索马里寒流
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索马里寒流范文第1篇
一、热带雨林气候的非地带性分布
热带雨林气候大致分布在赤道与南北纬10°之间，受赤道低气压带控制，终年高温多雨，主要位于南美洲亚马孙河流域、非洲刚果河流域及亚洲的印度尼西亚等地。那些远离赤道的地区，只要气温、降水量等达到一定数值，也可以形成热带雨林气候。这样的地方地球上有5处：非洲马达加斯加岛东部、澳大利亚东北部、巴西高原东南部、中美地峡东部及夏威夷群岛。它们虽然远离赤道，但是由于处于来自海洋信风的迎风地带，附近洋面又有暖流的增温增湿作用，因此不但气温较高，降水也较为丰富，形成了热带雨林气候。
另外，非洲西部几内亚湾热带雨林气候向北延伸至15°N附近，这里与非洲的刚果盆地紧密相连，虽然同为热带雨林气候，但成因却并不相同。那是因为该地处于西南风的迎风坡，降水多，并且受到几内亚暖流对沿岸增温增湿的影响。
二、热带草原气候的非地带性分布
热带草原气候大致分布于南北纬10°至南北回归线之间，位于热带雨林气候的两侧，因处在赤道低气压带和信风带的交替控制之下形成干湿两季。赤道附近的东非高原，虽然纬度较低，受赤道低气压带控制，但由于海拔较高，改变了此处的水热状况，使气温较低、降水较少，形成热带草原气候。与其相似的还有南美赤道附近的圭亚那高原和北回归线附近的墨西哥高原，也因地形的原因形成了非地带性的热带草原气候。
三、热带沙漠气候的非地带性分布
热带沙漠气候大致分布在南北纬20°至30°之间的大陆西岸，受副热带高气压带或信风带的控制，终年炎热干燥，主要位于非洲的撒哈拉地区、阿拉伯半岛及澳大利亚的中西部地区。地球上有几处较特殊的分布区：
1.南美洲西海岸的热带沙漠气候呈狭长分布延伸到赤道附近，那是因为该地处东南信风的背风坡，降水少，西侧还有秘鲁寒流经过，降温减湿，且该寒流一直向北延伸至赤道附近，再者南北狭长的安第斯山脉阻挡了沙漠气候向东部内陆延伸，故南美洲西侧的热带沙漠气候南北狭长分布。
2.北美洲西岸的热带沙漠气候延伸到33°N以北，主要是由于受加利福尼亚寒流降温减湿的影响。
3.非洲大陆东岸索马里半岛，虽然纬度较低（10°N附近），按照该地纬度，应该是热带草原气候，但由于东北信风从亚欧大陆吹来，干燥少雨，夏季盛行来自非洲大陆的西南风越过索马里，降水少，以及夏季索马里沿岸为寒流，使沿岸更为干旱，所以形成了非地带性的热带沙漠气候。
4.南亚的印度河下游，虽处于南亚季风区并与世界最多雨的乞拉朋齐分别位于印度半岛的西、东两侧，降水却形成鲜明对比，形成热带沙漠气候。那是因为西南季风气流途经末端带来的水汽少；印度河平原地表平坦，难以形成局部地形雨，因此降水稀少；北回归线附近，终年受副热带高气压带的影响，气流下沉，降水少；古代森林破坏严重，使土地沙漠化。
四、温带海洋性气候的非地带性分布
温带海洋性气候主要分布在西欧、北美及南美大陆西岸狭长地带，许多人误以为温带海洋性气候只分布于南北纬40°～60°的大陆西岸。事实上，只要是温带地区，又能受到西风的影响，终年有暖湿空气从海洋上吹来，就可以形成温和多雨的温带海洋性气候，如澳大利亚东南部、塔斯马尼亚岛及新西兰南北两岛、智利火地岛。
五、温带大陆性气候的非地带性分布
索马里寒流范文第2篇
一、地理位置的影响
1.纬度因素。非洲位于北纬370至南纬350之间，赤道横贯中部，全洲3／4的面积在南、北回归线之间，绝大部分地区年均温大于20℃，有“热带大陆”之称；南美洲位于北纬12°至南纬56°之间，赤道横贯北部，全洲2／3的面积在热带，最热月气温不超过28℃。
