恩格斯在马克思墓前的讲话
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恩格斯在马克思墓前的讲话范文第1篇
下面我们先对常规教学与语感教学作一个比较。
1883年3月17日,伟大的革命导师马克思的遗体被安葬在英国伦敦郊区海格特公墓。在葬礼上,马克思的亲密战友恩格斯用英语发表了著名的演说――《在马克思墓前的讲话》。作为马克思的挚友,两人为无产阶级的解放事业并肩战斗近四十年,对马克思的了解,最深刻的莫过于恩格斯;对马克思的逝世,最悲痛的莫过于恩格斯;对马克思的逝世所造成的巨大损失,最清楚的莫过于恩格斯。在这篇悼词中,恩格斯总结了马克思一生的伟大贡献,表达了全世界无产阶级对马克思的无比崇敬和哀悼之情。演说是这样开始的:
3月14日下午两点三刻,当代最伟大的思想家停止思想了。让他一个人留在房间里还不到两分钟,当我们进去的时候,便发现他在安乐椅上安静地睡着了――但已经永远地睡着了。
对于这一段文字,常规教学要问学生:“这段文字表达了恩格斯的什么感情?(表达了恩格斯对马克思的无限怀念之情)交代马克思逝世的时间,为什么连“三刻”也交代出来?(因为马克思的逝世,给世界革命带来了巨大的损失,是全世界革命人民的不幸,时间写得非常详细具体,是为了突出这一时刻在人类历史上的重大影响,为的是使人们永远铭记这一刻)写马克思的逝世,用“停止思想”,而不用“停止呼吸”,或“心脏停止跳动”,这是为什么?(“停止呼吸”对任何人都可以使用,“停止思想”则是对马克思这样一位伟人,一位伟大的思想家逝世时所用的最恰当的语言,其中饱含了作者无限痛惜的感情)“还不到两分钟”“在安乐椅上安静地睡着了”“永远地睡着了”,突出了马克思逝世时的什么情景?(“还不到两分钟”写出了恩格斯未能在马克思生前与他见最后一面的极大遗憾;“在安乐椅上安静地睡着了”,委婉地写出了马克思的逝世;“永远地睡着了”既是对上文委婉含蓄的解释、说明,更是作者感情上的递进、加深,倾注了作者对马克思逝世的无限痛惜、深切怀念之情)(以上引自人教版《教师教学用书》)
我们运用语感教学,只需采用“替换法”读一读,便能充分调动学生自主探究、合作探究的热情,从而充分彰显学科的魅力:
3月14日下午,当代最伟大的革命导师与世长辞(死?走?逝世?)了。让他一个人留在房间里仅仅一小会儿,当我们进去的时候,便发现他在安乐椅上安静地逝世了---确实是永远地逝世了。
学生在比较中一品味,马上体悟,在革命导师的葬礼上讲话,需要向全世界公布导师逝世的准确时间,强调这是全世界无产阶级永远难忘的时刻,表明马克思生命的每一刻对世界无产阶级都十分宝贵,饱含了对马克思的无限崇敬和赞扬之情;突出强调“还不到两分钟”,表达了恩格斯对马克思的逝世深感遗憾的惋惜之情;因为马克思是个“思想家”,所以用“停止思想”较准确;“去世”“走了”显得太一般化;“与世长辞”“逝世”不合具有演说性的悼词的语体色彩;“停止思想”“永远地睡着了”突出了马克思与世长辞时从容、安详的情景,修辞上叫做“讳饰”,委婉含蓄地表达了恩格斯对马克思的无限崇敬和深切哀悼之情。
