网络知识学习
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网络知识学习范文第1篇
[关键词]协作知识建构（CKB）；网络论坛（BBS）；知识建构
一、协作知识建构理论及理论基础
协作知识建构（CKB/CKC：Collaborative Knowledge Building/Con-
struction）也称协同知识建构，是一种有目的、协作的活动，指个体在某特定社区中互相协作、共同参与某种有目的的活动（如学习任务、问题解决等），最终形成某种观念、理论或假设等智慧产品的活动，个体在该公共知识的形成过程中获得相关知识。协作知识建构思想的出现，使得教育的理念转移到关注集体知识的建构和改善上来[1]。
协作知识建构可以用社会建构主义理论加以解释。社会建构主义认为，知识是通过个体和学习小组中其他成员的相互作用而建构起来的，知识不能独立于个体所处的社会文化情境而存在。学习者个体通过协作学习与组内成员共享学习成果，并关注组内每一个成员的发展，其学习过程也反映了学习者个体的知识建构过程。[2]
二、BBS对协作知识建构的技术支持
要开展网络协作，需要网络平台的支撑。虽然网络论坛（BBS）历史悠久，也并不是Web2.0的新技术，但跟其他网络平台相比，具有不可比拟的优势，如操作简单、使用方便、交流环境自由开放等。这些都将有助于学习者迅速适应讨论平台，也便于研究者收集数据进行。BBS通常分为“串线”和“树形”两种结构形式[3]，主题帖和跟帖都能清楚的体现出层次和话题的前后关系，比较适合网络教学中的问答形式。因而这里选取该技术作为协作学习的支持平台。
三、基于网络论坛的协作知识建构学习模式
笔者在参考相关研究的基础上，结合实际情况，提出了基于网络论坛的协作知识建构学习模式（BBS-CKB），使其能在实践中加以开展。
（一）基于网络论坛的协作知识建构的涵义
基于网络论坛的协作知识建构（BBS-CKB）是在整合了BBS网络论坛的特性与协作学习自身的特点的基础上提出的一种网络协作学习模式或策略。即利用BBS作为支持协作学习的网络环境，学习者围绕相关问题、主题或任务进行协作学习，并最终形成某种观点、思想、方法等集体智慧产品的过程。通过协作建构共同的公共知识，同时每位学习者也实现了个人知识的发展。最终使学习者的协作沟通能力、问题解决能力、整合与创新能力等高水平认知技能都得到提升的一种学习模式。[4]
综上所述，基于网络论坛的协作知识建构不同于一般的网络学习模式，它强调“建构过程”，是从学习本质层面去建构知识，不只是简单提高学习者个体头脑中的内容，而且更关注学习群体共同形成的具有某种价值的公共知识。在网络环境中开展协作知识建构，把学习作为一种知识建构活动，引发人们对知识产生与知识创新的关注，这对革新学校教育理念和实践具有积极意义。当前，知识时代的教育面对的最大挑战就是帮助学习者产生新的思想，并能将之运用到新知识创造过程中，基于网络论坛的协作知识建构正好适应了这一挑战，是沟通理论与实践的桥梁。因此，开展基于网络论坛的协作知识建构学习模式，探究网络协作知识建构的具体过程，具有积极的意义。
（二）基于网络论坛的协作知识建构的模式
通过对网络协作学习和协作知识建构的分析，结合BBS的特性，我们设计构建了下面基于网络论坛的协作知识建构学习模式，如图1所示：
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图1基于网络论坛的协作知识建构（BBS-CKB）模式图
由图1可知，每一个步骤都要由教师和学习者共同参与完成，而且在协作学习中，教师和学生都处于平等对话地位，教师作为指导者、促进者给学习者提供帮助，以便他们更好的完成协作知识建构。各模块的分析如下：
首先，教师根据相关学习内容，提炼出相关的主题。主题可以是与学科有关的问题，也可以是相关知识点的关键词、话题等。教师在BBS上给每个小组主题后，对主题再加一些引导性的描述，让学习者对主题有一些了解。比如，可以给学生推荐与主题相关的网站、书籍等。
其次，虚线框里表示的是协作知识建构的具体过程。其一，社会流。此时，学习者并不会一开始就能协作知识建构，刚开始利用网络的形式进行协作学习，可能会产生陌生感和恐惧感，对网络论坛如何使用操作也并不熟悉。这个阶段是学习者之间社会性情感交流的过程，培养他们之间的共同兴趣和归属感；其二，在信息、资源共享的基础上，学习者对相互之间的观点进行论证、协商，协作建构了新的知识。共享、论证、协商用粗实线表示，即表明这个阶段是协作知识建构的核心阶段。当然，在协作知识建构过程中，共享、论证、协商还会再细化分为几个阶段，如出现分歧、对新观点的共同检验、修改等；其三，形成成果。随着协作讨论的进行，主题会不断完善，建构层次也会不断深入。此时，通过协作建构，学习者组员们不仅共同建构、完善了主题相关的知识，而且同时每位学习者也实现了个人知识的发展。
最后，评价反思。教师可以让学习者把各小组的讨论成果制成相关作品（如PPT），通过这样的成果交流，让学习者反思通过此次网络协作，了解、学习到了些什么，锻炼了哪些技能，还有什么不足等。最后，教师给出相关评价激励学习者学习。学习者之间、小组之间也可以互相评论、相互学习。
如模式图所示，笔者结合本研究的实际情况，推导基于网络论坛的协作知识建构的学习模式的基本组成要素主要有：学习者（学习者小组）、教师、BBS协作学习环境、CKB主题（问题或任务）、CKB成果以及评价反思。
（三）基于网络论坛的协作知识建构的特性
1、学习环境网络化
基于网络论坛的协作知识建构是在网络支撑环境中开展的学习活动，不仅能为学习者的知识建构提供丰富的网络资源，也可以让每位学习者灵活安排时间、地点参与到小组的讨论、交流中。网络论坛操作简单、自由开放的交流环境为学习者的协作知识建构提供了保障。
2、学习方式协作化
协作知识建构是学习者与小组成员之间协商交流、分工协作共同建构主题知识的过程，所以，组员之间的协作活动是该过程最重要的环节。
3、学习内容主题化
基于网络论坛的协作知识建构是围绕一定的主题开展的，学习者通过自己的理解或查阅资料与小组成员一起讨论、交流，对主题进行协作建构，不断完善公共知识的同时，个人知识技能也得到增长。
4、学习结果整合共享化
基于网络论坛的协作知识建构的学习结果，是学习者之间相互协商各自的观点以及参阅各种资料而建构产生的，是所有学习者智慧的结晶。因此，属于整合共享化的公共知识。
四、小结
随着网络技术不断发展，基于网络环境开展的各类协作学习已成为当前教育理论和实践领域共同探讨的热点问题。而相关研究中，最具吸引力和价值的当属协作知识建构。表明当前计算机和网络技术在协作学习中的研究已逐渐从技术支持转向认知层面：即在网络技术支持下，学习者之间是如何来实现共同协商和建构知识的。本论文在这样的背景下展开，把BBS设计为一个实用方便的知识建构平台，支持网络协作学习，从而促进个人知识的和集体智慧的持续发展。在此，笔者只做了对基于网络论坛的协作知识建构学习模式的设计，后续将开展实践研究，围绕“协作知识建构过程”对实际的效果进行验证。
参考文献：
[1]席蓓蓓.基于Wiki的协作知识建构的研[J].中国教育技术装备，（2）：14.
[2]张惠.基于网络知识建构共同体的研究[D].陕西师范大学，2007：12.