虽然非洲、南美洲都有赤道横贯，都在南北回归线之间，但二者受副热带高气压带控制的面积不等。南美洲北部面积广大，北回归线没有横穿，大部分地区在赤道低气压带控制之下，处于东南信风范围内，风来自大西洋，带来丰沛的降水；南美溯南部虽有南回归线穿过，但陆地面积狭窄，因而干旱面积也就较小。南北回归线都从非洲大陆横贯，且北回归线在非洲大陆最宽处穿过，致使大范围的地带受副热带高气压带控制，气流下沉难以形成降水，因而非洲有1／3的面积降水不足200毫米，因此干旱地区广。
2.海陆位置因素。南美洲除西北角与中美地峡相接外，均为大洋环抱，大陆轮廓北宽南狭，北半球的东北信风和南半球的东南信风从大西洋吹来，温暖湿润。非洲虽四面临海，但其大陆轮廓北部特别宽大，南部虽狭窄但还是比南美洲宽好几倍，并且海岸线平直，少海湾、少半岛、少内海；东北部临近红海。但海域狭长且小，又紧靠亚欧大陆，从这里吹来的东北信风炎热干燥。
二、地形因素的影响
南美洲的西部，高大狭长的安第斯山脉紧靠太平洋，纵列分布在南美洲西岸，一方面阻挡了气流的东西运行，另一方面使沙漠面积仅限于大陆沿岸，因而缩小了南美洲干旱面积的比例。南美东部为平原、高原相间分布的地形，西靠安第斯山脉，其北部地势由西向东倾斜，南部地势由西北向东南倾斜，这种地势极利于大西洋的暖湿气流顺势爬升，形成地形雨，更增加了南美洲的湿润度。
非洲海拔500-1 000米的高原占全洲面积的60％以上，被称为“高原大陆”。著名的埃塞俄比亚高原，东非、南非高原以及德拉肯斯山脉纵列在东部，加上地势由东南向西北倾斜，来自印度洋上的暖湿气流很难深入内陆，而西北角的阿特拉斯山脉使从大西洋吹来的西风难以翻山越岭，致使非洲干旱面积广大。
三、洋流因素的影响
南美大陆的东部沿岸有强大的巴西暖流经过，这股暖流一方面对流经地区有明显的增温增湿作用；另一方面，暖流使其上空的东北信风温度升高，湿度增强，给南美洲广大地区带来丰沛降水。南美大陆西部南端太平洋沿岸虽有秘鲁寒流经过，但由于陆地轮廓狭窄，又有安第斯山阻挡，使其作用局限于海岸，因此影响十分的微弱。
索马里寒流范文第3篇
【关键词】地理课堂教学;口误;硬伤
新课程改革强调课堂教学中教师的主导作用和学生的主体地位，改变了过去关注教师到现在关注学生，以至于现在忽视了教师的基本素养，笔者在参加各类教学教研活动时，经常能够碰到教师上课时的“口误”。教师的经常性“口误”反映了教师职业态度、教学基本功、学科专业知识的掌握、思维方式和处理问题能力等方面存在着硬伤。这些硬伤若得不到足够的重视和及时纠正，不仅影响教师教学水平，而且还会误导学生的思维品质，最终影响学生的终身发展，所以我们不能小觑“口误”。这些硬伤如何形成的呢？我们如何避免呢？笔者结合自己的多年教学经验和观察，剖析了这些硬伤产生的原因，希望在同行中起到抛砖引玉的作用。
一、硬伤现象和原因
硬伤1：教师教学的随意性引发的“口误”
新课改实施以来，集体备课备受青睐，成为学校教研活动的“名片”，但在集体备课中，只有学科组长（或备课组长）在唱“独角戏”。其他教师“出工不出力”现象时有发生，教师备课很是随意，缺少了以往的严谨。使得教师在上课时引发“想当然”的“口误”，这是课堂教学中最为常见的，也是教师最不重视的“口误”。例如：某教师在讲到《农业的区位因素》练习题（图1），在读题时，教师为了体现地理知识就在我们身边，该教师不假思索脱口就说这是南通市城郊农业区位规划图。南通有丘陵吗？南通最高的狼山大约108米，而丘陵数值多在200―500米。产生的原因：教师在备课时很随意，缺乏对细节的雕琢，忽视了对学科专业知识的回顾，大学学的地理专业知识开始遗忘，以至于上课时出现了科学性的错误。
图1 图2
硬伤2：概念不清引发的“口误”