笔者在教学鲁迅的名篇《拿来主义》一文时,采用中间开花的教法,引导学生深入品读,收到了很好的效果。在导入课文、介绍背景之后,引导学生整体感知、把握思路,我说,文章第七自然段劈头一个“所以”(所以我们要运用脑髓,放出眼光,自己来拿!),没有“因为”啊,删去这个“所以”,不是更简洁些吗?学生一怔,继而迅速投入到找“因为”的阅读中,最后,大家一致认为,前面六个自然段都是属于“要自己来拿”的原因:“因为”只是送去,有往而无来(有悖于交往原则))(1-2段),“因为”只是送去,必沦为乞丐(要正视历史逻辑)(3段),“因为”听凭“送来”,大受其祸害(应重视现实教训)(4-6段),“所以我们要运用脑髓,放出眼光,自己来拿!”(7段)先生首先由“闭关主义”导致“送去主义”,“送去主义”实质是一种“有往无来”的卖国行径,必然要造成严重的后果:从长远看,是亡国灭种;从现实看,是招致帝国主义的进一步侵略,使中国更加殖民地化。原来先生在这里用的是因果论证法,逻辑非常严密。这里的品读涉及到文章的整体思路,学生探究得兴味盎然。
如果说“感知――理解――运用”符合学习知识的普遍规律的话,那么“感受――领悟――积累――运用”则反映了学习语言的规律。感受、积累是学习语言的前提,领悟、运用则是学习语言的关键。明确这一点,在教材文本解读时,我们就应扣住语言材料,引导学生感受语言,品味语言,从而领悟语言,积淀语感,内化为语文素养。
从表面上看,品味语言似乎就是辨别语言运用的正误、优劣,是在字词上下功夫,似乎就是“咬文嚼字”,但“在文字上推敲,骨子里实在是思想感情上的推敲”(朱光潜语)。这种推敲并非玩文字游戏。品味语言是品味作者如何在一定情境下用准确传神的语言传情达意,体现了语文新课程标准关于“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”等基本理念。
我们再来看一个教材文本解读的案例片段。
在武汉市教育学会举办的“传承与创新:语感教学演示报告会”上,来自武汉市43中的青年教师沈嵘执教毕淑敏《珍惜愤怒》一文,进入自由品读环节后――
师:通过对文章语言的解读我们一步步揭开了愤怒看似丑陋的面纱,如此微妙的人生道理被毕淑敏书写得浅近而睿智,拨开了我们对愤怒憎恶的乌云,点亮了我们的心灯。相信这篇文章中一定有不少精彩的语句、段落你也很喜欢,请放声诵读,体会其中的思想感情,并试着用你的声音有感情地传达出来;也可联系现实生活,说一说这些语句让你想到了什么。
(1)当你的尊严被践踏,当你的人格被玷污,当你的家园被侵占,当你的亲人被残害,你难道不滋生出火焰一样的愤怒吗?当你面对丑恶,面对污秽,面对人类品质中最阴暗的角落,面对黑夜里横行的鬼魅,你难道能压抑住喷薄而出的愤怒吗?
师:排比句是不是每句朗读时情感处理都得完全一样?把两个反问句改成“人一定会滋生出火焰一样的愤怒”“你的愤怒一定会喷薄而出”,可以吗?大家各自朗读体验一下,如何处理才能最好地表达情感。
生:两个排比段汹涌而来,而在每一段中又用排比句来加强这种愤怒所带给我们的冲击。修辞技巧的巧妙运用,使得情感与文字紧密融合,带给读者极大的震动。朗读时排比句情感的堆叠,情绪逐渐激动,最后在反问句“难道”“火焰”等词蕴含的感情中爆发。一气呵成,语感强烈。
师:第一个排比段中的人称变化也是值得注意的。“当你的”能换成“当人们的”吗?分两组朗读,比较表达效果。(两名学生示范朗读,其余学生聆听体悟。)
生:用第二人称,对话式的交流,更加深切地使读者感受到伤害和冲击,直接叩问灵魂,激起读者的共鸣,为下文的反问铺垫、蓄势。从情感上让人体验到愤怒的确是人的正常的情感之一,若此刻仍无动于衷,那就不是正常人了。
师:既然是排比,为了更加增强语势,能否将两组排比混编在一起呢?“当你的尊严被践踏,当你面对丑恶,当你的人格被玷污,当你面对污秽,当你的家园被侵占,当你面对人类品质中最阴暗的角落,当你的亲人被残害,当你面对黑夜里横行的鬼魅,你难道不滋生出火焰一样的愤怒吗?你难道能压抑住喷薄而出的愤怒吗?”