[3]http：///linkurl=HGWwUsXNmtu0n6PHfnS2nG1O-
网络知识学习范文第2篇
【关键词】网络环境；隐性知识；博客；聊天机器人
一、问题的提出
在传统的英语学习中，教师传递语言知识的过程是一个显性过程，学生要花费大量的时间和精力死记硬背已学过的语言知识却收效甚微，因此他们对英语学习就会产生厌倦甚至是挫败感，即使是面对海量的网络学习资源也无所适从。英语学习本是一个长期积累的过程，单靠课堂上的学习是远远不够的。那么如何运用自身的隐性知识在网络环境下去建构新的知识就成了人们关注的焦点。
二、核心概念的界定
1.网络学习环境
网络学习环境是基于网络平台的，以学习者为中心的，支持其学习活动的显性与隐性因素的总和，它与学习者构成一个整体，处于不断变化，发展之中。网络学习环境中，显性环境和隐性环境彼此相互影响，相互依赖，构成不断运动的整体。显性环境由处于学习个体周围的，可见的一切物质要素构成，是一种物质环境，它包括网络、计算机、远程学习系统、学习资源库等可见的有形的人为性要素。而学习者个体的观念、学习动机、情感、意志等心理因素，人际交互以及蕴含在学习活动中的学习策略等成为影响学习的无形环境，我们称为隐性环境。
2.隐性知识
隐性知识是一种无意识的认知能力，它的获取必须通过个人的亲身体验、实践和领悟。和显性知识相比，隐性知识在个人知识构成中是主体部分，在个人认知活动和实践活动中，隐性知识起着更为重要的作用。在教育中，教育内容虽然主要是显性知识，但隐性知识却是认识的源泉。
三、影响英语学习的因素
1.母语对第二语言的影响
学习第二语言的人无疑会借助一些第一语言的知识。当中国学生接触到英语时，他们的母语系统已经确立，母语思维习惯也已形成。由于缺乏学习母语那样的语言环境和交流机会，因而在学习英语时，从知识的理解、掌握到运用都需要学习者付出艰辛的劳动。按照行为主义学习理论，原有的习惯会影响新习惯的养成，因此对第二语言学习来说植入大脑中的母语规则可能会干扰第二语言正确掌握。
2.学习者自身的因素
（1）个性差异
美国JamesM1CaNall曾对人的遗传差异进行研究，提出了人在遗传上先天就有差异，有些人具备别人的欠缺的语言天赋。这种掌握语言的能力被称之为语言能力。学习者个性的差异会进一步导致学习方式的差异。
（2）学习动机
学习者的学习受多方面因素的影响，其中主要是受学习动机的支配，动机可分为内在动机和外部动机，内在动机发自于学习者内心的愿望，可能他们擅长学习语言，对英语有着非常浓厚的兴趣，当然也有可能他们对第二语言的文化、信仰、价值观感兴趣，想通过掌握目标语来了解另一种文化。而外部动机则来自于外部刺激，学习者学习第二语言可能是想通过某种考试以完成必须要达到的目标或者是获得职位的晋升；也许仅仅是为了今后能找到一个理想的工作，或者出国等等才使他们学习另一种语言。无论内在动机，还是外在动机，对外语学习效果都有一定的影响。
（3）学习方法
学习者由于学习习惯、年龄、性格等诸多差异，在习得第二语言的过程中所采用的学习方法也是各不相同的。比如在记单词的方式上就有很大的差别，有的学习者为了记住单词可能会重复的去读写单词，而有的学习者却根据单词的音标也就是通过单词的发音来记单词，这类学习者掌握单词比较的灵活，一般情况下，能熟读的单词会很轻松的写出来。还有一种是比较符合中国学习者的学习习惯的，就是根据语言环境来掌握单词。
四、网络学习环境下隐性知识对英语学习效果的实践分析
网络学习中，个体的隐性知识可通过各种共享支持工具来显性化，并通过学习者之间的交互和整合获得更新的认识。典型的技术支持工具有博客、聊天机器人等。
1.博客在英语学习中的作用
（1）博客有利于“隐性知识显性化”。在网络学习中，使隐性知识显性化的一个最有效的途径是利用博客平台进行自我反思。博客提倡一种反思学习。学习者在博客中用英语来写日记，对于写作过程中出现的语法问题，回复者会给予指出，让学习者更多地去思考。
（2）博客是有效的共享交互工具。网络中的知识浩如烟海，个体的力量是极其有限的，但是通过知识的共享却可使学习者获得尽可能多的信息和英语专业方面的知识。例如：作为国内极具影响力的新东方英语教育集团，其老师的专业水平非常高，他们中几乎所有人都有自己的博客。他们常把自己在教学中的心得感受以及英语学习材料放到博客中供学习者免费分享使用，而且学习者还可以将自己英语学习中遇到的困惑留在教师的博客上，老师会帮你解决。当其他的学习者有同样的困惑时也可以从中受益。
2.聊天机器人对英语学习的作用
（1）聊天机器人的智能化。在传统教学中，教师更注重英语语法的讲解，却忽略了语感的培养，虽然学校会定期的开设口语课，但是教师依然无法全面的掌握每个学生的知识水平，而聊天机器人可以模仿人与人之间的自然对话，能够根据学习者通过键盘或者语音输入的英语句子，以文本或语音方式输出相应的回答。在聊天中还可以检查英文单词拼写和句子语法错误，讲笑话和故事，唱英文歌曲等。
（2）有助于减少母语干扰打破语言僵化的局面。聊天机器人可以起到网上英语学习者聊天伙伴的作用。聊天方式可以是偏重学习的，系统会检查用户输入语句的拼写和语法错误，如有错误，就会提示用户修改错误；也可以是偏重对话的，系统不检查拼写和语法错误，尽量猜测用户输入的语义，给出合适的输出响应；除此之外，还有特定场合对话模拟。另外，系统还会自动给学习者产生日志，对学习者的学习情况进行记录，这样就给学习者提供了很好的反馈。
隐性知识影响着人的思想与行为而又不为人们自身所察觉，然而通过网络学习环境中的共享工具，可以充分挖掘个体的隐性知识并实现学习者之间的共享。对于英语学习来说，它是一个不断积累的过程，同时外语学习中语感是非常重要的，而培养语感最根本的就是要创造一个外语学习的环境，进行多听、多说、多交流才能更广泛的共享他人的隐性知识，而网络为此提供了优越的环境。
【参考文献】
网络知识学习范文第3篇
[关键词] 知识转化； 生态化网络课程； 显性知识； 隐性知识； Web2.0技术
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 张立新（1966―），男，河北遵化人。教授，博士，主要从事数字化学习资源与环境的设计与开发研究。E-mail：。
一、研究背景
从生态学的角度研究虚拟学习环境中学习者如何把信息转化为知识进而内化为学习者的能力与素养，是生态学对在线学习研究最为重要的启示[1]。传统团队建设模式下的网络课程往往采用一次性的“瀑布式”开发方法，遵循“专家生产、用户消费”的单向信息传递模式[2]，其中的学习资源结构封闭、更新迟缓，学习者只能以消费者的角色接受信息，难以进行个性化的编辑，在学习过程中产生的大量生成性知识难以保留，网络课程中从资源到知识的动态生成与生命进化迟缓。生态化网络课程秉持生态资源观的理念，赋予知识以生命的意义，主张个体在持续的交流过程中完成显性知识与隐性知识之间的相互转化，并由此达到课程组织内部获取并创造新知识的目的，为网络课程资源共建共享动态生成机制的形成提供了新的实践模式。
二、生态化网络课程中的知识转化及意义
（一）生态化网络课程中知识转化的内涵
1995年，日本学者野中郁次郎在《论知识创造的动态过程》一书中首次提出了知识转化的概念，他以波兰尼的显性知识与隐性知识的认识论为基础[3]，将显性知识与隐性知识之间的相互作用和变化称为知识转化（Knowledge Conversion）[4]，并认为新知识是通过隐性知识与显性知识之间的相互作用而创造出来的[5]。
生态化网络课程是具有生态特征与属性的网络课程[6]，是在生态主义思想下设计与开发出来，一个由人际交流网络、知识网络和技术网络构成的知识生态系统。生态化网络课程中的知识转化以网络信息资源的获取、组织和利用为基础，是学习主体对网络信息资源进行加工并创造新知识的过程，它具有两个层次的内涵：（1）从知识转化客体的角度来看，生态化网络课程中的知识转化是课程内部显性知识与隐性知识相互作用变化的过程，是知识形式的变迁与自我更新；（2）从知识转化主体的角度来看，生态化网络课程中的知识转化，不仅发生在学习者个体内部，而且发生在不同学习者之间，成为学习者种群甚至是网络课程组织间信息交流的成果，是知识学习和创新的主要途径之一。
（二）生态化网络课程中知识转化的意义
生态化网络课程中的知识转化，不仅能够整合和提升个人的知识和技能，而且可以将转化后的新知识融入原有的网络信息资源体系中，成为可再生的资源循环生成模式，其意义体现在三个方面。
1. 知识转化有利于生态化网络课程中学习者个体知识升华
在生态化网络课程中强调知识转化，即是强调学习者作为知识的主体，不仅要从课程中吸收信息，在经历深度加工后内化为自己的知识并反馈到课程中，同时要积极地将自己积累的隐性知识外化，成为可以交流共享的新资源。在个体知识转化的过程中，学习者的知识变化量可以用公式表示为I+K（S）=K（S+S），其中：K（S）是学习者原有的知识结构，当它接收到新的信息增量I时转化为新的知识结构K（S+S）。知识转化在学习者个体接收信息与改变信息之间起到桥梁作用。
2.知识转化有利于生态化网络课程中深度交流的发生
在生态化网络课程的主体内部，各部分之间相互影响，实现着物质循环、能量流动与信息流通。因此，由学习者学习经历不同、知识结构差异性较大所引起的知识交流，对生态化网络课程具有基础性作用。学习者在知识转化过程中所经历的学习，建立在对知识的深度理解、反思与生成基础之上，是对知识所蕴含的个人智慧的交流与分享。强调知识转化，即是强调生态化网络课程应作为支撑互动活动产生的平台，在承载、传递信息的过程中，帮助汇聚群体的智慧，建立一个基于网络的分布性大脑，促进以智慧作为客体的深度交流的产生。
3.知识转化有利于维护生态化网络课程的信息系统平衡
图1 生态化网络课程的信息系统平衡状态
知识转化伴随着知识流动产生，它对于维护生态化网络课程信息系统平衡的作用体现在：其一，知识转化促进了生态化网络课程中信息资源的多样性，是维持信息生态平衡的关键要素；其二，在生态网络课程中，信息消费者接受生产者知识，并将个体知识转化中形成的新知识融入课程信息体系，促使了信息在课程耐度范围内上下浮动，形成了知识螺旋上升的平衡状态（如图1所示）。
三、生态化网络课程中知识转化的生成机制
（一）学习理念的变革促发了知识转化的生成
生态化网络课程以建构主义和联通主义作为理论基础。在建构主义视野中，学习被还原为人与人之间在社会交互的过程中，将外部的、存在于主体间的东西内化为个体内在的认知结构，以达到发展的目的，这为知识转化的生成提供了最基本的来自于信息交流的形式保证。联通主义则把学习看作是一个网络形成的过程，强调学习不是一个人的概念储存活动，而是连接特定节点和信息资源的过程[7]，关注知识形成的过程和创建有意义的网络。受联通主义的影响，在生态化网络课程所支撑的学习过程中，个体以及个体的知识构成了一个网络，它与网络课程的资源体系相联结，从中汲取网络课程的显性知识，并将自己的个体隐性知识贡献出来，促成了课程内部知识发展的转化与循环。
（二）主体生态位的互换性促发了知识转化的生成
图2 生态化网络课程中的生态位
