验的教学设计应以“趣、疑、难”为诱因，趣中涉疑，疑中有难，将学生推入问题情境中，激发他们不断地向未知境界攀登。设计程序性问题，引导学生步步深入。在“比热容”一节的教学中，可以结合演示实验设计这样的程序问题：
1.你能从这个实验中观察到什么现象？
2.要使水升高的温度跟煤油升高的温度相同，应怎么办？
3.从观察的现象出发通过分析，你能得出什么结论呢？
4.你说应当用怎样的概念反映这个物理事实呢？
5.你能说出比热容的物理意义吗？
6.根据比热容的物理意义，你能给比热容下一个定义吗？
这样，通过一连串的发问，将学生带入一个不断探索的情境中，引导他们自觉地运用分析、比较、综合等思维方法，顺利地完成从感性到理性的过渡，达到教与学的和谐统一，提高了学生思维的自觉性。
四、根据学生的好强心里，创设争论型问题情境
中学生普遍具有争强好胜的心理特点。在教学中，教师可故意设错立疑。通过争论型问题让学生争论，可以充分发挥学生的主体作用，使学生在争论中，思维的火花互相撞击，注意力高度集中，兴趣进一步激发，深化学生对有关知识的认识和理解。同时，也拓展了学生的视野，培养了学生的发散性思维。
比热容教学设计范文第3篇
【关键词】提问；课堂效率
一、以教材和学生为本，精心设计问题
常常听学生说，语文课上课听得懂，下课题不会做；也常常听老师说，我已强调多少次了，已分析得够透彻的了，学生还是不明白，茫然不知所措，解题时张冠李戴，死搬硬套，表述时逻辑混乱等，教师最后的结论：学生太笨，或者学生太懒。其实产生这些问题的重要原因是教师没有一个全局观念，只重视备教材，而没能静下心来认真备学生，所提问题对学生的能力培养不够，学生在学习过程中缺少主动性思维而变成知识的被动接受者，教学效果不理想。因此，在语文教学设计中，特别要重视挖掘教材联系生活，问题的提出要紧扣教材，充分体现教学目标；同时也要结合学生实际，备好两头课（教材，学生），重点、难点突出；教师通过挖掘教材，以问题为契机，精心设计，释疑解惑，帮助学生完成学习目标。
二、紧扣教学目标，以重点和难点为纲
系统而周密的课堂提问能引导学生去探索达到目标的途径.教师紧扣教材重点、难点和关键，分析教材内容的内在联系、逻辑顺序和学生已有的知识、能力，按照由具体到抽象、由感性到理性的认识规律，由易到难、循序渐进地设计一系列问题，使学生的认识逐渐深入、提高。设计问题时，在知识范围上可以由小到大，先设问，后反问，再追问，最后得出概括的结论，使学生能把握思维的正确方向，提高概括能力；教师再提出一系列小问题，引导学生思考、讨论，培养学生的分析能力。一堂课往往就是这样的几个先小后大或先大后小的问题组合，构成一个指向明确、体现教学思路、具有适当思维容量的“问题链”，打通学生的思路，使学生有序地思考，获得知识，建立知识系统，掌握学习方法，得到较好的语文思维.
三、提问要把握课堂节奏，讲究章法，方式要多样化
每一节课、每一个知识点的提问所涉及的内容都不是孤立的，相互间存有一定的内在顺序。因此，根据教学目标和学习要求组织课堂提问要讲究章法。课堂上所提问题要尽可能集中在那些牵一发而动全身的关键点上，以利于突出重点、攻克难点。同时，组织一连串问题，构成一个指向明确、思路清晰、具有内在逻辑关系的“问题链“。这种“问题链”能够体现教师的教学思路，打通学生的学习思路，具有较大的容量，大到举纲提要，统率全篇，小的也能解决某个问题。
要上好一节语文课，单靠一两个提问是不够的，教师要能高屋建瓴，从整节课、整篇课文出发来谋划、设计出一组有计划、有步骤、有层次的系统化的提问。这样的提问才有一定的思维导向，才能培养学生良好的思维习惯和思维能力，也才能够做到在提问时面向全体学生，好、中、差各类档次的学生都照顾到，不同程度的问题让不同程度的学生回答。
在实际操作中，教师可以根据教材特点和学生的实际水平，把难问题分解成由易到难，由浅入深循序渐进的小问题，或者把大问题分解成一组小问题，层层深入，一环扣一环地问，逐步引导学生思维向纵深发展。
这样一来一组从易到难、从浅到深、环环相扣、层次清晰的设问，就会使文章重点难点的学习容易多了，也会使每个学生都有感兴趣、可回答的问题，使全体学生都能从回答问题中享受到获取新知的欢快和乐趣，充分调动学生思维的积极性，使课堂生动、活跃，从而达到有效的目的。
四、设计问题面向全体学生，提问选择合适的学生问
设计问题要面向全体学生，对于理解或鉴赏性材料的提问，要尽可能突破“标准答案”的窠臼，让答案具有多维性，力争引起发散思维，培养学生创新意识和独立精神。
提出问题必须由学生来回答，选择什么样的学生回答才有价值？才算是有效提问呢？
1.激发兴趣问题选择基础较弱的学生
在引入新课或得出结论时提出问题应针对所有学生，特别是引入新课或复习旧知时更是如此。引入新课应激发学生兴趣，这时提出的问题要符合全体学生的认知基础和心理要求，给较差的学生有所展示，让他们也能投入教学活动中来，所以我们要想法提出合理的问题，让他们能够回答。
2.巩固知识的问题选择中等学生
差生往往学到的知识附于表面，他们对知识的掌握较差，在复习提问时，他们不能及时准确地回答，如果让他们回答，一方面可能挫伤他们的学习的积极性，另一方面也影响课时。所以在巩固知识时要请中等生来回答。
3.开放性和创造性问题选择优等生
开放性和创造性的问题，需要对所学的知识进行纵横联系，并对某些知识提出新的看法，一般的学生难以做到，此类问题，必须请优生来回答。例如，在巩固比热容的教学中，我们请学生回答从比热容的表格中可以发现哪些信息？在大气压与高度关系的图像中能看出哪些结论？这类问题比较开放，起点较高，要正确回答，必须有一定的思维综合能力才行，在回答时应选等优等生来回答。