教师专业知识掌握得不够扎实，对一些基本概念掌握得不清楚，导致授课时出现“口误”。某教师在讲《锋面系统》时，在没有预先设置的情况下问了学生这样一个问题：“清明时节雨纷纷”说的是哪种天气系统引起的天气现象（让学生小组讨论完成）？教室里炸开了锅，有的学生从“雨纷纷”认定是准静止锋。有的学生认为“清明时节”是四月份，从时间上来说应该是暖锋引起的连续性降水，还有学生认为是冷锋天气，理由是诗句的最后一句：牧童遥指杏花村。“杏花村”在山西省，无论从时间上还是地点上看，都不符合暖锋和准静止锋的条件。从整首诗句上看，可能是慢行冷锋引发的天气现象。该教师给的答案是准静止锋。产生错误的原因：该教师以“雨纷纷”天气现象代替准静止锋概念，没有抓住锋面的概念内涵和外延，没有抓住准静止锋概念中“冷暖气团势力相当”的本质特征。在课堂教学中就会出现似是而非的判断和稀里糊涂的解释，这样“口误”就自然而然地出现了。
硬伤3：教师的思维定势引发的“口误”
思维定势：也称“惯性思维”，指人们在学习或生活中形成的一种比较稳定的思维模式，主要表现为面对问题时习惯于按照某种固定思路去寻找解决方法。思维定势对教师的教学有促进作用或干扰作用。当出现起干扰作用时，教师教学时就会引发“口误”。例如：某教师在讲洋流按性质分类时，习惯性的认为：从较低纬流向较高纬的洋流为暖流，并在课堂上举例大量暖流的例子。我心里有了疑问：从低纬度流向高纬度的洋流就是暖流吗？反例：读图2：读7月索马里洋流示意图（2014年上海地理高考题），依据该教师给的概念，图中索马里洋流是暖流吗？产生错误的原因：教师在教学过程中，举的例子一般都是典型的洋流，导致了许多的学生把“从较低纬流向较高纬的洋流”作为判断暖流的标准。这种“口误”是要不得的。
二、治疗硬伤措施
硬伤的出现原因是多方面的，除了现在新课改背景下很大程度关注学生成长之外，最重要的是教师本身对自己降低了要求，没有与时俱进。出现了“口误”绝对不能“没注意到……”“忘了……”“没什么大不了的……”来为自己找借口，否则，不但影响学生的健康发展，而且还会影响教师的专业成长。
1.加强对地理概念的理解
高中地理教材上概念、地理术语和地理名词多，对学生而言，掌握难度是比较大的，有的教师对地理概念的内涵和外延认识也是模糊的，如“地势”、“地形”、“地貌”，“时区”、“区时”“暖流”“寒流”……教师也很难解释清楚，加强对地理概念的理解，是教师提高教学水平，克服课堂教学“口误”的一种有效途径。一是比喻法，即用打比方的方法，让学生理解概念中所反映的现象从而来理解概念。如“地震”概念，如何能让学生理解呢？可以打个比方：让学生把一颗石子扔进河里，其他学生观察过程。思考：石子比喻什么？（震源），石子的落点比喻什么？（震中），投石子的力量比喻什么？（震级），水的浪花和波纹比喻什么（烈度）。二是实地考察法，即到室外实地考察，如对“沉积岩”概念的理解，教师可以带学生到狼山实地考察山上岩石的层理构造，理解“沉积岩”概念的内涵和外延，从而降低“口误”的发生。
2.规范课堂教学语言
作为一名教师，如何上好课呢？我想除了要有好的教学方法，还要有严谨规范的语言。教师在课堂教学中坚决不允许出现“满嘴跑火车”的现象，教学语言具有简洁、流畅外，还具有科学性、规范性。教师的语言质量直接影响着学生对知识的接受程度。而当下的中学地理课堂，教师的“菜市场语言”者有之，“生搬硬套”者有之，“嗦重复”者有之……结果在课堂教学中语言失去严谨性、规范性，“口误”层出不穷。所以，对自己吃不透的知识点，不能在学生面前信口雌黄，混淆视听。
3.注重教学反思
叶澜教授说：“一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师”。通过反思，教师才会发现自己课堂教学的长处和短处、优点和缺点，一个普通的教师想成长为名师，离不开教学反思，教学反思可以提高教师教学能力，减少课堂教学“口误”发生，从而促进教师终身发展。
4.加强集体备课和个人二次备课
俗话说：“三个臭皮匠，赛过诸葛亮”。备课组在集体备课时各抒己见，取长补短，这是提高教师教学水平、减少课堂“口误”的有效方法。在集体备课基础上再进行个人二次备课，一备学生，二备自己。只有这样，才能不断地完善课堂教学环节，使自己的教学手段更丰富、语言更精确、更科学、更规范。