知识转化就是主体积极进行的知识建构的过程，因此，集中于主体，是知识转化的核心[8]。在传统网络课程系统中，教师与学习者处于不同的生态位：教师信息资源，扮演生产者的角色；学习者接收信息，扮演消费者的角色，难以对学习内容的进化贡献智慧和力量。生态化网络课程受主体间性哲学的影响，强调教师与学习者具有平等的地位，体现了自我与他我、主体与客体之间的充分融合。生态化网络课程中的个体具有双重身份，具备了可以互换的生态位：他们不仅可以作为知识的消费者承担知识接收点的功能，而且可以将自己的学习成果外化，以生产者的身份充当知识源点。由此可见，在生态化网络课程中，教师与学习者的关系是可以互换的，二者互依互存，在“共生互惠”的自然状态下共生共存（如图2所示）。
（三）技术形态的多样化促发了知识转化的生成
以Web2.0为核心的技术网络是构成生态化网络课程的一个主要结构要素。生态化网络课程在继承Web1.0时代强大的对显性知识进行复制、传播和共享的前提下，更加强调利用Web2.0技术的个性化、开放性、共享性等特点为学习者提供一个更为有利的知识转化、共享与交流场所：（1）利用RSS和Tag 等Web2.0技术，在网络课程内部实现与同主题相关的、分散于网络各处的零碎知识的快速聚合与提取，促进课程资源与个人显性知识的应用和传播；（2）利用Blog、Podcasting以及Diggo等Web2.0技术，在个体反思与交流的过程中挖掘出知识主体头脑中尚未表达出来的隐含知识，实现技术支撑下的个人隐性知识显性化。
四、生态化网络课程中知识转化模型构建
在生态化网络课程中，教师和学习者是知识转化的主体，并且在随时发生生态位的相互转换；知识是转化的客体，是生态化网络课程生存的能量基础。本研究以此作为两个基本维度，构建生态化网络课程知识转化的运行模型。
（一）维度1：生态化网络课程的主体间活动方式
生态化网络课程中，主体间活动方式体现为两种方式：其一，每个学习者都以生态主体的角色参与网络学习，他们通过网络学习平台及资源，在与教师的交流中完成自我认知结构的调整和更新。在这种方式下，学习者拥有个体知识转化的主动权和自。其二，散布在不同空间的学习者汇聚在一起，构成了各具特色的学习者种群。“种群”是生态学中的重要概念之一，指同种有机体在特定空间占据的集合群[9]。而种群生态学则着重研究种群内部各成员之间，种群与其他种群之间，以及种群与周围非生物因素的相互作用规律。因此，我们将生态化网络课程中主体间活动的第二种方式描述为学习者个体与学习者种群之间的交流与互动。在这种方式下，学习者个体将自己在学习中获得的隐性知识呈现在学习者种群面前，在与其他学习者的交流互动中，接受来自种群的意见和建议，完成种群内部学习的精细循环以及分享加工，最大限度地完成个体隐性知识与种群显性知识之间的转化。
（二）维度2：生态化网络课程的知识形态
知识是生态化网络课程中学习生态系统的核心，也是知识转化的客体。本研究以野中郁次郎的认识论为依据，同时兼顾生态化网络课程中学生以个体和种群两种方式存在的现状，将生态化网络课程中的知识划分为个体显性知识、个体隐性知识、种群显性知识与种群隐性知识等四种知识形态。
1. 显性知识
显性知识指那些可以用语言、文字、图表等媒介清晰表述，易于编码和传递，往往被用于表达“是什么（Know-What）”和“为什么（Know-Why）”，属于信息哲学中自为信息形态。在生态化网络课程中，显性知识表现为是一种公有化知识：一方面，学生可以直接从网络课程中获取；另一方面，它可以被作为一个目标而受到来自学生种群或教师的公开评估，并且只有通过储存和共享，才能实现其价值。
2. 隐性知识
隐性知识是关于“怎样做（Know-How）”的知识，可以视为“我们在做某件事情行动中拥有的知识”（M.Polanyi，1959），是内隐的、不易表达的知识，属于信息哲学中的自在信息形态。在生态化网络课程中，个体隐性知识的特点表现为往往与学习者的学习经历、知识背景相关联，是学习者在获取知识后进行反思的结果。由于隐性知识的个性化特征明显，难以直接进行交流，因此，需要学习者尝试通过文字、语言以及图形等方式进行表达，完成隐性知识显性化的知识转化。
（三）生态化网络课程中知识转化框架
依据以上的分析维度，本研究以知识转化的主体（学生个体和学生种群）以及知识转化的客体（个体显性知识、个体隐性知识、种群显性知识、种群隐性知识）作为基本维度，构建出生态化网络课程中知识转化的运行机制（如图3所示）。
由图3可以看到，生态化网络课程中的知识转化是以学习者通过内化方式获取网络课程知识为起点的，并通过社会化将自己的个体经验呈现在学习者种群面前；通过组合化将零散的知识点统整为富于结构化的新知识体系；通过外在化的方式将以默会形式存在的经验表述为明确的显性知识，完成了学习者个体的知识转化以及学习者种群中的知识转化历程。生态化网络课程中的知识转化最终以种群显性知识或种群隐性知识的形态整合进原有的课程体系中，实现知识分享和扩散，达到学习者个体和学习者种群两个方面经由知识更新形成的共同发展目的。
五、生态化网络课程中
知识转化的超循环运行途径
生态化网络课程中的知识转化包含个体知识转化与个体―种群间知识转化两个层面，是一个无限循环并具有周期性的过程（如图4所示）。其中：第一个阶段表现为学习者个体内部的知识转化，用以实现知识的应用与价值；第二个阶段表现为学习者个体―种群间中的知识转化，用以实现生态化网络课程中的知识共享与再生。
（一）生态化网络课程中个人知识转化途径
学习者个体内部的知识转化伴随着个体学习行为的产生而产生，是生态化网络课程中知识转化的最基本单元。它发生在学习者个体与网络课程资源的交互之间，是学习者经由个体知识建构的方式，在信息获取、信息整合以及知识建构的过程中，将网络资源内化为个体知识的过程。其知识转化流程为：种群显性知识―个体显性知识―个体隐性知识―个体显性知识（如图5所示）。
1. 从信息获取到知识生成
生态化网络课程以教学视频、课件、文稿等形式将高度结构化的信息资源提供给学习者，成为学习者在个人知识建构过程中接触到的第一类种群显性知识。学习者通过组合化的方式将不同类型、零散和不连贯的网络课程资源整合成为个体知识，完成由种群显性知识到个体显性知识的转化。
2. 从知识生成到知识内化
在建构主义理论看来，学习者的学习是在其原有知识基础上利用外部学习资源，主动学习和建构知识的过程。当学习者从网络课程中获取有价值的资源后，需要依靠自身已经具有的相关理论知识背景和学习经历，对新知识进行精细加工：通过主动的同化方式，将新知识整合到自己已经形成的认知结构中；通过顺应方式，更新、调整自己的认知结构处理并接纳新知识。这个过程是学习者个体显性知识隐性化的转化过程，是对显性知识的创新，是在内化的基础上实现的对自身隐性知识系统的拓展、延伸和重构。
3. 从知识内化到知识外化
保罗・欧内斯特（Paul Ernest）认为，只有当个人建构的、独有的主观主义和理论跟社会和物理世界“相适应”时，个体才有可能得到发展[10]。知识外化在个体知识转化中便起到了沟通个体主观主义与物理世界的作用：首先，学习者个体通过隐喻、类比等方式，将内化的隐性知识用显性化的概念和语言清晰表达出来，完成隐性知识显性化，使其具有交流、共享的特征；其次，学习者将显性化的知识出来，成为学习者种群共有的显性知识，进入个体―种群知识转化的循环。由此可见，学习者个体的隐性知识是生态化网络课程中再生信息的主要构成部分。
（二）生态化网络课程中个人―种群知识转化途径
建构主义认为学习就是知识建构，社会性互动可以促进学习的发生。生态化网络课程中的知识生态系统是一个动态的系统，学习者个体的知识建构过程是该系统的基本单元；而学习者与其种群之间的社会性知识建构则促进了知识在不同观点的交流中产生、在共同讨论中升华（如图4所示）。当学习者完成个体知识建构之后，他们经由知识转化形成的个体显性知识进入学习者种群的学习情境中，进入新一轮的知识转化流程。
在生态化网络课程中，学习者的知识分散于网络的各个角落，需要经由组合化将它们整合成可以被复制、分享的知识体系，并能够被学习者种群广泛接受，完成由个体显性知识到种群显性知识的转化。在组合化的过程中，往往经历三个不同的环节：首先，在学习者种群中，不同学习者通过个体知识建构，贡献出那些与主题相关的知识作为知识转化的基础；其次，在学习者种群中，学生、教师经由人际交流的方式对个体形成的新知识或观点进行讨论与沟通，形成种群内部可以接受的种群显性知识；第三，在交流的过程中，学习者个体吸纳种群中形成的显性知识，在个体内部将新、旧知识进行整合，完成知识的区分、补充、组合和分类，使其成为个体知识新的构成部分。
经过组合化过程的学习者种群显性知识是以被种群共同接受的形式出现的，具备结构化的特征。在如图4所示的生态化网络课程中知识转化的实现途径中可见，种群显性知识具有两方面的意义：一方面，这部分知识可以通过共享和扩散的作用，被纳入生态化网络课程的知识体系中，最终形成知识的水平交错，因此，经由交流形成的种群显性知识是生态化网络课程循环再生资源的持续更新动力；另一方面，这部分知识会再次进入学习者个体的知识循环建构的生态流程，学习者可以通过内化的方式将其纳入自己的认知结构，成为个体知识循环再生的持续动力。
（三）生态化网络课程中知识转化的支撑技术
学习者在各种学习活动中可以利用技术工具中介来更有效地与学习环境中的信息资源和学习社群进行互动，交互是学习过程的一个基本要素[11]。将生态化网络课程与Web2.0时代的社会性软件整合使用，不仅可以支持学习者个体和种群间的交流，同时可以支持及时有效的社会性反馈，实现了网络学习中由“人机对话”模式向“人人对话”模式的转变。在生态化网络课程中，应用Webw2.0技术促进知识转化集中体现在知识组合化和外化两个方面。
1. 利用RSS等技术与网络课程整合，促进知识组合化
组合化是将零散的知识组合成复杂、系统的显性知识的过程，是显性知识与显性知识之间最主要的转化模式。在学习者利用网络课程进行学习的过程中，可以通过使用社会性书签、RSS以及Tag标签等技术促进知识组合化的过程。社会性书签是网络资源管理的第三代产品，它不仅支持学习者根据Tag标签的使用将零散的资源进行搜集，实现了网络资源的在线管理，而且可以根据学习者收藏的网址进行资源推送服务，实现了有共同兴趣话题的学习者聚类；RSS技术则可以搜集和组织学习者定制的信息，按照一定格式将更新后的资源主动推送至用户端，可以使学习者在不登录网络课程网站的基础上及时地获取相关信息资源[12]；Tag标签是个体对于数字资源的分类描述，体现了学习者个人对相应数字化资源的兴趣需要与理解水平，而且学习者可以通过这种方式，在交流与共享的基础上建立社会联系，形成有共同兴趣的学习种群。通过这些Web2.0技术的使用，学习者可以有效完成不同类型知识的整合与分类描述，促进了显性知识到显性知识的转化。
2. 利用Blog等技术与网络课程整合，促进知识外化
知识外化发生在隐性知识向显性知识的转化过程中，是将“个人知识”挖掘出来成为可供其他学习者参考、思考的新信息的过程。在Web2.0领域中可以有效促进隐性知识显性化、促进个人知识向公众知识转化的技术很多，如Blog、Podcasting、Concept Map、Diggo等。在网络课程学习中使用Blog所提供的反思平台，学习者可以完成学习过程的整理工作，以文字的方式记录自己的思考，实现个体隐性知识显性化的工作；Podcasting帮助学习者可以通过语音的方式记录自己的内隐知识与思考；Concept Map则支持学习者将头脑中的概念以及概念之间的联系以图的方式呈现，实现意图代言的学习过程；而Diggo技术则像一个网络投票箱，学习者可以根据自己的实际经验判断信息的价值，根据学习者的投票确定相关信息的呈现顺序。技术帮助学习者个体将自己的思考、经验外显，成为可以进行传递、交流和共享的显性知识，完成了隐性知识显性化的知识转化。