五、课后及时反思
比热容教学设计范文第4篇
[关键词] 物理概念 形成 理解 掌握
物理知识由物理概念和物理规律组成，在初中物理教学中要做好基本概念和基本规律的教学，就显得尤为重要。丛观近几年的中考试题，突出了对物理概念的理解和辨析及在新情境下运用基本概念分析解决简单实际问题的能力，所以在初中物理教学中抓好基本概念教学至关重要，笔者总结了一些基本概念教学的方法及注意的问题，供大家参考。
一、重视物理概念的形成
“物理概念是反映物理现象和过程本质属性的思维形式”，初中物理中的概念多为物理学中最基本的概念，这些概念一般是从大量的物理现象中归纳总结出来的。但是这些概念对初中学生来说，却比较抽象，又是可能不容易理解。所以在物理教学的过程中，让学生认知和建立物理概念就有一定的技巧性。下面从几个方面谈谈我的体会。
1.重视观察和实验
观察和实验不仅是形成物理奖概念和认识物理规律的基础，又是物理研究的基本方法。通过观察和实验使学生对物理概念从直观和感觉产生直接的兴趣，通过观察和实验可以给学生提供精心选择的、简化和纯化的感性材料，使学生对物理事实、现象获得明确、具体的认识。同时由于实验具有真实、形象、生动的特点，对中学生有很强的吸引力，极易唤起他们对物理概念产生兴趣。所以，在物理概念教学中，教师做好实验，学生注意观察实验，以便为形成物理概念打下良好的基础。
2.在物理课堂上重视利用生活情境对物理概念引入
一节成功的物理概念的教学，概念引入至关重要，它是课堂成功的关键，能激发学生的学习兴趣，能引起学生的思想的共鸣和激起继续学习的欲望，这样的引入才是成功的关键，下面几种引入新课的方法供参考。
从日常生活的实例引入。如：洒在地上的水一会儿久不见了；夏天游泳后工从水中上岸感到凉，引入蒸发的概念，使学生即感到熟悉又不能把它准确完整的解释清楚，在这样的情况下，使他们就有了要彻底的弄懂它的求知欲。
用有趣的实验引入。在上课前，要在“趣”字下功夫，力争让学生感到奇、产生思想火花的共鸣、在讲大气压这节时，上课后先做好几个实验，例如，瓶子吞鸡蛋的实验，纸片托水的实验，才能达到预期的效果。实验引入时，器材的选取尽量能有学生日常生活中所接触的物品进行实验，这样就会让学生产生亲近感，而且能激发起他们模仿的欲望，比如在学习凸透镜时，拿一副近视镜和老花镜对着太阳光，根据他们对光的发散，汇聚作用，让学生猜哪一副是凸透镜，哪一副是凹透镜，这样不但使学生了解了凸透镜和凹透镜对光的作用，而且还了解了凸透镜和凹透镜在生活中的应用，培养了学生把所学知识应用到实际中的能力。
用有趣的故事、物理学家的故事引入。用故事引入时，要注意语言表述的生动性和形象性，这样才能激起学生的好奇心和求知欲。例如在讲述运动的相对性时，鸟撞飞机的事件能以生动的故事叙述，能使学生产生不可思议的感觉，激发了学生的好奇心，这样他们就能积极地思考和研究它，进一步激发他们学习的欲望。在讲电阻概念时，讲述欧姆为探索真理，十年呕心沥血、坚持不解地研究，最终得出了欧姆定律的感人经历，激励学生的学习欲望。
用计算机多媒体技术引入新课。它增加了课堂教学的信息量，拓宽了课堂教学的空间，延长了课堂教学的时间，大大提高了教学效果。同时，多媒体技术的神奇作用，使静变动，使慢变快，使微观变宏观，使抽象变直观。大大激发了学生的学习兴趣，加快了学生对无力了概念的形成。
以设问的形式引入新课。教师根据教学需要和学生想看、想知道、想做的心里状态提出问题，或把学生置于一定的情景中使之产生问题，再有学生自己去发现。在学习密度概念时，老师展示几种形状的物体，让学生观察，然后设问：你们能用什么方法识别这些物质吗？能够确定他们是什么物质吗？单独用质量或单独用体积能判断他们是什么物质吗？这样设问一步一步的引入概念。
另外，以复习过去学习的概念以及其他方法引入新课，也是我们教师常用的方法，
二、物理概念理解是关键，学生形成物理概念以后，绝大多数学生对物理概念的理解不深，主要存在以下几个问题
1.不知道为什么要引入一个新的物理概念，不明确它的物理意义和真正含义，往往是从字面的定义出发而没有真正的理解。
2.学过的物理概念，往往是死记硬背，记不住，记不牢，相似的概念容易发生混淆，往往是错了不知怎么错的。对了也不知怎么对的。表现出来没有理解。
3.学过的物理概念及时记住了，背过了，遇到具体的问题还是解决不了，更不会灵活运用，分析和理解能力很差，进一步表明对物理概念没有真正理解。
怎样使学生学好物理概念，对物理概念达到真正的理解，是学好物理知识的关键，这要求在物理概念的教学中，首先，必须使学生对概念要做到真正的理解；其次，在理解的基础上要切实记住；还要在运用的过程中不断的加深理解和记忆；三者相辅相成，有着不可分割的辩证关系，期中理解是关键，是根本。所有在物理概念的教学中我们要注意几个环节。
1.物理概念的形成是一个重要环节，这在前面已经论述过。
2.做好演示实验，培养学生仔细认真观察和积极思考的能力，又是一个重要环节。物理是一门以实验为基础的学科。在初中物理教学中观察和实验占有重要的地位，学生通过观察和实验获得物理概念的感性认识，在感性认识的基础上通过分析、判断、推理论证，获得物理知识。初中学生对观察和实验有极其浓厚的兴趣，一般学生能目不转睛的按教师要求去观察有关的物理现象，他们好奇和好动，对物理实验的参与十分积极主动。如果在教学过程中教师能引导他们明确实验和观察的目的以及端正态度、交给学生观察和实验的方法，培养技能；指导学生把观察和实验的感性认识，逐步过不到物理概念的理解上来，是一个漫长的过程，所以，学生通过观察和实验就不仅能感知物理现象的外部属性，还能抓住物理现象间的联系，进行分析和论证。比如在机械能的教学中，关于动能的概念，教师通过演示实验，直观的说明物体由于运动具有的能叫动能，这样的描述学生容易理解。如果物理教师在教学的过程中，不及时提出对学生观察和实验的明确要求并耐心的指导，学生的观察和实验就会停留在猎奇和游戏的水平上，不能形成学生学习物理概念的感性认识基础，观察和实验就没有达到预期的教学目的，即使有很好的仪器设备、也只能造成教学上的浪费。所以物理教师对物理教学中的观察和实验必须予以充分的重视。