生:不能,因为这两组是有各自的主题的:第一组“当你的……被……”是围绕自己的切身利益展开的,当人自身受到损害时往往是会被激怒的;第二组“当你面对……”自身可保,但面对社会的不公、黑暗,有正义责任心的人也是会愤怒的,这才是正常的人,才能推动社会的进步。两组之间是递进关系,不能混编。这里也表明作者提倡的是源于正义,源于对历史、民族、社会的责任感的愤怒。
学生联系现实拓展探究:曾经的“华人与狗不得入内”“东亚病夫”,刺痛了多少中国人的心,终于国人愤怒了,东方睡狮清醒了;面对麻木的看客,鲁迅愤怒了;面对崇洋懦弱的政府,五四青年愤怒了;面对日本人地篡改教科书中的侵华历史,我们愤怒了;面对从地震中幸存下来,但良知却被震垮的范跑跑,我们愤怒了;面对唯利是图,而置他人生命安危于不顾的“三鹿奶粉”,我们愤怒了;面对网络上肆无忌惮的“虐猫事件”“虐狗事件”,我们愤怒了……
(2)当高度的物质文明像软绵绵的糖一样簇拥着我们的时候,现代人的意志像被泡酸了的牙一般软弱。
师:把这个句子改成“当高度的物质文明簇拥着我们的时候,现代人的意志变得软弱了”,可以吗?为什么?(教师范读,学生体味)
生:朗读时突出“软绵绵的糖”“被泡酸了的牙一般软弱”,用形象的比喻直指社会现实,人们在物质文明的刺激下,渐渐学会了营造甜、软、腻的氛围,隐藏起自己的锐气和血性,最终丧失了愤怒的能力,就像泡软了牙一样啃不了硬骨头了。作者正是针对这种现状提出了自己的观点。现实社会太缺乏充满勇气、血性、正义感的愤怒了,人们渐渐麻痹了自己。
(3)城市人的意志脱了钙,越来越少有倒拔垂杨柳强硬似铁怒目金刚式的愤怒,越来越少见幽深似海水波不兴却孕育极大张力的愤怒。
师:“脱了钙”比喻什么?两类愤怒的区别是什么?大家各自体验一下如何在读中体现出来?
生:紧接上文,作者又用了一个比喻“意志脱了钙”,“脱了钙”要重读,可想而知,缺钙的人是什么样子,脆弱,绵软,不堪一击;同样,精神上缺少了愤怒在意志上也是不堪一击的。下文“越来越少有(见)”要拖长音,表达作者对现实的感慨和担忧。作者举了两种形式的愤怒:一种刚强,血性;一种表面平静实则暗流涌动。这两种形式的愤怒在朗读时的节奏是不一样的。
学生联系现实适当拓展:公车上,商场里,小偷横行,路人冷眼旁观;当被拖欠工资的民工走投无路爬上高楼意图轻生,围观的人群却一脸兴奋喝彩叫好……可悲可叹。
(4)犹如跳跃的麋鹿丧失了迅速奔跑的能力,犹如敏捷的灵猫被剪掉胡须。
师:这组比喻能否从本段中删掉?(学生对比朗读。)
生:不能。奔跑能力之于麋鹿,胡须之于灵猫,就如同愤怒之于人是生存的能力与证明。比喻形象直观,让人容易理解。试想一个人对任何事都可以平静处之,无动于衷,这个人的“活”和“死”又有什么分别呢?他的生命已是“清风吹不起半点漪沦”的死水了。这种死亡是精神上的麻木和冷漠。因此作者说:没有愤怒的生活是一种悲哀。
(5)惟有愤怒,那是不计后果不顾代价无所顾忌的坦荡的付出。在你极度愤怒的刹那,犹如裂空而出横无际涯的闪电,裸地了你最隐秘的内心。
师:第一句几个同义并列的词语之间,能否加顿号?(学生分两组试读比较)后文比喻该如何读?