网络知识学习范文第4篇
关键词： Evernote；大学生；网络学习；知识管理
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1671-7503（2013）17-0025-03
一、引言
网络使传统教育的三大基石，即阅读、写作和计算的方式发生了根本性的变革，并使整个社会生活越来越“数字化”。人们处在新技术、新理论层出不穷的信息时代，每个人都面临着不断学习的问题，而传统的学习理念和学习方式，已满足不了学习者的需要。然而，网络学习能够为学习者提供更为充足的信息。网络学习以其独特的魅力逐渐成为一种重要的学习方式。但是，当前信息呈指数级增长，面临海量的信息我们应该如何对信息进行更有效、更自主的管理以适应社会的飞速发展，优化知识结构，进行知识更新，使积累的知识资源利用最大化等问题引起了越来越多研究者的关注。在这样的大背景下，一款知识管理工具软件—Evermore应运而生，它作为人的“外部大脑”来帮助人们进行记忆（历史信息）的组织与管理。因此，本文提出借助Evermore软件创建的学习环境，在大学生网络学习中能够更好地实现知识的管理功能，进而完善传统的E-learning学习方式。
二、大学生实现个人知识管理的意义
大学生实现个人知识管理的过程可以看作是大学生有目的地对知识进行获取、存储、共享、开发、利用和评价的过程。其目的是管理个人知识，完善个人知识体系，利用网络资源解决问题，从而实现个人知识的可持续发展。随着信息技术的发展，人类正全面进入信息化社会和知识经济时代，知识和信息呈指数倍增长，通过网络我们能快速轻易地获取大量的信息。但是面对海量信息的同时，我们会有这样一种感觉，虽然信息量非常大，但是想找到我们需要的信息却很困难。因此，学会如何从海量的信息中获取知识、储存知识、传播知识、利用知识、创造知识、表达知识对当代大学生来说显得尤为重要，个人知识管理应引起人们足够的重视。
三、大学生网络学习的新主张与存在的问题
（一）大学生网络学习的新主张——“做自己学习的主人”
与基础教育阶段的学习方式不同，大学的学习更强调的是学生的自主学习。尤其是在网络学习时代，面对如此海量的信息，大学生作为成年人，要学会自主地参加各种学习活动，学会选择学习资源，应当学会做自己学习的主人[1]。一般应把握以下几点。
第一，明确学习目标和知识的重要性。明确学习目标，即设定一个学习的标准。由于视角不同，人们对目标的定义也是众说纷纭，但是基本核心的思想是相同的，就是当我们试图调节我们的行为、思想、情感以达到期望的结果时，目标为我们提供了标准[2]。心理学家洛克认为，目标可以影响人的内在动机，并且有关的研究也表明目标不但不会降低学习者对任务的兴趣，而且会对高成就取向的学习者具有激励作用[3]。正是这种作用增强学习者“我要学”的意识，帮助网络学习者将个体注意力集中在当前任务上，同时选择和应用适当的策略。同样，当网络学习者认识到所要学习的知识的重要性的时候，他们就会为自己设定学习目标，就会激发网络学习任务的紧迫感和重要性认知，并在学习过程中进行反思和总结，从而保证大学生在网络学习中取得更好的学习效果。
第二，制定具体可行的学习计划。制定具体可行的学习计划，需要在明确学习目标的基础上，首先对自己的定位实事求是，即发现自己的强项和优势，明白自己的缺陷和不足；然后根据自身的特点和追求，制定具体的、可行性强的学习计划；最终确立自己终生的、阶段的、近期的、每天的学习目标、任务、计划，从而自我激励，坚持不懈地完成学习计划。
第三，执行具体可行的学习计划。在执行学习计划的过程中，不仅要求学习者要有较强的意志力，能够集中注意力、拒绝诱惑、控制冲动、克服拖延，并且要以坚毅的态度去完成计划，实现目标。还强调学习者要有积极的钻研探索的精神，即自己发现问题、解决问题、找出规律。如一些概念、定理、答案由教师讲出来和通过自己的学习、讨论去体会，去发现，后者比前者会有更深刻的认识。
第四，善于自我监察、评估和校正。学习者要学会监察自己的网络学习进程、评估自我的网络学习效果，分析产生测试成绩与自我评估的成绩偏差的原因，进而找到解决问题的办法。同时，依据学习计划提供的行动目标和计划，不断地校正网络学习行为，达到使自己更有效地朝向目标的目的[4]。
（二）大学生网络学习存在的问题
虽然上述策略在一定程度上促进网络学习，帮助大学生实现个人知识管理，但是并没有达到预期的效果。在大学生网络学习的过程中，存在着三大主要问题：知识共享、知识存储和知识结构化。
大学生的个人知识管理意识比较薄弱，很少整理网络搜集的材料，不会及时记录信息。在看到或经历某一事件时心中产生了好的想法，等事后再想回忆这些资料或想法时却怎么也想不起来，这就是没有使隐性知识及时显性化，形成结构化的知识。事实上，学习者习惯用纸质记录信息，而非用网络存储方式，这就很难实现知识存储的同步，易造成知识数据的缺失。网络学习的一大难题是共享，学习者有时需要外在力量的激励与鼓励，这样就需要建立一个共享的平台。目前，网络技术推陈出新，Evernote软件的应用是实现大学生网络学习中知识管理功能的有效途径，完善了E-learning的学习方式。
四、Evernote在大学生个人知识管理中的应用
Evernote是一款在国外非常著名的笔记软件，它具备强大的笔记录入功能，采用文字、图片、音像、地点、时间的综合的记录方式，更接近于人的大脑存储信息的方式[5]，作为人的“外部大脑”来帮助人们进行知识的组织和管理。
Evernote支持几乎所有的主流平台及设备，包括iPhone、iPad、Android、Windows、Mac以及网页版，使记录信息通过网络彼此同步，方便用户随时随地的提取信息，有利于知识的共享、交流和结构化。Evernote可以直接获取和存储各种格式的网络资源，进行全面的信息整合。此外，用户也可以通过Evernote来进行自我规划、自我评估和自我校正，以达到有效的自我控制的目的。
（一）Evernote完善E-learning的学习方式
Evernote在实现大学生网络学习知识管理方面有特殊的优势，它提供了人性化的共享功能，用户之间不仅可以共享“笔记本”，也可以修改“笔记本”，被修改的内容将被特别标注出来，用户可以清楚地了解工作组其它成员的观点，从而弥补自己的思维缺陷，激发灵感，实现个人知识的创新和利用；Evernote是一个统一的平台，手机、平板、电脑都有客户端，方便用户随时随地记录所思所想，并且同步到任何安装了Evernote设备的平台，所有设备上的数据（笔记、录音、图片、地图标记等）都会一致；当用户查阅记录的信息时，能够使用户再一次身临其境地回顾当时的想法，使其隐性知识显性化，实现知识的开发。综上所述，Evernote为大学生网络学习实现知识管理功能提供了信息技术支持环境，有助于网络知识的共享、促进大学生网络学习交流以及隐性知识和显性知识的互相转化，最终实现个人知识的有效管理。
（二） Evernote在大学生个人知识管理中的具体应用
1.利用Evernote构建网络学习知识库
网络学习资源十分丰富，为了快速解决学习上的问题，大学生应该充分利用网络资源，构建自己的网络学习知识库。
目前，各种网络学术信息资源普遍以 Web 资源的方式呈现，学习者利用Evernote智能的网页摘录功能，将相关的学术信息保存起来，自动命名文章、记录下源网址和摘录的时间[6]。通过Evernote用户不仅能够快速获取有用的网络资源，也能对收集到的资料以创建笔记本或标签的形式进行自动分类存储，使用户快速找到所需内容，还能直接保存文本和多媒体资源。例如：国家大力开展精品视频公开课的课程资源建设，网络上出现了越来越多的视频格式的学术资源，学习者可以将这部分资源直接保存在Evernote中。同时，学习者按照时间、地点、学科专业、个人喜好和解决问题的紧急程度给笔记本添加标签，将从各个途径搜集到的各种格式的学术信息资源统一保存到Evernote的笔记本中，这些学术资源就会自动分类存储，成为一个适合自己的网络学习知识库。与传统的知识库不同，该知识库只要用户登录，在任何有Evernote客户端的设备上都可进入查看。即使在没有安装客户端的设备上，用户也可以通过邮件查看笔记本。构建自己的网络知识库有助于网络资源的系统存储，并在需要时进行快速检索，这很大程度上缩短了用户在查阅文献上所耗费的时间。Evernote为用户设计了印象笔记·悦读，过滤一切广告，让网页变得简单清晰，减少了网络学习中的干扰因素，还学习者一个专注的阅读体验，防止其在网络学习过程中迷失自己，尤其是对网络学习自我控制意识薄弱的学习者效果更显著。
2.Evernote应用于制定大学生新学期学习计划
大学生普遍存在一个问题，个人知识管理意识比较薄弱，而且自我控制能力不强。这就间接导致大学生在网络学习时，容易迷失自己、延迟网络学习时间，直接影响网络学习效率。针对这一现象，于国庆在有关大学生自我控制的研究中指出，学习者应先自我规划学习目标，自我规划是自我控制的“心脏”，它为后期的自我执行提供行动目标和计划，为自我评估提供判断标准和依据，为自我校正提供方向和依据[7]。Evernote为用户提供了上述功能，用户登录后可以新建一个“学习”笔记本，用项目符号和代办事项列出自己本学期的计划，比如：英语国家四六级考试、选修和学习知识管理课程、必修课辅助实验、学习心理学导论、社会实践活动，等等，随时查看，督促自己执行计划，实现学习目标，每完成一项做一个标记（如图1）[8]。同样的方法，可以新建一个“学习日记”笔记本，记录一下自己的学习活动感受、人生信条、名人名言等，对自我产生积极的心里暗示，也可以录一些音频，给自己一些言语的激励。这样每天记录学习的历程，参照学习计划评估自己的学习成绩，并不断校正自己的网络学习行为，逐步地完成学习计划，提高网络学习效率。
五、总结
随着网络学习时代的到来，网络学术信息资源已成为高校进行教学、科研和知识创新活动的主要信息来源[9]，也是当代大学生获得相关学术信息的重要来源之一。面对丰富的网络学术资源，Evernote有着完善的“知识分类体系”，能够帮助大学生快速有效地检索、整理、同步存储相关资源，这正与个人知识管理的要求相一致。印象笔记是个人知识管理的一种有效工具，它不仅实现了网络信息的随时随地存取，而且可以共享收藏、创建兴趣组，从而使知识的传播更为开放、自由和平等。虽然，目前Evernote在个人知识管理中并没有得到广泛应用，但在提倡个性化学习、合作学习和探究学习的今天，它作为一款功能强大、能满足用户需求的社会性软件，必将在个人知识管理领域发挥其巨大的优势。同时，随着网络技术的发展，Evernot也会更好地为个人知识管理服务，从而促进网络知识的共享、个人知识的增值。
[参考文献]
[1] 兰先芳.网络学习时代（人生伴侣系列丛书）[M].广州：中山大学出版社，2006，10.