3.让学生理解物理概念的内涵，了解物理概念的外延，也是一个重要的环节。在物理概念的教学中，必须使学生，理解物理概念的内涵。例如“密度”的概念，一定要懂得不同物质，其质量和体积的比值是不同的；而同一物质，其质量和体积的比值却是一定的。只有从这两方面来分析，才能使学生理解“密度”的概念。在概念的教学中，对一些重要的基本概念，要逐步了解它的外延，使学生通过对物理概念外延的学习，逐步深化和扩展对概念的理解。例如，重力，弹力，摩擦力，属于力概念的外延。
4.重视学生情感体验，也是对物理概念理解的一个重要环节。在学习机械能的概念时，学生从情感上对能源的开发和利用，对取之不尽的风能和水能的利用已经十分感兴趣，让学生保持这种情感，对机械能的理解帮助很大。
5.充分发挥多媒体的作用，也使学生对物理概念理解有更大的帮助。在物理教学的过程中，恰当利用多媒体，激发和保持学生的兴趣和注意力，使整个课堂教学过程生动活泼，富有情趣。教学内容如果以多媒体方式呈现，可以充分调动学生的感觉器官，使学习的内容更富有吸引力，更能激发学生学习的兴趣，如：学习功时，可以利用多媒体呈现做功，不做功的几种情况，从而理解功的概念。
三、物理概念掌握及其运用是目的
在初中物理课程目标中，“知识与技能”目标规定了学生通过学习的物理学初步知识掌握程度，也就是说我们所学的物理概念中，有相当一部分要达到掌握及其运用的程度。这些物理概念时初中物理知识的重点，难点，也是中考必考的知识点，对今后高中 的学习有促进作用，掌握和运用他们就显的更为重要。下面就如何使学生熟练的掌握和灵活运用谈一些看法。
1.直接运用
我们对所学过的物理概念每讲必练，达到掌握运用的程度。例如学习了“速度”的概念，出一些简单的题，让学生当堂解决。
2.概念辨析
在所讲的物理概念中。容易出现混淆的概念，进行辨析。例如学习了温度、内能、热量等概念，采取选择题的形式来辨析，学生通过独立思考，认真完成，以达到把概念辨析清楚。
3.问题提高
问答题，是判断学生对概念掌握程度的比较好的方法。例如学习了“比热容”的概念后，解释海陆风的成因达到对“比热容”的概念运用的目的。
4.综合突破
“尝试对温室效应、热岛效应等发表自己的见解。”用于对所学概念的提升，达到运用的目的。
5.社会调查与改进提高
学习“质量”概念后，布置2～3周的社会调查活动。让学生完成“质量测量工具的市场调查与研究。”以达到学以致用的目的。
总之，学生对物理概念的形成、理解、掌握和运用是一个十分复杂的认识过程，它是一个特殊的认识和一般的认识、感性认识与理性认识的反复结合、相互作用的辩证发展过程，这个过程往往表现为：从初步理解，经过具体与抽象的反复结合而达到加深理解。简单的概念经过必要的反复即可掌握，而复杂的概念侧要经过几个阶段的学习，才能掌握。
参考文献
[1] 许国梁.中学物理教学法.北京：人民教育出版社，1981
[2] 中基网.物理概念教学探究
[3] 威立，杨祖念.物理教学实施指南.武汉：华中师范大学出版社，2003
比热容教学设计范文第5篇
关键词：转化；前概念；多途径；构建；科学概念
教学的改革之风已深入到基础教育，绝大部分教师接受了新课程的理念，以传授为主的课堂教学行为与学生被动接受的学习方式，已逐步发生转变。教师积极研究教材，关注学生发展，开展探究式的教学活动；教学过程中鼓励学生提出问题，建立假设，设计实验，获取事实与证据，评价与交流。课堂气氛、学生的学习积极性在教师的调动下，有了很大的提高。
课程的改革，最终目的是使学生能在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面都能得到全面发展，这就要求科学教育走进学生，真切了解学生可能的想法，专注学生的问题和学习的需求。教师在进行课堂教学时，必须尊重学生的思维方式，符合学生掌握知识的规律，要顺着学生的思路展开教学，整个过程要体现学生自主建构知识的过程。如今的课堂教学，教师虽然注重进行探究式的教学，应该说探究式教学确实是一种很好的教学方式，也能有效帮助学生形成科学概念，然而，在实际教学过程中探究式教学往往不尽如人意，很多时候只是处于一种形式，或只是为了应付公开课。学生虽然进行了探究活动，也进行了思维活动，但最后学生只掌握了科学性的知识，掌握的知识也不能灵活应用于实际生活中，这种现象从另一方面也说明学生没有建构起完整正确的科学概念。那么，在实际教学中如何引导学生建构起正确的科学概念？
概念是思维的产物，是反映同类事物本质特征的思维形式。科学概念是指符合客观规律的，通过专门的实践研究、通过正确的思维而形成的人们对事物本质属性的正确认识。学生科学概念的发展过程历经：熟悉事物小观念大观念更大的观念理论和原理系统的顺序。因此，教学要根据学生的经验一步一步地拓展他们的观念。
一、了解并有效转化学生的前概念