生:“不计后果不顾代价无所顾忌的坦荡的付出”,几个同义词语不加停顿的罗列,更显出愤怒的不可阻抑、毫不掩饰的特点。
生:比喻的修辞,如“裂空而出横无际涯的闪电”,正是用极富气势的画面形象地传达了愤怒强烈的爆发力,不可阻挡也无法掩饰。形象阐释了前文,要重读。
从以上案例,我们可以概括出有效阅读教学的一般策略:
首先,教师要紧扣文本语言,将“品读”贯穿于阅读教学的始终。
苏霍姆林斯基曾经说过:“学校里应当有一种高度的言语素质,有一种对词的高度敏感的气氛。”这里所指的“一种高度的言语素质”就是现时所说的“语感”。我国教育家叶圣陶先生曾明确指出:“语言文字的训练,最要紧的是训练语感。”语言学家吕叔湘先生也表示:“语文教学的首要任务就是要培养学生各方面的语感能力。”
新课程标准也反复强调,语文课程应“丰富语言的积累,培养语感,发展思维”(“课程的基本理念”第一条),“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”(“课程的基本理念”第二条)。《新课程标准》尤其提出要多读书,少做题,通过整体感知、感悟、积累和熏陶,培养良好的语感,丰富语言的材料。培养语感,必须遵循语文实践性的特点,必须尊重学生的独特体验,让学生反复接触语言、感受语言,品读则是学生接触和感受课文语言的最经常、最重要的方式。
有位老师根据自己的阅读教学经验总结出“七读经”:“讲课之前必须读,不必讲处一般读,关键要害重点读,不得要领反复读,答题困难深入读,讲解不清共同读,时间有余欣赏读。”读,好比爬山,虽然要受累、流汗,但真正进入了文本,体验到了酸甜苦辣,积淀了语感,丰富了自我,这样的阅读才是有效的阅读。
语感教学的课堂切忌教师以“讲”代替学生的“读”,过分偏重“语感分析”。长此以往,不但学生的语感能力得不到提高,怕是连学习语文的兴趣也会失去。
其次,教师要引导学生建立起教材文本语言和生活经验、表象的联系。
脱离了生活经验的“语感培养”是苍白的。语感的丰富、深刻、敏锐、美妙,必须建立在开启个人经验的基石之上。作为语文教师,要善于在学生对言语的感悟中,将其隐藏于内心深处的各种经验调入前台。这样学生对言语的理解就会变得更加容易,感悟就会更加深刻。
品读时,教师要引导学生谈自己类似的经验,将语言文字与生活经验连接在一起,从而激活学生头脑中储存的与文字相关的表象,内化和丰富语感素养。
第三,教师要努力引导学生挖掘和体验教材的情感因素。
培养语感,必须引导学生紧扣课文中某些情感因素很强的地方,反复咀嚼、深入品味。要做到这一点,教师首先要深入钻研教材,把握教材的情感基调,积极发挥教师自身的情感传导作用,要做到少一点分析讲解,多一点有感情地朗读和指导。
以上就教材文本解读的案例谈了一些有效阅读的策略,介绍了一些品味语言的方法,但具体来说,因文体特点的不同,教学目的的不同,因而品味语言的侧重点也各有所不同。比如诗歌语言具有暗示性、多义性、音乐性的特点,宜从诵读入手,品味诗歌和谐优美的音韵美和含蓄蕴藉的意韵美。而议论文则宜在默读中细细推敲体会准确的语言、缜密的论证,读小说则要抓住人物语言把握形象,抓住叙述语言体会风格等。教师可根据不同的文体在关摄全篇的关键字、词、句上做文章,以收“牵一发而动全身”的精妙之功。
恩格斯在马克思墓前的讲话范文第2篇