[2] 王雨露.自我调节结构研究述评[J].成都大学学报（教育科学版），2008，（12）.
[3] 赵永岐，綦鹏.网络多媒体环境中促进学习者认知调节能力的探讨[J].电化教育研究，2007，（4）.
[4][7] 于国庆.大学生自我控制研究[J].心理科学，2005，（06）.
[5] 程苓峰.Evernote会淘汰Office吗？[J].IT经理世界，2012，（08）.
[6] 罗秀娟.学科馆员利用Evernote印象笔记开展学科化服务工作的设计[J].图书情报工作，2013，（03）.
网络知识学习范文第5篇
[关键词] 网络环境；个别化学习；模式；建构
近年来，随着各大高校网络教育学院的建立，以及中小学“校校通”工程的启动，为网络在教育领域的登陆提供了平台。网络教育作为一种先进、有效的教育手段，为教育提供了全新的理论和模式，它改变了传统教育中以教师为主体，以课堂为中心单纯传授知识的教学思想，建立了以学生为主体，以学生为中心，培养学生创新能力的新的教学观。网络教育中学生角色的转变意味着学生的学习方式和学习观念也要发生变化，其中，基于网络的个别化学习已成为网络教育环境下学生的主要学习方式。正确认识网络教育中的个别化学习，将有利于推动网络教育的健康发展。
一、网络环境下的个别化学习概述
1.个别化学习的含义
个别化学习的概念是相对于班组学习的概念产生的，其内涵可以包括非班组学习的、没有教师面授的所有学习活动。从宏观上讲，个别化学习是指学习者通过长期对大量知识的学习，构建自己的知识结构和能力结构，培养个性和情感。从微观上看，个别化学习是指具有不同学习风格和认知策略的学习者在个性化的学习环境中所进行的自主学习1。
2.基于网络环境下的个别化学习的概念
基于网络环境下的个别化学习是指根据学生的不同特征进行因材施教,通过网络给出不同学习环境、学习方式、学习内容的选择,为每个学生提供最佳的教学支持,让学生自由选择学习内容,制定学习计划,自由安排学习时间、地点,从而自我获取知识、更新知识。网络是实现教学资源的最大配置,网络学习中的个别化学习比传统的个别化学习具有更大的灵活性和可选择性,学习者可以根据自己的实际需要,在网络上查询各种信息,调用教学软件指导学习。
多媒体网络教学可以大大延伸各感觉器官的功能，能增强学习效果，提高学习的兴趣.网络教学的互动性、资源的广泛性深深地吸引了孩子们的兴趣，促使每一个学生参与其中。学生在没有外界影响、没有相互比较的环境下，自主地参与到学习中，真正的实现了个别化学习。
二、网络环境下个别化学习的优势
1.构建学习者自己的个别化网络学习环境。
这里所说的个别化网络学习环境包括学习者的问题情景、资源网络、人际关系网络,以及自己的学习伙伴网络。博瑞·霍姆伯格分析了网络个别化学习中鼓励学习者构建自己的个别化网络学习环境,强调确立学习者的学习主体地位,指出学习者是学习的主体,学习支持服务重在支持学生的“学”,而非教师的“教”。
2.尊重学习者的个体特征,建立个性化的学习模式。
基于网络的个别化学习从表面上看有各种信息技术的支撑,但其本质是学习理论与个别化学习方式的创新与实践。在尊重个体差异客观存在的前提下,基于网络的个别化学习系统设计应当防止和克服偏重技术主义的教育误区,本着以学习者为中心,最大限度地适应学习者学习的个体差异,激发人的创造本能,其中的一个核心环节就是分析学习者的个体特征,建立个性化的学习模型。
3.形成了了学习者自我调控的学习过程。
基于网络的个别化学习允许程度各异的学生都能按照自己的能力选择相应的学习条件，让每个学生都最大限度地获得学习效益，不仅能使学生掌握知识，还能使学生学会学习，培养学生独立思考和自主学习的能力，适应每个学生的个性发展。
因此,个别化学习是不同于其他形式学习的一种学习者自我调控的学习方式,它满足了现代人在工作的同时需要不断提高自身知识水平的要求,同时由于采用了先进的媒体技术手段进行教学,使得学习的质量得到了有效的保障。
三、基于网络环境下的个别化学习过程模式设计
基于网络环境的个别化自主学习过程是指学生通过浏览课程内容，理解内容从中发现问题，充分利用网络环境资源库中的资源来帮助和寻找解决问题的途径，利用通讯工具与教师、同学进行协商讨论，并利用信息工具对所学知识进行重构，以加深对课程内容的理解与应用，提高问题解决的能力。基于网络环境的个别化自主学习过程的基本环节包括明确目标、浏览内容、扩展学习、协商讨论和测试评价等几个基本环节，如图1所示。
基于网络环境下的个别化学习的实施流程如下：
1.设计学习目标，分析学习任务
网络环境下得个别化学习应该采用教师为主导、学生为主体的教学设计思路，因此，依托网络课程的个别化学习应该为学习者提供明确的课程总体目标、单元学习目标和知识点的层级目标。增强学生学习的目的性和针对性。学习者通过该课程所能获得的知识技能和实际问题解决能力，目标说明不过于宽泛。一定要重视教学目标的编写，并要以明显的方式呈现，使学生明确学习任务和目标。
(1)课程总体目标
课程总体目标是对整门课程学习者要达到的知识目标和技能目标的描述，课程目标应呈现在网络课程的首页，让学习者对学习该课程的目的一目了然。
(2)单元学习目标
单元目标是关于一个单元学习者应该达到的知识水平和技能目标。网络课程的单元目标应该呈现在单元学习内容之前，至于各知识节点的学习目标则应该在学习者学习该知识点的过程中呈现，并能告知学习者。
网络知识学习范文第6篇
关键词 网络教学 教学模式 网络教学模式
中图分类号：G424 文献标识码：A
Advantages of Network Teaching and Effective Mode Construction
MA Ling
（School of Economics and Management， Xi'an Shiyou University， Xi'an， Shaanxi 710065）
Abstract In the IT development background， network technology has been integrated into the modern field of education， with its resource sharing， virtual and interactive features cutting-edge technology to become the current field of education. Internet technology has greatly expanded the temporal scope of education， reconstruction of the relationship between teaching and learning， to mobilize the students' interest in learning， stimulate students' learning initiative. Therefore， how to effectively improve the traditional teaching model， build efficient network teaching model， the advantages of playing online education， we become educators and researchers need to seriously consider in-depth study of important issues. Hope that through the study of network teaching effective mode of online education， it can improve our understanding of the theory model， enhance our teaching practice theory.