前科学概念又称日常概念、生活概念，是人们在日常生活和交往过程中形成的概念。这种概念常带有片面性和错误，但也能够真实地反映学生思维中一些潜在的、原型的想法。教师在课堂上应充分了解学生前科学概念，这样才能对症下药，将课堂研究的重点放在学生有错误或者模糊认识的“前科学概念”上，这样既节省了课堂学习的时间，提高了效率，而且科学课只要能及时地了解学生这些对某一现象的原始的想法，善加利用会有意想不到的效果。因此，了解学生的前概念非常必要，根据个人教学经验，我们可以从以下几方面着手：
1.从学生已有的科学知识深化正确的前概念
了解学生是否已掌握与所要学习的新知识相关的基础知识和基本技能，才能落实教学目标，较好完成教学任务。只有准确了解学生的学习现状，抓住教学的真实起点，根据学生的实际情况设计教学环节，才能积极引导学生把科学知识内化为正确的科学概念。如在上《磁铁的性质》这一课前，教师就应该了解学生在小学的科学课程中已经认识了磁铁有指示南北的性质，磁铁同极相斥、异极相吸的性质。所以在进行这节课的教学设计时，可以让学生进行自主探究，设计多个探究任务，如：如何找到小磁针的南极，如何找到磁性最强的位置，如何让小车自主运动起来等任务，让学生在探究过程中建构并加深对磁铁性质的相关概念。
2.从学生已有的生活经验理清模糊的科学概念
学生在与他人交往和个人生活的过程中积累了大量的概念，这些概念牢固地扎根在学生的知识结构中，对学生学习科学概念有着重大的影响。教师可以通过创设生活情境，暴露学生已有的前概念，如果日常概念与科学概念的内涵基本一致，对科学概念的学习主要产生积极的作用。如在讲“纯净物”和“混合物”的概念时，学生基本能理解其含义，是因为学生熟知的“纯净”和“混合”两个概念帮助学生理解了科学概念，教师应顺着学生的思路进一步强化和深化这两者的概念，如杠杆的概念可以从小时候与父母玩的跷跷板入手，引导学生理清杠杆的五要素。但教师在创设生活情境时不应该用权威解释替代学生的体验，也不应把自己的“生活”经验嫁接给学生。如在比热容概念的引入时，好多教师会联系新疆的吐鲁番葡萄，并引用“早穿皮袄午穿纱，围着火炉吃西瓜”的俗语，还有一些教师可能会引入早期农民种水稻时的情况，为了防止田里的秧苗不受冻，常采用“日排夜灌”的方法，问学生为什么会这样。这些现象学生并未经历过甚至并未听闻过，不仅不能激发学生的联想，唤起学生原有的知识概念，反而使学生感觉到学习科学的困难，失去学习积极性。科学教育必须走进生活，走近学生，真切了解学生各种可能的想法，设身处地站在学生的角度进行思考，按照W生的认知规律进行教学设计。
3.创设实验情境，纠正学生错误的前概念
教师与学生毕竟是有代沟的，有些学生的生活经验我们教师是无法熟知的，不同的学生也具有不同的思维方式，对一些事物的认识也有很大的差异。这就要求我们教师能在课堂创设一些实验情境，给学生充分表达自己前概念的机会。
如教学《牛顿第一运动规律》时，教师请大家拿出橡皮放在桌面上，先用手指推动它，然后停止推动，观察橡皮的运动情况。
生：用力推，他就运动；停止用力，它就停下来。
师：你能由此尝试性地说说力和运动之间的关系吗？
生1：有力作用物体时物体会运动。要想使运动的自行车继续前进，需要用力踏自行车脚踏板。
生2：力是使物体运动的原因。穿着溜冰鞋，不断地蹬地面，才能使人继续运动下去。
生3：物体运动需要力的作用来维持。
上述案例中教师通过一个简单的实验现象，让大家讨论，暴露自己的错误前概念，引起学生的思维冲突，给接下去的教学过程做了有力的铺垫。
再如《大气压强》这一课时，教师演示如下图1的覆杯实验，要求学生观察实验并思考问题：
①观察到了什么现象？②怎样解释所观察到的现象？问题①的答案是没有争议的，因为大家都看到纸片没有掉下来。对问题②，有两种观点：第一种是纸片是被子水粘住了，第二种是纸片受到空气向上的托力。
学生的前概念暴露出来了，教师根据学生的实际情况设计相应的教学策略，如覆杯实验中，教师应引导学生设计如图2所示的装置，在锥形瓶中装满水，用纸片盖住瓶口，倒置于三脚架上并置于玻璃罩内。当用抽气机将罩内空气抽出到一定程度时，纸片掉了，水从瓶口流出，由此说明纸片原来是被空气托住的。
探知学生的前概念的途径很多，既可以从调查中探知，从谈话中探知，也可以从学生的质疑中探知，还可以从概念图中获得学生的前概念信息。在探知过程中要特别注意学生个体之间前概念的发展差异，这些差异可能是后续探究活动的障碍，也可能成为宝贵的资源。关键在于我们教师是否敏J地把握时机并加以利用。
二、多途径有效引导学生形成科学概念
学生在研究“科学概念”的过程中，不可能是一蹴而就的，要给学生研究、思考的空间和时间。而我们在科学课上常常碰到这样的现象，课堂上教师一个概念问题提出来，很多学生往往会根据书本上的概念说出来，但本质却都不懂，很多老师也往往认为学生读一遍就懂了。概念构建应特别重视开发学生的智力，发展学生的创造性思维，培养科学过程技能，力图通过自主探究引导学生学会学习和掌握科学方法，促进科学概念的建构。为此，我们教师要创造条件，鼓励并引导学生去思考、去探究。
1.通过自主探究，引导学生构建科学概念
随着学习的深入，有较多的概念对于学生来讲是陌生的，如密度、比热等。对于这种情况，教师直接讲解概念无疑是没效果的。教师应通过设计各种以学生为中心的活动来引导学生探究，如密度概念教学可以让学生在天平上比较体积相同的铝块、铁块、铜块的质量，再比较质量铝块、铁块、铜块的体积，通过两次比较引出密度的概念，相信学生会比较容易接受。再如，比热概念的教学我们可以设计让学生用相同的加热器加热质量相同的水和煤油（如图3和图4），每隔2分钟测一次水和煤油的温度，记录在表格中，此时引导学生分析：温度升高较快的是哪个？水和煤油都升高1摄氏度哪个吸收的热量多？通过此实验的探究，教师再顺势引出比热容的概念，一定可以事半功倍。