幸福的主体是公民个人，要靠自己感受，不能“被幸福”，也不能“贴牌”，更不要“秀幸福”。构成幸福的内容有三个方面：物质、精神、情感。情感也属精神，但又有区别，特别是对个体的人来说，精神偏重于理想、信念，情感更重在人与人之间的关系。恩格斯在马克思墓前的讲话里说，马克思的贡献是发现人先得生存，解决吃穿住（物质），然后才是宗教、政治（精神）活动。他还说过，人是各种社会关系的总和。这“总和”除政治、经济关系外，很大一块是情感关系，是和谐。总之，人要幸福，离不开物质享受、精神追求和情感支持。这三个方面又依时代、环境不同，随时都有个最低标准，比如恩格尔系数、最低工资规定等等。但在特殊情况下，可此消彼长，如为追求理想，短期内牺牲物质利益，亦觉幸福。我们这里讨论的是正常情况，所以三方面都要顾及。
幸福虽然是主观的体验，但是要有外部条件，国家的责任就是为公民创造幸福的条件。“幸福热”的话题，折射着民众对新幸福的追求。所以当我们大谈幸福时，要看一看还有哪些人不幸福。大致来说，我觉得有8种人。1.全国还有贫困人口1亿多，工薪族收入偏低，穷人在物质上不幸福；2.社会就业难，找不到工作的大学生、“北漂”族等，无固定职业不幸福； 3.贫富差距加大，部分穷人虽已脱贫，但较之富人，仍感种种之不公，感情上不幸福； 4.教育制度摧残人才，学生负担过重，两亿中小学生一想起考试就不幸福； 5.已进入老龄社会，空巢老人门依黄昏，情感上不幸福； 6.腐败不治，国财私用，纳税人心中有气，不幸福；7.政治体制改革滞后，忧国之士情急心切，不敢幸福；8.民意表达不畅，多年上访者、心中有冤、有怨、有话而不得说或说而无人听者，不幸福。
举出这8种人的不幸福，不是把社会说得一塌糊涂，只是承认前进中的矛盾。从上面所举的不幸福也可看出，主要是精神和情感层面的，这说明我们在物质方面已经有很大的改善。改革30多年，我们已经收获了太多的幸福，如社会低保、免除农业税、义务教育、改善住房等等。但幸福不说跑不掉，不幸福不说不得了，这是矛盾，是隐患，会影响民心，影响科学决策。治国者要常怀天下忧。上面举的不幸福，还是从社会角度就大的人群而言，如果从每个人内心的幸福而言，问题就更多了，涉及更深的政治、思想、道德、文化方面的建设。治大国如烹小鲜，需要更精心、更高明的施政和管理。恩格斯说：“我们的目的是要建立社会主义制度，这种制度将给所有的人提供健康而有益的工作，给所有的人提供充裕的物质生活和闲暇的时间，给所有的人提供真正的充分的自由。”他三次强调所有的人都要享受物质充裕、精神自由。我们的共同富裕和两个文明也有其意。那是个理想的社会、人人幸福的社会，太遥远了。我们就先说当前吧，如果五年之后，“十二五”结束，能让上面的8种人都感到了幸福，那真是国家之大幸、人民之大幸。当然那时又会有新的矛盾，我们还会再去追求更高更新的幸福。
恩格斯在马克思墓前的讲话范文第3篇
在现代教育不断发展的背景下，当代教师更加重视语文学科人文性与工具性的统一。但在应试教育理念的束缚与限制下，多数教师仍旧只重视其工具性， 以提高学生的基础知识和技能为主要的教学目标。因此，众多教师开始思考如何在高中语文教学中发挥其人文性，要引导学生健康的成长与发展。基于此，本文在此浅论高中语文教学的人文精神渗透，以期能够为相关人士提供有益参考与借鉴。
一、引导学生领悟课文的精神与内涵
在传统的高中语文教学中，教师过于重视提高学生的学习成绩，因此从主观上忽视了语文教材的人文性，而是将其当作学习学习的工具，当作提高学生语文积累的工具。在这种背景下，多数教师并没有重视语文教材中的精神与内涵，只是通过不断的讲述和练习提高学生的应试能力。
但是，教师不可否认的是高中语文是一门工具性与人文性相互统一的学科，教材中拥有大量人文性的内涵，包括历史人物的伟大精神与爱国情操，突显了生命的美好与意义还有人的价值。教师要在高中语文教学中渗透人文精神，其首要的人物是突破传统教育理念的束缚与限制，必须要引导学生深层次的感悟课文中蕴含的精神与内涵。