Key words network teaching; teaching mode; network teaching mode
1 网络教学的优势
网络教学在教育领域的迅速推广，是因为它有着显著的传统教学方式无法比拟的优势。网络教学的优势具体来讲，表现在以下几方面：
（1）加强了教学主体的交互性：教学主体的交互性指教师与学习者之间教与学的双向交流性。交互性是信息化环境下网络教学的一个最大特征，也是网络教学的显著优势。在网络教学模式下，教师与学生的交流极大地突破了时间与空间的限制，大大改变了传统课堂教学和广播电视教学的师生交流模式。传统课堂教学与广播电视教学模式下，教师与学生的交流被限定在固定的时间与固定的场所，同时学生的数量也受到一定的约束。但网络教学模式的出现，引入了多种交流工具，如借助于BBS、聊天室、视频通讯、电子邮件、在线实时聊天工具软件等，使得教师与学习者以及学习者之间可以在任何时间，任何地点进行充分的交流与沟通。
（2）满足了学习者的差异性：网络教学以其无限的开放性极大地满足了学习者的差异性。在传统课堂教学和广播电视教学模式下，学习者的基本单位是班级。班级范围内的学习者虽然在个性、智力、经济条件等方面有所不同，但其年龄、智力、知识水平基本上是接近的。而现代网络教学模式使得这一状况有所改变，学习者在网络和计算机的支持下无论是何种身份、何种背景、何种年龄、何种知识背景，都可以以学习者的身份出现在虚拟网络教学课堂中。
（3）形成了学习者的中心性：在传统教学模式中，教学活动的中心是教师，教育理论的发展告诉我们以学习者为中心的教学模式才是最佳教学模式。网络教学模式就是以学习者为中心的有效教学模式，在该教学模式下，学习者可以全程参与教学活动，增加了学习者亲自参与解决问题的机会。首先，通过网络课程资源，学习者可以在浩如烟海的知识海洋中有意识地自主选择知识资源。其次，网络上的各种交流工具如邮件、网上聊天、BBS为学习者主动参与教学互动提供了现实、可行、多样的途径，方便学生与教师的沟通，自然也会调动起学生主动交流的积极性。可见，网络教学模式塑造了学习者的中心地位，并随着网络教学模式有效性的不断改进，学习者中心性会进一步强化。
（4）实现了学习者的分离性：分离性指教师在时间上、空间上、心理上与学习者处于分离状态。传统教学模式中，教师与学习者在课堂上身处于同一的时间与空间内，而在网络教学模式下，教师和学习者及学习者之间都可以突破时间与空间的束缚，可以在任何时间、任何地点进行教学活动与教学交流。这样学习者不再拘泥于身处同一地点进行交流学习的模式，而可以在时间上与空间上相互分离。网络教学中教师可以在教室、机房或是家中为学生解惑，学生则可以拥有广阔的自由空间，不再局限于如场所、身份、地位等约束，达到“有教无类”和“按需学习”的目的。学习者可以自由支配时间、选择地点、学习内容、学习方法甚至教师。
（5）提高了教学环境的开放性：在网络教学模式中，教学不再被封闭，可以以开放的姿态展现于学习者中。学习者在任何时间、任何地点都可以根据的自己实际情况与需要选择接受教育。同时对于教学内容，学习者也可以根据自己情况自由选择，并依据自己掌握的知识状况，选择教师或其他学习者进行交流与沟通。
（6）扩张了教学资源的容量：网络教学模式借助现代化信息技术，将文字、图像、声音多种形式的知识载体融于一体，进行编辑组合，使它们将知识内容以最有效的方式展示给学习者。同时，网络教学模式借助于现代化信息技术采用多样化表现手法将教学资源表现出来，发挥自己信息储存技术的优势，将大量的教学资源容纳进来。
2 网络教学主要模式
教学模式就是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划。是将教学理念、教学目标、教学方法、教学评价等教学因素结合起来的一种相对规范的结构框架和模式。网络教学模式以学生为中心，在教师指导下学生自主学习，并进行差异化教育，当前网络教学的主要模式有：
（1）在线课堂模式：在线课堂模式是指借助网络系统将身处不同空间的教师和学生集中在网络课堂上，这一网络课堂是由各类在线通讯平台，如网络论坛、聊天室及新闻组等构建起来的。课堂上教师在远程通过演示、讲解及图文展示等方式向学生传输知识信息，而学生通过直观感知、教材阅读理解、课堂练习领会和运用知识。在这一网络时空中，通过相互交流，即时提问、即时解答，学生和教师成就了知识的传输与接收。
（2）自主学习模式：自主学习模式是利用网络存储及输出功能，教师将课程内容预先存储在网络服务器上，并根据课堂授课、学习需要，按一定的分类方法将学习资源（网络课件）分享给学习者，其内容涵盖了此课程较全面的各类资料。学习者利用网络就可自主进行选择性学习。当学生在学习过程中遇到疑惑时，可以通过电子邮件、微信、微博、BBS等网络交流平台与教师及其他同学进行交流学习，探讨答案。
（3）探索型学习模式：对于已具备了一定的基础知识，但基础存在一定差异的学生，教师在布置探索研究任务时可根据他们的基础差异设置一些有差异性、针对性的研究探索任务。当任务布置后，学生独立自主进行探究，教师只需适当引导，在需要的时候，指点、鼓励学生创造性地解决问题。这一过程中，教师可以帮助学生确定主题，也可以指导学生查阅资料、浏览论坛、引导同学相互合作。最终目标是让学生在研究探索的过程中掌握知识，积累经验，激发创新动力，形成创新思维，具备创新能力，养成探究学习的习惯。
3 网络教学有效模式的构建
（1）网络教学有效模式需要创造三大学习环境。这三大学习环境是：①多样化学习环境。网络教学内容应当丰富多彩，避免单调。应当允许学习者通过多种可选的交互方式选择学习内容，同时，通过建立学习日志，让学习者及时记录每天学习体会、学习进展、知识重点、难点等信息，然后还可通过网络测试平台检验学习成效。②互动学习环境。在学习认知过程中，学习者需要同他人交流、沟通、探讨，互动学习环境就是为学习者交流学习及学习者与教师之间的交流沟通提供良好的平台，为他们营造互动学习环境，方便学习者进行学习交流。③辅助学习环境。辅助学习环境指利用各种信息技术开发辅助教学模块，为学习者更好地使用网络教学内容学习知识提供有益的帮助。
（2）网络教学有效模式要实现多样化内容呈现。网络教学内容基本上都是将教学内容以文本形式呈现在网络上，具体内容包括教学大纲、教学内容、知识重点及难点、在线资源、学习任务以及学习者之间及与教师之间的交流沟通内容。从网络教学内容呈现形式上来看，有文本、图像、声音、图表、Email、FTP、MOO/MUD、Internet、视频对话等丰富多样的形式。只有多样化的内容表现形式才能激发学习者的学习趣味，调动学习者的积极性，最终使学习者养成自主学习习惯。
（3）网络教学有效模式应当有利于实现教师与学习者角色的转变。网络教学无论是对教师还是对学习者都提出了更高的要求，一方面，要求教师不仅要掌握本学科的专业知识和一定的教学技巧，还要及时跟进网络技能的学习，要不断地跟随网络技术的发展，及时掌握新的网络技术为网络教学服务。另外，网络学习要求学习者不能仅仅只停留在被动接受知识的状态上，而应当积极主动地学习掌握网络技术，吸收和共享各种网络资源和服务。
（4）网络教学有效模式应当注重建设，及时更新在线资源。网上资源建设是网络教学的核心问题，学习者自主学习要进行大量的知识搜索，这就需要内容丰富的资源库与其相匹配。随着网络教学的发展，在线资源在教学中的作用会日益凸显，内容丰富，不断更新的资源库和资料库不仅可以吸引学习者重视使用网络资源，而且有利于学习者拓宽视野，加深对知识的理解，补充课堂教学的不足。
（5）网络教学有效模式应当有丰富的教学活动的任务。具体来讲，教学活动主要有以下几种类型：①交流信息。借助电子邮件，即时信息平台，教师与学生进行问答解惑，而且方便教师对学生问题的统计、分析与评价。②开设网络论坛。教师在网络论坛组织学习讨论，指导课程学习活动，下达学习任务，进行教学指导。③进行多用户对话。学习者利用交互文本，创建出多用户对话环境，尝试多方共同探讨交流。④聊天记录。通过对话聊天记录和来自电子论坛或者视频会议的信息，为以后的学习和分析提供必要的基础。⑤计算机视频会议。计算机视频会议可以使学习小组在教师的引导下，围绕特定的主题异空同时进行讨论。
参考文献
[1] [美]Bruce Joyce， Marsha Weil， Emily Kalhoun.教学模式[M].荆建华，宋富刚，花清亮，译.中国轻工业出版社，2002.
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[3] 边春娜，邢娜.关于开放教育环境下网络课程功能结构的初探[J].科学大众・科学教育，2010（1）.