2.通过多媒体的展示，搭建概念形成的平台
科学教材中涉及的很多内容由于受实验条件、实验时间的限制，很多知识无法通过演示实验、自主探究获得感性认识，这种情况教师可以利用多媒体图片和视频的展示让学生获得感性认识并逐步构建科学概念。运用多媒体课件讲授，可以融视、听、说于一体，把声、形、色、动态和静态摆设在同一个界面上并组合流畅。这些形式多样的信息吸引学生的注意，使学生尽快进入老师创设的学习情境中，把抽象的知识转化为具体的事物，理解概念的本质。
如细胞的分裂、分化、生长的概念，很多学生对这三个概念往往模棱两可，特别是分裂和分化，学生第一次接触，平时也没有感性认识，这种情况教师可在多媒体上展示一系列的图片和视频，再配合语言解释使学生把概念内化为自己的知识。再如，化学反应的实质可以通过动画展示反应的过程。《探索宇宙》一课时，利用课件能将学生带入广袤的宇宙空间，动态的三维立体画面和雄浑的音乐产生了强大的感染力，学生如身临其境，为宇宙的巨大壮观而惊叹，在认识“宇宙是无穷大的”这一知识点的同时，产生要向科学家那样去探索无穷宇宙的愿望。
三、提供反思应用的平台，强化概念
构建科学概念的重要形式是科学探究，由于自然事物的复杂性、自然规律的隐蔽性以及学生能力的差异性和认识的局限性，学生在探究过程中可能会碰到许多困难和曲折，对自然事物的探究结果有时会像瞎子摸象一样，带有较大的片面性。这也要求我们教师给学生足够的时间和空间进行反思。反思是探究学习中不可缺少的环节，它可以通过探究过程重新审视自己对概念的理解，加强对概念的应用。
1.列举生活反例，激发学生的思维冲突
如《惯性》的教学中，学生根据“百米赛跑中跑得越快越不容易停住的经验事实，往往会得出速度越大惯性越大”的错误概念。教师可以反问一句：“那么静止的物体有没有惯性呢？”这一问题引起了学生的思维碰撞，想到小汽车在刚刚起步时，人会往后仰，说明静止的物体也具有惯性，得出惯性的大小与速度无关。通过这一简单的思维冲击，进一步构建了惯性的科学概念。
2.引导学生设计实验，提升对概念的理解和应用
如在理解阿基米德定律后，可引导学生思考：1牛顿重的水能够产生5牛的浮力吗？并设计实验证实。又如：证明大气压强存在之后，教师介绍大气压的作用时，可以引导学生思考：如何证明我们用吸管吸饮料不是嘴巴吸上来的，而是大气压压上来的？教师出示一只瓶口塞子中插着一支吸管，并装清洁水的瓶子（如图5），请学生上来吸瓶内的水，可学生使了很大的劲，也没能将瓶中的水吸出来。引导学生思考为什么，进一步引导学生思考怎样可以吧水吸上来。学生根据学过的大气压强的作用进行思考讨论，得出多种方法，如将瓶塞拿掉再吸，将瓶子放在热水中，用注射器往瓶里打气。通过这样的引导、讨论、思考，学生对大气压强的概念有进一步的理解，达到了知识的应用水平。
3.借错题引导学生反思并深化概念
科学的概念和规律的掌握需要经过不断的实验、运用才能达到理解和掌握的地步，学生不可能有太多时间去获得直接经验，因此通过解题是目前初中教学中知识的有效方法。解题的过程和思路能体现学生对概念的理解并暴露学生对概念理解的偏差，所以我们教师应利用好学生解题过程中的错误，提供时间让学生反思、讨论，进一步深化并稳固相关概念知识。
如：下列符合质量守恒定律的是（ ）
A.5g硫和8g氧气反应一定生成13g二氧化硫
B.8g硫和8g氧气反应生成16g二氧化硫
C.100g冰变成水
D.24g镁粉在30g氧气中充分燃烧，一定生成54g氧化镁。
学习质量守恒定律概念后，学生对这类题目往往不容易理解或忽视质量守恒定律的关键点而导致错解。教师应利用好这类题，让学生结合质量守恒定律的概念，反思自己在解}过程中对概念的理解不到位之处，如质量守恒定律是在化学变化中、质量是针对参加反应的物质等，通过对错题的反思，学生进一步深化质量守恒定律的概念，从而达到灵活运用。所以教师应在课后设计多种变式练习，找出学生对科学概念理解的片面之处，引导学生反思并总结概念的关键点。
科学概念的建构是一个概念的改变的过程。从学生在教师的引导下对具体事物的现象及外表特征的感受开始，进而启动思维，对事物的现象及外表的特征进行分析、抽象、归纳、推理和概况出事物的共性及本质的东西，在探究中认知，在联系中强化，在实践中运用，从而在头脑中建构出对事物认识的科学概念。
科学教学要面向全体学生，引导学生主动参与科学探究活动，在活动中以自己的亲身体验来理解科学的本质和精神。基于问题探究的科学概念建构范式充分体现了这一理念，使得科学探究活动的本质得以突显，学生在自我建构中对科学概念既“知其然”亦“知其所以然”，学生科学思维的发展得到真正的关注。传统教学重视用演绎的方法进行科学概念的学习，而新课程注重的则是学生对科学概念的建构而不是被动接受。因此，我们在教学中不仅要为学生垫好“基石”、搭建“平台”，还要培养学生的科学思维，这样才能帮他们建构科学概念。学生科学概念的发展过程就是基于前科学概念的概念转变与构建过程。从学的方面看，在科学概念重建过程中，学生的前科学概念、自主探究活动、对知识获得过程的反思与解释是学生构建科学概念的重要因素。从教的方面看，教师无法直接将科学概念传输给学生，只能根据科学概念构建的过程，采用适当的教学模式和教学策略，来促进学生构建科学概念。
参考文献：
1.郑青岳.科学课程100个教学案例.浙江教育出版社.
2.赵国忠，林安凡.课堂教学的亮点在哪里.南京大学出版社.
3.郑青岳.科学探究式学习100个问题.浙江教育出版社.