“口误”并不可怕，可怕是我们没有认识到“口误”带来的危害，我们要深思“口误”发生的原因，反思自己备课准备工作、语言的表达规范性，只有这样才能避免硬伤的再次发生。“投一粒石，激起千层涟漪”，在教学过程中，如何避免“口误”的发生，需要我们不断地去实践、去探索、去完善，才能全面提升地理教师的专业技能和地理素养。
【参考文献】
[1]杨勇诚.从物理教师常见的“口误”看到的问题[J].中学物理教学参考，2014（7）
[2]蒋惠云，李春花.构建学生学习的主体地位为学生营造一个充满灵性的空间[J].课程教育研究，2012（12）
索马里寒流范文第4篇
【关键词】高中地理 研究性学习 地理思维
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2016）09B-0024-02
研究性学习指的是通过研究主题的确定，引导学生进行主动性、探究性的学习，积极解决问题的学习活动。研究性学习的主体是学生，其开展的主要目的是为了让学生通过亲身实践加深对知识的深入理解。本文结合笔者的教学经验，以《大规模的海水运动》这一知识的教学为对象，就如何开展研究性学习进行认真的探讨。
一、捕捉生成，确立研究主题
研究性学习的开启需要确定明确的主题，这样才能确定研究的具体方向。而地理研究主题的明确需要将具体的知识内容作为核心，把握学生的兴趣，这样才能保证主题与教学重点切合。通常情况下，高中地理教材中每一个章节都有一个鲜明的主题，但是教师必须注重主题的优化，避免内容的过于宽泛。
在《大规模的海水运动》中，课程标准要求学生能够“运用地图归纳世界洋流分布规律”“说明洋流对地理环境的影响”。笔者认识到学生在理解世界洋流分布规律上存在一定的难度，因此不能用僵硬的教学方式导入内容，而是应该设置生动的教学情境，运用灵活的方式组织主题活动：首先，笔者引入了世界表层洋流的分布图、全球风带和洋流模式图等五幅图，引入了厄尔尼诺、拉尼娜现象的延伸性资料，让学生对海水运动有大概的认识。这时笔者再引入了研究的主题――“海水是流动的”，并且对活动的内容进行了介绍：知识导入、图片分析、案例探讨、小组活动等各个环节。另外，笔者还在确定大主题的基础上确定了研究的小主题，设置了“鸭子的传奇之旅”“寻找马航MH370遗迹”等主题活动，通过实践性较强的活动让每个学生都感受到地理知识的生动性。
这些研究主题的确定能够调动每一个学生在学习上的积极性、主动性，但是教师需要注意研究主题导入的手法，一般情况下教师可以通过相关知识点的指引来提出主题，还可以通过视频、图片等资源培养学生发现问题、提出问题。同时，教师应该注重研究主题类型的丰富，通过畅享型、反思型、分析型、论证型等多种主题的提出，促使地理教学能够更加充实。
二、多元互动，优化研究过程
研究性学习突出了学生的重要地位，旨在让学生通过科学研究的方式去主动获取知识。因此在这一学习过程中不能忽视师生、生生的有效互动，这样才能在张扬学生个性的同时，弥补学生在知识结构上存在的不足，避免出现“牵着学生的鼻子走”的情况。对此，教师应该在确定主题的基础上创造民主平等的互动氛围，打造学习的“共同体”，让每一个学生都能在学习中灵动起来。
例如在“寻找马航MH370遗迹”的主题活动中，笔者让学生组成了合作小组，就马航的踪迹进行追寻：首先笔者导入了马航MH370事故的背景，将学生带入到寻找马航的情境之中，激发起小组探讨的兴趣与责任；随后，笔者引导小组发言人分别阐述本小组研究分析的方向，各个小组分别从气候、海洋水文的分析、洋流的运动等多个方面提出了不同的研究意见，笔者在掌握学生对知识的基本掌握程度的基础上，批准各个小组的深入分析方案；各个小组在引导下，借助《世界表层洋流的分布》这一图，具体探究了研究对象马航MH370残骸在各个大洋的漂流情况，并且结合气象、海洋、区域国家等地理知识大致分析了残骸的运动方向；各个小组又推选了专家，组成了专家代表座谈会，对世界洋流运动的成因进行了深入的探讨；最后，笔者再揭示了马航残骸的实际位置，让学生根据自己的研究成果进行比较分析，探讨马航残骸位于实际位置的具体原因。