网络知识学习范文第7篇
【关键词】网络教学传统教学教学社会性
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）05-0019-02
1.引言
随着当代信息技术的蓬勃发展和因特网的出现而诞生的网络教学，为中国高等教育的发展提供了极好的机遇。作为一种全新的教学方式，网络教学为更多的人提供接受高等教育的机会，网络教学已经成为一种现实。
目前的形势就是对网络教学中的社会性研究不够，对网络教学实践提出的问题还不能够予以完全、深刻地说明,一定程度上还存在抽象化的缺陷，对网络教学的社会作用和意义不是放在大的社会背景下研究，以及没有在教学实践本身的特点出发等问题。现在我们对网络教学社会性研究的这种不足，在教学实践迅猛发展的今天，尤其显得格格不入,因此对网络教学固有的社会性进行分析和研究，是当前教育发展的需要。
2.网络教学
2.1 网络教学的概念
网络教学是由计算机辅助教学和远程教学发展起来的，以计算机为依托的一种新的教学形式，是当今科学技术发展的结晶。[1]在我国,网络教学发展非常迅速,这是因为网络教学自身的特点很好地满足了现代社会教育发展的需要。
2.2 网络教学的特点
①网络教学的开放性、共享性
网络教学使学习者可以更好地分配自己的时间,灵活支配原本固定的教学课时，并且网络教学面向的对象更为广泛。所以,网络教学模式的开放性和共享性是任何其他教学不能相比的。
②教学过程中的交互性[2]
交互可以在学生和教师之间,学生和学生之间以及通过课件在计算机和人之间进行。学生可以获得教师的指导，学生之间的交互可以进行学习，通过人机交互,学生可以有效地获得教学信息。
③教学信息的综合性
网络整合了超媒体技术和超文本技术,它把图形、图象、声音、影视、文字等媒体集合成为一个彼此补充、密切相关的信息有机体。[2]使用网络传递教学信息,有利于学生多种感官参与认知,促进学生对知识的建构，也有利于激发学生学习的兴趣。网络教学信息容量大,而且知识结构组织严密,内容丰富。
④支持自主学习
网络教学突出了学生学习的自主性，将学生从被动听讲的接收者变为主动参与的学习主体，学生能够更主动地进行学习和参加讨论。学生自主控制的学习方式能有效地实现学生个性的发展,它把学习的控制权交给了学生,使学生可以根据自己的兴趣、爱好、知识经验、任务、需求和学习风格来使用信息,选择自己的认知环境。
⑤学习个性化
网络教学为学生提供了个性化的学习条件，学生可以根据自己的实际情况按照自己的学习计划进行学习。网络教学的教学内容、教材、教学手段和辅助教学手段以及考试等都可以因人而异，自主选择，从而实现个性化学习。
⑥不受时间和空间的限制
网络教学可以在有限的时间、有限的空间内传播大量信息，使学习更加方便，取消了时空的限制，学生可以随时随地进行学习。[3] 2.3 网络教学存在的问题
长期的网络熏陶，使得当代大学生们的虚拟交往越来越多，而实际现实生活中的人际沟通却越来越少，人机的频繁接触会使人产生非社会化的倾向，从而导致人们的交流能力逐渐下降，更不容易相互理解。长期缺乏相应的情感教育与引导，使得行为主体冷漠，人际关系变得淡漠，距离疏远。久而久之，容易使人产生孤独苦闷、焦虑压抑甚至情绪低落、消沉和精神不振现象。当代大学生多为独生子女，未曾受过磨难，感情脆弱，一遇到网上的虚假信息，网络欺诈、网上黑客，便产生惧怕不安甚至敌视、生厌的情绪倾向。同时，“见光死”的网恋也严重地影响着大学生的情感发展，容易使他们变得虚情或受到感情创伤，进而易造成情绪低落、思维迟钝，甚至会产生自残意念和行为。长期面对电脑不仅使学生创造力、想象力枯竭，使他们变得麻木，而且会产生信息超载现象。
网络进入课堂，给学习注入了新的活力。但是，实践中不难发现，由于对网络教学的内涵与本质缺乏全面认识和深入思考，网络教学追求“形式”而忽视“本质”的现象频频发生。例如，有的只是将传统课堂教学内容简单移植到网上，大搞同步练习，忽视了网络学习在促进交流与思考方面的价值；有的只是满足于对学生网络知识与技能的培养，忽视了对学生利用网络获取信息、分析信息、解决实际问题的能力的培养；有的只把网络学习视为一种个性化的学习方式，忽视了它在合作学习、社会学习上的价值；有的只把网络学习看作一种虚拟学习，忽视了对真实学习环境的构建。诸如此类的现象表明，对网络教学存在的问题最其中的一个原因就是缺少社会性的特点，所以我们要全面而深刻地把握网络教学社会性的本质，这样网络教学才会顺利发展，不会误入歧途。
3.网络教学的社会性
从教学社会性的角度出发，对网络教学的社会性能够作出较合理的解释和分析。
3.1分析与讨论
从社会性角度来看，网络教学尽管是强调学习的自主性，但对于每一位学生而言，他仍会有一种归属到某一个年级甚至某一个班级的感觉。因此，网络教学中，虽然强调以学习者的自学为主，但并非只是强调孤身一人作战。虚拟的校园氛围依然会使学习者产生集体学习的表象，网络教学的社会性也促使个人与其他人进行交流与沟通，即使没有太多交流的人，也同样有与他人交流的愿望。网络教学的社会性是通过交流与沟通实现的。
网络教学中，忽视了网络学习的社会性特质，我们就会“流失”网络中存在的、更为丰富的、新的学习资源，就不能平衡许多人的小努力和少数人的大努力，就不能使学习者充分享受到网络所带来的强大功能。同时，如果只把网络教学看成是一种个体化的教学，就可能会导致学习者只埋头专注于自己的学习思维、学习体验，从而使学习者的知识结构欠缺、思维狭窄、情感交流缺乏，严重时还会使学习者产生心理障碍(如网络恐惧症、网络自闭症等)。
网络教学不仅是个体教学更是社会性教学。[4]网络改变了传统教学习惯已久的学习方式和教育方式，教学在本质上成为一种选择过程。同时，更重要的是，在网络学习中，人们已不再把知识作为一种客观存在的、必须掌握的、共同的标准，而是强调知识对个体的意义以及对个体解决各种问题的重要性，强调个体在学习中的主动性。相应地，“为需要而学习”的观念在个体学习中得以确立。
所以，网络教学不等于个体教学，它也是一种社会性教学[4]。网络增强了知识的动力和多样性，增强了知识生产和知识消费之间、社会实体和网络虚拟团体之间的流动，形成了一种学习生态。通过网络学习不仅仅能够获得知识，而是能够以知识为媒介，同生存于现实社会中的人们沟通，同这些人们共享知识的现实意义。
3.2如何实现网络教学的社会性
网络教学是实现终身教育的需要。随着信息化社会的到来,知识更新的速度不断加快,学生在学校所学的知识在进入社会之后可能已经面临淘汰的命运。因此,越来越多的人离开学校后需要不断地在工作和生活中学习各种知识和技能,个人从出生至临终的全部历程都必须是学习的历程。一个人最重要的能力,就是学会学习的能力。可以说,在未来,学习和生活将成为密不可分的整体,学习就是生活。网络教学使教学社会化,使学习生活化。互联网为教学走出校园、迈向社会提供了强有力的支持。发展网络教学社会性的几点小建议：
首先是转变传统的教育观念，加强网络教学的人文性。
其次是将情感、道德以及社会责任等教育纳入网络教学体系中，并研究相应的实施措施及方法等。
第三点就是充分调动网络资源中一切有利于网络教学社会性因素的培养及发展。
4.小结
反思与纠正网络教学中的社会性偏差, 挖掘与发挥网络教学中的社会性潜力,应该成为网络教学的新视野。发展网络教学社会性的建议有以下几点：
①加强网络教学的社会角色认同，丰富和创新网络教学。
②注重网络教学中的社会行为养成以及增强网络教学的人文性。
③把握网络教学过程中的社会过程与规律。
④转变传统的教育观念。
⑤将情感、道德以及社会责任等教育纳入网络教学体系中，并研究相应的实施措施及方法等。
⑥就是充分调动网络资源中一切有利于网络教学社会性因素的培养及发展。
总之，网络教学在学生个体社会化进程中起着独特的作用, 有着其他学科所不具有的社会性。所以网络教学更要注意从社会性的视野，树立更科学的教学改革观。要将学生的社会化的发展纳于网络教学改革之中, 并从教育实践中探索其内在的社会化规律, 培养学生的社会角色意识、社会行为规范意识, 以及确立科学的社会互动过程。那么我们的网络教学便能顺应社会化发展的要求, 确立起网络教学的社会性在教育中的重要地位。
由此可见，网络教学的社会性是网络教育的一个重要组成部分，即社会性是网络教育目标中不可缺少的一部分。
参考文献：
[1]赵经成主编.网络教学课件制作[M]．北京：人民邮电出版社，2005.2-15.
[2]张升平.论网络教学[J].渝州大学报（社会科学版 双月刊），2002，19(5)： 119-121.