比热容教学设计范文第6篇
【关键词】初中科学；概念教学；基本策略
【正文】2011版《义务教育初中科学课程标准》指出，科学知识的表现形式包含科学事实、科学概念、科学原理、科学模型和科学理论。科学概念是科学知识体系的基石，科学概念的掌握水平是科学学习成败的关键，因此，科学概念教学是初中科学教学的重头戏，。但在实际教学中，多数科学教师由于缺乏科学概念教学的一些方法、策略，而使学生对科学概念的掌握打折扣，影响了科学教学质量。以下是笔者基于多年的教学经验，通过详实的教学案例，从利用前概念、概念建立和概念内化三方面的教学策略进行概述，以期为一线科学教师进行科学概念教学提供借鉴。
一、基于前概念的教学策略
前概念亦称“日常概念”，是指未经过专门教学，人们在日常生活中逐步形成的概念。前概念是科学概念建立的基础，科学概念如果和前概念不一致，往往成为学生学习的难点。如果教师能够把握住学生的前概念，就会使教学有的放矢，更好地提高教学效果。
（一）还原稀释，转化为生活原形
科学概念通常以学术形态表述，具有概括性和抽象性，学生比较难接受和理解。因此，概念教学首先要挖掘相关的生活原形，从生活原形出发，架设桥梁，引导学生逐步过渡到科学概念。
例如“压强概念教学”。压强的定义是“单位面积上受到的压力”，对学生来说相当抽象。教学设计时可以按下列思路挖掘压强的生活原形：压强（还原）概念属性：压力的作用效果（还原）学生熟悉的事例：人在泥地上，人越重陷得越深，单脚比双脚陷得更深；按图钉，用力越大陷得越深，钉尖越尖越容易按入。教学就是从这些学生熟悉的事例出发，引导学生建立假设“压力的作用效果跟压力大小和受力面积大小有关”，然后引导学生
设计实验证实假设，最后在实验结论的基础上进行抽象，建立压强的概念。
又如“传染病概念教学”。传染病的定义是“由病原体引起的，能在人与人或动物与人之间传播的疾病”。教学设计时可以按下列思路挖掘相关的生活原形：传染病定义（稀释）两个本质特征：原因和特点（还原）学生熟悉的事例：SARS、狂犬病、肺结核等。教学就是从这些学生熟悉的病例出发，引导学生比较、分析，总结出传染病的病因及特点，进而抽象建立传染病的概念。
根据加涅的概念划分类型，科学概念可以分为具体概念和定义性概念两大类。具体概念是指能通过直接观察获得的概念，如花朵、水、土壤、长度、体积等概念。定义性概念是指不能直接通过观察，必须通过定义才能获得的概念。定义性概念比较抽象，有的还涉及几个概念的关系。如：压强、密度、电阻、力、溶解度、动能等都是定义性概念。初中阶段学生学习的科学概念多数为定义性概念，因此，在初中科学概念教学中一般都需要将概念进行还原稀释，寻找相关的生活原形。基本思路是：从概念的定义或属性出发，通过还原稀释寻找概念的生活原形。
（二）直面错误概念，引发认知冲突
前概念可能是正确的，也可能是错误的。正确的前概念容易产生正迁移，有利于科学概念的建立；错误的前概念往往成为新概念建立的绊脚石，但如果利用好错误的前概念，不仅能帮助学生建立新概念，而且能加深学生对新概念的理解。如何正确利用错误的前概念呢？一般策略是：巧妙诱导，暴露前概念尝试解释，引发冲突引导认知调整，建立科学概念。
例如“密度概念教学”。学生对密度的前概念是：密度即物体的轻重，如“铁的密度比泡沫大”，学生的观念就是“铁比泡沫重”。教学中可以从学生的这一错误观念出发，逐步引导建立科学概念。具体如下：创设情境：举重比赛，规则是一分钟举起哑铃个数多者胜。教师出示两个一模一样的哑铃，一个是铁质的，一个是泡沫的。要求选择哑铃并说明理由。学生都选择泡沫的哑铃，理由是泡沫比铁轻。然后，教师再出示两个哑铃，一个是体积很小的铁质哑铃，另一个是体积很大的泡沫哑铃，问哪个重一些，此时意见不一。教师继续问，那“泡沫比铁轻”的观点是否一定成立？此时学生意见非常统一，一致认为“不一定”。教师引导学生对观点作修正――“体积相同时，泡沫比铁轻”。教师继续追问，这一观点是否一定成立？学生疑惑---，教师引导：如果把两个哑铃带到完全失重的太空，这一观点还成立吗？学生顿悟。然后教师将两个形状大小一样的哑铃放在调平好的天平两盘，发现铁质哑铃这边托盘下沉，由此引导学生对观点继续作修正――“体积相同时，泡沫的质量比铁小”。此时教师顺势提出问题：相同体积的其他物质质量关系如何呢？引出对水、酒精和铝等物质的质量和体积关系的研究，从而发现：相同体积的不同物质，质量不相同；同种物质，质量和体积成正比。由此进一步抽象建立密度概念。
学生在学习新概念之前，在生活中积累的前概念往往是片面的，甚至是错误的，教师在概念教学中，应当善于诱导学生暴露这些错误的前概念，再设法纠正这些错误的观念，建立正确的概念，这样有利于加深新概念的建立和内化。
二、基于概念建立的教学策略
概念建立是引导学生抽象概念本质的过程。著名瑞士心理学家皮亚杰认为：个体对周围环境的认知有两个基本过程：同化和顺应。同化是指个体将外界环境提供的信息整合到自己原有的知识结构的过程；顺应是指外部环境发生变化，个体知识结构发生重组和改造，使个体适应外界环境变化的过程。有些概念本身容易在生活中找到原形，学生容易产生同化，而有些概念学生却缺乏感性，需要教师创设有效情境，架设桥梁，增加认同感，促使学生顺应，以利概念的建立。
（一）求同比较，揭示本质
有些概念的原形是学生熟悉的生活实例，如传染病、种群、生态系统等。这些概念的教学，可以从学生熟悉的实例出发，引导学生通过几个同类实例的比较，揭示概念的本质，建立概念。
例如“传染病概念教学”。教师在学生列举熟悉传染病病例：流感、SARS、狂犬病、肺结核等，和非传染性疾病病例：癌症、关节炎、高血压、糖尿病等，之后提出以下问题：
我们根据什么来判断一种疾病是传染病还是非传染病呢？也就是说，传染病有什么特点呢？
传染病流行时，“传染”是什么东西在传，病人“感染”的又是什么呢？传染病流行时，“传染”是在什么生物之间发生的？通过这些问题的讨论，引导学生进行分析比较，得出传染病具有两个本质特征：由病原体引起；能在人与人或动物与人之间传播。由此得出定义：由病原体引起的，能在人与人或动物与人之间传播的疾病，叫做传染病。
（二）通过实验，强化感知