多元化的互动是提高研究性学习质量的关键，但是教师需要认识到，在生生互动中，教师不能仅作为旁观者，而是应该走下讲台，参与学生的互动、倾听学生的交流、加入小组的讨论，这样才能及时规范学生的讨论，避免出现互动水平低的情况。
三、有效主导，调控研究方向
虽然研究性学习强化了学生的创新精神、实践精神，注重学生的自我突破性发展，在实际教学的过程中依然需要教师作为领路人、指导人，确定并且规范研究的具体方向。目前虽然有少数地理教师开始尝试推行研究性学习，但是却存在着教师退居到教学的“边缘”，成为研究性学习的局外人的情况。面对这一情况，教师必须要重视自身的主导地位，认识到学生在学习中的不成熟，加强对这种学习方式的指导与管理。
例如在大课题“海水是流动的”研究中，为了让学生尽可能多地了解世界表层洋流分布的规律，促使学生能够主动参与到知识形成的过程中，笔者组织学生在课下搜集了有关于表层洋流流动的相关资料，并且引导学生通过相关的案例来佐证。学生在课下搜集了“一封羊皮纸信”、郑和下西洋、日本和秘鲁渔业资源丰富的原因等多个资料，从网络上搜集了“绚烂的洋流”“洋流下的红珊瑚”等视频素材以及相关的图片等多种素材。这些素材为学生的研究性学习打下了良好的基础，也成为课堂讲学的亮点。部分学生以这些素材为基础，自己到讲台上进行“海水是流动的”这一主题的讲解。在学生做好自身的研究与探讨的同时，笔者也做好了必要的主导工作，笔者通过微信、QQ等社交软件及时跟踪了解学生在资料获取上的情况，对其研究方向进行了引导，对所获得的资料进行了精心的筛选，对学生的研究成果进行了全面的评价。
教师应该认识到其主导作用的发挥主要包括协助学生、支撑学习、表率指引等多个方面的作用，这些作用不仅贯穿于情境创设的过程中，还应该在学生研究学习时，加强对学生的监控与指导，促使学生能够掌握正确的研究方法，这样才能避免学生陷入盲目的研究学习中。
四、归纳整理，升华研究理论
研究性学习活动的开展同样需要收尾与总结，通过系统性的归纳整理能够让学生全面地理解地理知识，升华其感受与领悟。传统的地理教学中，一般是由教师担任研究学习的总结者，归纳分析教学的重难点，总结学生的学习情况。而在研究性学习阶段，教师应该引导学生书写研究报告，结合学情整理自己在学习中存在的问题，加深对知识点的深入理解。
例如在进行“海水是流动的”主题研究后，笔者指导每一个学生选择一个方面并完成一份研究报告。有的学生选择从暖流与寒流的比较出发，在分析两者区别的同时，对“暖流与寒流是否代表着绝对温度的高低”这一论题进行了研究，并且列举了具体的案例；有的学生选择挪威卑尔根、索马里半岛等具体的地点为研究对象，分析了这些地点的洋流性质有什么差别，结合图形进行了深入的分析；有的学生则选择了具体的案例进行了探讨，其中较为典型的案例有“哥伦布出行路线”、“阿摩科・卡迪兹号”邮轮失事事件等，不仅研究了洋流的性质，同时还全面探究了洋流对地球环境的影响。
教师应该在引导学生做好自身总结的基础上，对研究性学习进行完善的结尾，将具体的知识点提炼为具体的问题，加强学生对学习内容的理解与记忆。另外，教师还应该鼓励学生走上讲台，说说自己进行研究性学习的感想，这样才能提高教学的价值。
总而言之，教师要想充分调动学生对地理学习的积极性、主动性，必须灵活运用研究性学习这种方法，在确定研究主题的基础上，让学生通过全面的互动，加深对地理知识的理解。同时，教师应该明确自身的角色，加强对研究性学习的规范与指导，避免教学落入俗套。
【参考文献】
[1]沈新荣.基于项目的高中地理研究性学习选题指导课例[J].教育，2016（5）