网络知识学习范文第8篇
关键词:WebQuest；大学英语；网络课程；设计
WebQuest作为一种新型的网络探究学习方式,以信息技术为手段,以问题（专题）为载体,以学习者为主体来培养其搜索和处理信息的能力以及科学探究能力。如果我们努力探索WebQuest的规律,将WebQuest与网络课程有机结合，无疑会弥补网络课堂不足，促进大学英语课堂教学，实现《大学英语课程教学要求》(试行)(2004)中提出的“英语教学朝着个性化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习方向发展”之目标。
一、网络课程的内涵及特点
（一）网络课程的内涵
按照《现代远程教育资源建设技术规范》的定义，网络课程是通过网络表现某门学科的教学内容及实施教学活动的总和，它包括两个组成部分：按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境。
高校网络课程在组成结构上应尽量适应网络化学习模式的要求，实现学习资源共享、多向协同互动、自主学习、实时反馈转变。其内容应该包括“教、学、考”三方面，这既是教师的课件也是学习者的学件，还应当体现对教学活动的支持和学习效果的追踪和监控能力。既要满足学习者个性化学习的需要，为学习者营造探索与创造的空间，又要通过在线交流平台实现师生互动、生生互动，为协作化学习提供有力的支持。
（二）网络课程的特点
1.超时空性。网络课程通过互联网连接的特点保证学习者可通过网络终端随时随地地获取，其学习时间和空间不受限制。
2.资源共享性。网络教育资源是一种以电子网络为载体和传输媒介的数字化资源，可供网络用户随时访问。
3.便于合作性。网络课程的学习可不受时空的限制来进行交流和研讨,学习者可利用适当的软件工具支持协同学习与研究。
4.多向互动性。学习者既可以在自身利用网络资源学习时产生人机双向互动，也能与教师、同伴、专家对话而产生“人―机―人”之间多向互动。
二、WebQuest的内涵及特点
（一） WebQuest的内涵
WebQuest是美国圣地亚哥州立大学教育技术系的伯尼•道奇 (Bernie Dodge)博士和汤姆•马奇(Tom March)于 1995年创建的一种以网络为协作平台,基于探究的专题学习模式。一个WebQuest必须包括绪言、任务、过程、资源、评估、结论等关键属性。还可以有诸如小组活动、学生角色扮演、跨学科等非关键属性。基于 WebQuest的研究性学习方式主要是在教师设计的网页中为学习者构建学习氛围,激发学习兴趣,明确学习目标,学习者确定主题后,以小组协作的方式完成学习任务,最后予以评价。
WebQuest作为一种新型的网络探究学习方式，其实质是：基于建构主义理论指导的网络环境下的研究性学习；基于丰富网络资源的研究性学习；基于任务驱动的研究性学习；注重评价的研究性学习。
（二） WebQuest的特点
1.资源信息的丰富性和可取性。学习者可以根据特定任务在互联网上有效地收集、解释和分析信息。
2.任务相对统一性和开放性。在网络环境下，学习者都要以特定主题为任务进行自主探究和合作学习，并且其探究活动的过程是开放性的。
3.任务驱动性和协作性。教师通过特定任务的构建来驱动学习者分析利用各种网络资源，通过独立或者协作方式找出解决任务的方法。最终使学习者对问题的认识从感性上升到理性，并通过新的方法建构知识。
4.虚拟与现实的结合。WebQuest以Internet的虚拟空间为基础来分析和评价各种资源，以提出解决现实世界问题的有效方法。
三、WebQuest建构的大学英语网络课程设计的理论依据
Jonassen (1999)曾指出，学习是意义建构，强调学习的积极主动性、目标指引性、任务真实性、不断反思性和互动合作性。一般认为，建构主义理论（Constructivism）和人本主义思想（Humanism）是大学英语教学改革实践的重要理论基础。建构主义是学习理论中行为主义到认知主义(cognitivism)的进一步发展，其理论内容丰富，但其核心可以概括为一句话:以学习者为中心，强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义学习理论强调“情景、协作、会话和意义建构”四个要素。以罗杰斯为代表的人本主义则认为：学习者自身具有学习的能力；当学习符合学习者自身的目的时才会有意义；当学习者负责任地参与学习过程时，就会促进学习；涉及学习者整个人的自我发起的学习，是最持久最深刻的学习；同伴学习和小组学习，可促进学习。因此，学习者的建构知识意义的能力在决定其获取知识的多少方面起到至关重要的作用。借助于迅猛发展的计算机技术，正可以发挥建构主义教学模式的优势，为学习者创设有一定难度的教学任务，对学习者实施针对性地语言知识教学，在有效的合作活动中培养学习者对知识的建构、解释和社会交际能力。网络课程要体现多媒体化、个性化、合作化、交互性和开放性特征，除了教学系统设计理论以外，还要有人本主义学习理论和建构主义学习理论的支撑。要重视学习环境的设计，体现学习者的认知主体性和教师的主导作用，能体现学习者自主学习性和协作学习性。而基于Webquest的网络主题探究学习,有机结合了“支架式(导言)”和“抛锚式”(任务驱动和预设资源)的教学方法，体现了建构主义思想,强调“在用中学”“在解决问题中学”。
WebQuest和网络课程在教学设计理念上的诸多一致为两者在大学英语教学中的结合提供了新思路。大学英语学习者的交流、协作和竞争在网络环境中可以得到真实的体现。基于WebQuest的大学英语网络课堂应围绕学习者的思维发展和认知能力的提高来设计，注重学习者的主体认知作用，突出‘以学习者为中心’的教学观念，并充分发挥网络信息技术的支撑作用，创造语言学习者自主学习氛围。因此，大学英语网络课程在设计上应突破简单的语言知识演示型模式，要体现语言知识的意义建构过程和运用语境；重视问题与回答方式的设计，提高学习者的主体参与程度；加强对学习者的引导和帮助，促进学习者对知识的意义建构；提供丰富的多媒体资源，创设有意义的学习情境；实现软件的超链接结构，启发学习者的联想思维。将WebQuest的设计与网络课程的有机结合将极大促进当前大学英语网络课程设计和利用中的不足，实现大学英语教学向个性化、主动式和协作性方向的转变。
四、基于WebQuest的大学英语网络课程设计
（一）基于WebQuest的大学英语网络课程的设计目标
基于webQuest的“网络课程”的设计目标应符合网络教学和英语学习规律，充分体现英语课程的特点;应充分发挥计算机、网络、多媒体技术优势来设计开发各类英语资源，为自主学习、协作学习提供最优化资源。在大学英语教学内容的具体设计上，既要运用先进的教与学理论指导进行教学设计，又要充分应用WebQuest设计学习平台来设计适合英语网络教学新模式，最终达到培养学习者能力的目的。
（二）基于WebQuest的大学英语网络课程的特点
1.教学内容的科学性、专业性、规范性
课程教学内容无科学错误，教学实例有实际代表性、学科相关性;各种资源都要符合教育资源相关标准和学科专业标准等。具体而言，大学英语网络课程里的内容应该是规范的英语语言文化知识，做到既是语言知识的传授体，又是中西文化交流的传播体。
2.资源的丰富性、共享性
课程提供丰富的学习资源和一定量的额外参考资料;课程内资源的共享性既是课程学习者之间的内部资源共享，又能做到外部资源共享。要充分利用Internet的资源优势，为学习者提供尽可能多的与英语学习相关的音频、视频和文本资源，又要有合理的外部资源链接功能；不仅仅是教师的管理平台，也是学习者相互交流、上传与搜索英语学习资源的宝库。
3.问题（专题）式
问题是实施探究学习的起点，是发现知识的开端，学习者围绕着课程中既定的问题（专题），或在课程创设的情境中提出问题，在探究学习的过程中分析问题并解决问题，最终实现内化知识，学会应用，实现创造。英语语言文化知识的学习虽然在很多人看来只是听说读写译的技能训练，但实际上却蕴含诸如语义、语用、文学、文化等诸多深层次问题。尤其是特定英语语汇在不同语境中的运用和翻译是中国学习者所迷惑的，而中西文化的比较更是学习中的一大难点。这些都可以通过问题（专题）让学习者进行不同层面的探究，从而真正理解语言的运用，文化的实质。
4.开放性
探究学习的过程和教学方式都开放的。基于webQuest的网络课程可以应用于课堂教学，也可以用于学习者课外自学;网络课程可以是课堂教学的辅助，也可以作为课堂教学的主体，更可以是课外学习的平台。目前的大学英语教学已从单纯的教授向交际运用过渡，课堂已成为师生互动的舞台。而英语学习者的层次和需求是多方面的，在有限的课堂时间内不可能解决所有的问题，网络课堂的存在可以在一定程度上解决学时少，需求多的供需矛盾。从而让学习者转变学习观念和模式，从被动的“让我学”到主动的“我要学”。
5.自主探究性与合作探讨性
基于webQuest的网络课程能突出体现学习者学习的自主性，满足学习者自主学习的需要，充分发挥学习者自主探究资源的能力，满足学习者对学习内容的自我选择、甄别和管理。英语语言文化知识所涉及的内容广泛，学习者本身对语言知识的需求千差万别，而教师的课堂教学仅仅只是大学英语教学设计环节的引导，要借助“多媒体（multimedia）”来进行“多元文化（multicultural）”教学，以更“贴近学生生活（relevant to students’ lives）”和“贴近职业市场（career-oriented）”。这一过程的实现无疑需要学生在文化情景下进行自主探究和合作探讨，以满足个人对知识的需求。
（三）基于WebQuest的大学英语网络课程的设计策略
1.学习情景的设计
任何知识都具有情境性，知识在不同情境具有不同的意义。因此，为了让学习者能够理解英语语言文化知识的真正意义，实现知识的有效迁移，要借助多媒体图、文、声、像并茂的优势呈现形象直观、生动活泼的真实情境，激发学习者的学习兴趣，提高学习者的观察和思考能力;以问题导入，创设引入思考的问题情境，激发学习者的好奇心和探求心理，培养学习者发现问题和解决问题的能力。
2.学习者协作学习设计
协作是网络教学活动的一个重要特征。在基于webQuest的大学英语网络课程学习的过程中，学习者通常要借助各种通信工具(如电子公告版、聊天室、网络协作学习平台和电子邮件等)进行协作交流。这种协作学习模式不应局限于写作和翻译方面的技能训练，还应应用于口语合作练习中。
3.教师作为意义建构指导作用的体现
基于webQuest的大学英语网络课程在设计与开发的过程中必须兼顾和融入教师的导向作用。可以通过大学英语课程教学目标、教学对象、教学重难点、教学安排、学习要求、学习指导与建议等的详细说明和教师同/异步答疑、助手同步帮助(智能)来体现教师的指导作用。尤其重要的是，教师在学习情景的创设和相关讨论主题的设计上更应体现建构作用，明确学习目标和过程，使网络课堂不仅实现人机对话，更重要的是进行人际交流。
4.知识意义建构过程的呈现
建构主义认为学习是学习者对知识意义的自主建构过程，意义建构是学习的目的，它要靠学习者自觉、主动去完成，教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学习者的意义建构。计算机和网络作为一种外在的媒介是实现学习者意义建构的一种有效桥梁，它必须以实际有效的资源内容为核心来促进构建过程的实现。基于webQuest的大学英语网络课程必须要有符合大学英语学习者知识水平的资源素材，要符合英语语言学习的内在规律。
5.网络课程中的评价设计
网络课程的学习评价是网络教学活动中至关重要的环节，是检查网络教学效果的重要标准，特别是在学习者自学活动中，评价不仅可以检验学习效果，还可以激发学习动机，激励学习热情。评价结果作为一种反馈信息，可以使网络课程的教学设计者及时知道学习者的学习情况，为教与学的行为提供客观依据，并可据此修订教学内容、完善教学指导；学习者也可据此变更自己的学习策略、改进学习方法、增强学习的自觉性。学习评价的目的就是要使教学过程成为一个随时可得到反馈调节的可控系统，使教学效果越来越逼近预期的目标。基于webQuest的大学英语网络课程尤其应注重学习者探究的实际效果，讲究学习评价。这种评价可以是单独的个人自我评价、小组评价、全体评价或教师评价，或者是匿名的（网络游客）评价，也可以是多种方式的组合评价。无论采用何种评价方式，学习者本人都应意识到评价本身的反拨作用。
参考文献：
[1]于晶莉，韦明.谈高校网络课程建设的问题与思路对策[J].现代远距离教育，2006，（5）54-57.
[2]陈炼.促进大学英语教学的新途径―――网络主题探究教学(WebQest) [J].山东外语教学,2005，（3）58-60.
[3]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求(试行)[Z].北京:清华大学出版社,2004.