有些概念在生活中很难找到原形，如大气压、电流、电阻等，这些概念的建立，就需要借助实验来增加学生的感性认识，增强学生的认同感，以帮助学生建立概念。
例如“大气压强概念教学”。在压强概念建立之后学气压，本身并不难。问题是，大气本身看不见摸不着，而且人由于生活在大气中，对大气压的适应，使得人很难感觉到大气压的存在，给教学带来困难。突破这一难点是建立大气压强概念的关键。教学中可以先演示“覆杯实验”，引导学生分析：硬纸片为什么不下落？学生会有两种想法：一种认为是空气把纸片托住，另一种认为可能是水把纸片粘住。为了进一步证明是空气把纸片托住，教师继续演示：把“覆杯”固定在玻璃真空罩内，不断抽出玻璃罩内的空气，发现此时“覆杯”下的硬纸片下落。此时学生一致认为原来“覆杯实验”中纸片不落是由于被空气托住的缘故。在这基础上，教师因势利导，学生很容易建立大气压强这一概念。然后教师继续演示“后覆杯实验”：将“覆杯”倾斜并向各个方向转动，发现纸片都不落。引导学生分析大气压的方向，从而完善大气压的概念。
（三）利用类比，架设桥梁
有些定义概念，如溶解度、比热、电压等，由于具有高度的概括性，所以非常抽象，即使借助实验手段，也很难让学生接受。此时我们可以尝试类比的手段，架设合理的桥梁，帮助学生建立概念。
例如“溶解度概念教学”。溶解度的定义是“一定温度下，在100克溶剂（通常指水）中达到饱和状态时所溶解的溶质质量（克），叫做该溶质在该温度下的溶解度。”相当抽象，学生很不易接受。教学中，我们可以先引导学生讨论：如何比较食盐和蔗糖在水中的溶解性？通过交流达成共识：一定温度，等量的水，达到饱和，看谁溶解得多。然后演示实验：室温下，分别在10克水里溶解食盐和蔗糖，直到饱和，结果是蔗糖溶解得多。然后引导学生得出：同等条件下，蔗糖比食盐更易溶于水，即蔗糖的溶解性比食盐大。此时教师顺势提出问题：如何定量比较物质的溶解性大小呢？接着借助“百米游泳比赛”的例子进行类比。百米游泳比赛：路程100米，水温相同，达到终点，比较时间；比较溶解性大小：100克溶剂，温度相同，达到饱和，比较所溶解的溶质质量（克）。在此基础上，引出溶解度的概念，它是用来定量表示溶解性大小的量，这样学生就比较容易接受溶解度的定义。
三、基于概念内化的教学策略
概念教学一般经历“创设情境”、“抽象加工”和“巩固内化”三个环节。“创设情境”的目的主要是挖掘学生的感性，为下一环节做好铺垫。“抽象加工”是概念教学的主要环节，就是通过分析比较，找出概念所反映的本质特征，形成概念定义的过程。完成这一环节，此时似乎概念教学已经完成，但实际上，如果没有第三个环节“巩固内化”，学生建立的概念往往不够深刻，甚至很快遗忘，影响概念教学是质量。
（一）利用模型，强化本质
有些概念涉及微观本质，例如：蒸发、沸腾、溶解等，在概念建立之后，可以借助模型强化概念的本质特征。比如“沸腾概念教学”，在得出沸腾概念以及沸腾的特点之后，可以利用水沸腾的微观模型揭示水沸腾的微观本质，帮助学生内化沸腾的概念，提高教学质量。
（二）剖析关键词，强化本质
有些概念涉及的要素比较多，定义比较复杂，比如：比热容、溶解度等，在概念建立之后，学生往往还是比较模糊，不够深刻。此时，需要对这些概念的定义的关键词做进一步的剖析，以强化概念的本质特征，帮助学生巩固内化概念。例如“比热概念教学”，在得出比热定义后，强调定义的三要素：“单位质量”、“温度升高（或降低）1℃、“所吸收（或放出）的热量”；又如“溶解度概念教学”，在得出溶解度定义之后，强调定义的四要素：“一定温度”、“100克溶剂”、“达到饱和”、“溶质质量（克）”，再通过正例和反例加以巩固。
（三）巧用例证，强化本质
概念的例证包括正例、特例和反例。
概念的正例指的是包含概念所反映的本质属性的具体事物，是概念所反映的具体对象。即包含概念的本质特征的肯定例证。列举概念的肯定例证，有利于学生分析概括，加深对概念本质属性的理解。例如：“生态系统”概念，正例有：一个城镇、一个池塘、一片草地、一块农田、一片森林、一条河流等。
概念的特例指的是特殊的例子，属于概念的外延这一集合，但它不具有或不完全具有概念所反映的本质属性。其特殊性在于，从概念的内涵上来看，它不符合“概念的质的规定性”，但从概念的外延上来看，它是这一概念的对象。在概念教学中，忽略特例，往往会导致概念的内涵混淆，外延扩大或缩小。所以，应列举充分和典型的特例。例如：“微生物”――“是一类形体微小、结构比较简单，一般要借助于显微镜或电子显微镜才能观察到的一大类微小生物的总称”。“微生物”的特例就有“蘑菇”、“银耳”、“黑木耳”、“金针菇”等大型真菌。“动物细胞”的特例是“红细胞”，因为它没有细胞核。“有性生殖”的特例是单性生殖。
概念反例指的是不具有某种属性的具体事物，即不在某一概念的外延中。在概念教学中，反例的列举是非常必要的，它有利于学生区别某种事物的本质属性和非本质属性，从而加深学生对（正）概念的准确把握，提高科学概念的教学效果。例如“生态系统”的反例有种群、群落的例子等。“细胞”的反例是病毒等。
（四）运用“变式”，强化本质
变式是通过变更对象的非本质特征而形成的表现形式。变更人们观察事物的角度或方法，以突出对象的本质特征，突出那些隐蔽的本质要素。 例如“重力概念教学”，如果我们在举例时，只是列举固体物质的例证，往往容易使学生产生只有固体才有重力的错误观念，而影响教学效果。所以在举例时，要善于利用“变式”，分别例举固体、液体、气体的例证。又如“生态系统概念教学”，可以利用变式，对生态系统的组成从不同角度进行描述，如：“生态系统是由一定区域内生物群落与其无机环境组成”、“生态系统是由一定区域内非生物物质和能量及所有作为生产者、消费者、分解者的各种生物组成”、“生态系统是由一定区域内全部生物和非生物因素组成”等，以加深对生态系统的理解。
总之，初中科学概念教学地位重要，学生又处于从形象思维到抽象思维的过度期，所以需要教师掌握一定的概念教学策略，架设好桥梁，化抽象为具体、化“无”为有、化深为浅，提高概念教学的质量。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部制定. 义务教育初中科学课程标准（2011版）[M]. 北京：北京师范大学出版社， 2012.
[2]胡卫平. 科学概念教学中思维能力的培养[J]. 中国教育学刊， 2004 （9）：48-51
比热容教学设计范文第7篇
关键词：物理；教师能力；八知
中图分类号：G633.7 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）43-0126-02
随着物理教学不断的改革和创新，现在的初中物理课程，表面很“简单”，但内涵很“复杂”。“简单”是说课本上的文字少了，图片多了；说它“复杂”，是指课程对学生应具备的能力和素质要求不降反增，当然这对学生的长远发展确实有很大的帮助。为此，教师要更新观念、创新教法、善于总结，以应对初中物理新课程的要求。作为一名多年从事初中物理教学的教师，根据笔者的经验，要想教好物理，作为一名教师应该具备以下“八知”。
“一知”知识所处位置
教师要熟知课程标准和教材结构，知道某节知识在本章中所处的位置，有的内容是新知识的引入，例如“力”；有的是承上启下，例如“压强”；同时也要知道它在整个初中物理中所起的作用，例如“滑轮”，开始学习，它是作为一种机械，一种杠杆的变形，但它又是后面机械效率的一个重要基础内容。教师在知道其位置后，对自己的教学内容、重难点方面，要结合学生实际进行调整，以便在教学中，有的放矢，在巩固本节知识同时，合理设计，为后面的学习做好铺垫，打好基础。
“二知”学生认知过程
教师在教学过程中，让学生接受新知识是主要目的。如何让学生更容易接受，教师在上课前要全面了解学生当前的知识储备和认知能力等，寻找新知识切入点，认真设计，针对不同内容，安排教学思路。有时可以利用学生耳熟能详的日常现象，有时可以利用信手拈来的生活经验，有时可以追寻已有的知识，温故而知新，有时可以利用一个简单的实验，继而设置适当的启发，还可以应用合理的想象和推理，让学生从中感知即将学习的内容等。例如在“压强”的教学中，我要求学生回顾“力的作用效果”，力可以使物体运动状况发生改变，也可使物体发生形变，而物体发生形变有大有小，它的明显程度如何衡量，在物理学中引用“压强”这个物理量，这样学生在学习的过程中就不会觉得新知识来得过于突然，同时也对新知识有一个初步的了解。总之，只有通过合理的教学设计，给学生合理的认知过程，顺理成章，让他们在不经意间感知新知，而不是一种思维上的跳跃，为学生接受新知识扫清思维上的障碍，这样学生才会更容易接受，同时更有利于教学活动的进一步展开。
“三知”知识应用范围
学习知识目的在于应用。有的学生能力较强，一点就通，学以致用，更多的学生需要教师去指导，去启发，如何降低学生学习难度，减少学生负担，教师在教学时，要熟知课程标准对知识的要求，要熟知知识在应用，尤其是在中考中的应用。在教学中，要有意识地引导、启发，要让学生知道知识应用的范围，从而在实际解题中，不至于感到陌生而无从下手，这样可以保持和提高学生学习物理的兴趣，不断地培养学生应变能力。例如在“密度”的教学中，我们不能仅局限于密度自身，可利用它来帮助测量物体的密度，以间接地测量物体的质量或体积，还可以用它来辨别物质种类等。
“四知”知识拓展空间
现在的物理对学生知识不仅仅局限于记忆和直接使用，而是在此基础上，迂回贯通，由此及彼。例如在“控制变量法”的教学中，学生不仅要知道这种方法在本节内容的应用，还要帮助学生剖析它的依据和科学性，让学生去掌握这种探究的方法，把握其精髓，利用此方法不仅会设计实验完成其他物理知识的探究，还会应用到其他学科。例如在“光学”相关内容教学时，让学生解释日常生活中民谚、俗语：“摘不着的是镜中月捞不着的是水中花”，“坐井观天所见甚少”，“一滴水可见太阳，一件事可见精神”等。
“五知”学习过程难易
教师在教学中，要留意学生对每堂教学的内容、每个知识点的学习状况，并作为以后自己在教学中的一种经验。教学中，不能完全只按资料中说的来区分难易程度，人云亦云，其实每个知识点的难易状况，随着学生所在的环境、生活背景变化，学生实际学习和理解状况是不尽相同的，同时一定要依据实际，具体问题具体对待。例如：在“重力的方向是竖直向下”教学中，表面似乎是非常简单的，但我却发现学生在学习中常存在以下问题：一是把“竖直向下”记忆成“垂直向下”；二是没有把“竖直向下”和“指向地心”相结合；三是有的同学把物体在不同运动状况下的重力方向画成与运动方向相同等。类似这些看似简单，但容易出错的问题，如果教师熟知，在教学中只要点到，错误就可能大大地避免。
“六知”学生掌握情况
教师教学效果是通过学生学到了什么、掌握的程度来体现的。一节课教学的结束，并不是教学的终止，教师要通过各种途径，例如作业，去了解学生学习中存在的问题，作为教师弥补教学的依据。我在教学中，要求学生每节课结束后，要认真回顾，今天的物理课学到了什么，有什么不清楚的；做习题时，对自己没有确切把握的或不会做的习题做上标记，这样既可以让学生及时发现学习中的不足，也可作为教师在后期弥补的依据。在教师讲解后，要求学生继续反思：自己不会做或做错的原因出在哪里？总结经验和教训，从而在挫折中得到提高。多年来，我感觉一般同学，不会做题或做错题的原因不在于自己的知识不足，而是因为自己没有仔细读题、认真审题，所以我给学生释疑时，往往让学生大声地把题目读出来，有时会出现学生还没有读完就说“老师我会做了（这是学生读题缺少耐心）”的情况；读完后，学生还不会的，我会把涉及解题的重点“字眼”说出来，让学生分析它在题目中所隐含的意义和内容，学生往往会恍然大悟（这是学生不会审题）。其实这些方法，对于每门学科都是适用的。
“七知”如何弥补不足
学生中学习过程中的不足是多样的，教师应根据不同的情况，区别对待。有的是学生对知识断章取义，造成概念模糊不清，甚至错误，例如“力是改变物体运动状态的原因”，学生往往把它记成“力是物体运动的原因”，这需要教师在课堂上提问强调，有针对性地进行概念区分。有的学生遇题不敢动笔，见到题目，看了半天，无从下手，这是由于学生练习少，知识应用能力不够，教师要有意识地对学生进行强化训练。有的学生审题不透，理不清各种数据间内在的关联，机械地套用公式，生拼硬凑地把数据代入，这是学生对公式物理意义没有理解，教师要引导学生正确理解公式，突出其使用的条件和应用范围。
“八知”如何点面结合