以我国历史中著名人物屈原的代表作《离骚》为例，在教学过程中，教师不但要让学生在阅读中积累相应的古今异义字、通假字等等，还需要在让学生认识屈原、理解屈原的精神与贡献的基础上探究这篇课文中的精神与内涵。在课堂教学中，教师需要学生思考，《离骚》的中心内容是什么？作者的写作动机是什么？它的历史影响是什么？
在此基础上，教师需要留给学生一定的时间与空间进行探究。学生才能自主的阅读课文，同时完成相应的积累。与此同时，学生开始了解屈原的为人，从屈原的生平事迹以及后世对他的评价等各个方面充分了解作者。学生结合对屈原的了解以及对文章的阅读和分析，才能逐步掌握离骚中表达的情感与精神，才能够领悟屈原的一腔壮志，才能感受人的精神、追求与贡献。在此过程中，学生不但完成了基本的学习任务，同时也对人的价值和追求有了了解，这就是人文精神的渗透，教师以高中语文教材为基础达到了渗透人文精神的目的。
二、活用情景教学法
教师要在高中语文教学中进一步渗透人文精神，其根本目的在于引导学生尊重人的价值、尊重人的精神的价值，要让学生认识到人存在的意义和追求，引导学生能够在日后的学习和生活中拥有明确的目标，并发挥自身的能力去创造价值、实现生命的意义。
但是，仅仅通过对课文的讲解与教学，教师始终难以让学生深层次的感受这种抽象的精神，无法让学生对课文中蕴含的人文精神产生足够的领悟。此时，教师应该在教学中活用情景教学法，要让学生进入到特定的情景中去感悟和体验，以此获得更加真实的感受。
例如，在《在马克思墓前的讲话》这篇课文的教学中。教师已经明确的是，这篇文章是革命领导者恩格斯纪念马克思而做的演讲，其不但吸引了无产阶级人士的光临，同时也流传至今被世界所有人诵读和怀念。这是因为马克思为人类做出的贡献，他是人类的导师，他的生平事迹展现了个人的追求，实现了个人的价值，也尊重了人的价值。因此，教师可以利用信息技术给学生展示当时的照片，搭配相应的音乐渲染情景。
在这种背景下，学生才会被特定的情景和气氛所感染，才会在生动的配音中进一步了解马克思的贡献与精神。在情景中获得体验，使学生领悟了人存在的价值和意义，让学生了解到人的价值和精神的价值，以此达到了渗透人文精神的目的。
四、以写作为导向进行升华
写作是一种精神层次的劳作，写作教学使高中语文教学的重点。教师可以将写作当作是一种实践活动，它能够帮助学生将领悟到的人文精神进行升华，真正转化为自身的一种精神或理念。
例如，在学习了《在马克思墓前的讲话》这篇课文后，教师可以以“我心中的马克思”为主题开展写作教学。基于此，学生需要对这篇文章的内涵进行深层次的剖析与领悟，需要在写作中表达自己获得的深刻认知。在写作的过程中，学生就是将自己的思维和意识与课文展现的情感与精神相互融合，让学生对其中蕴含的人文精神进行进一步的提炼与总结。通过写作，学生从基本的感性认识上升为理性认识，让学生进一步感受人文精神，同时对学生的心理、意识和情绪进行感染。
恩格斯在马克思墓前的讲话范文第4篇
一、激发学习兴趣
第一，全面调动自身的学习积极性，产生学习动机。学习兴趣在学习过程中发挥着重要的作用，因此，学习者要全面挖掘学习兴趣点，把学习内化为自身的需要，以此将学习动力的激发落到实处。
如在学习《在马克思墓前的讲话》时，如果仍然以被动的态度学习，那么课文所传达的中心思想与情感便不能完全理解。为了体现语文学习中的自主性，可以采用朗诵的方法学习课文，充分理解课文情感，再把自身的感情投入到朗诵中。通过反复式的朗诵，不仅可以体会到课文中恩格斯对马克思的怀念与悼念的真挚感情，还能全身心地投入到语文知识的学习中，从而提高学习效率。第二，为自己创设适当的学习情境，强化学习动机。自主学习能力的培养离不开适当的学习情境，一个良好的学习情境能帮助学习者认识到语文知识的学习价值。因此 ，学生在独立地进行学习活动时，可以将学习情境有机地渗透到学习过程中，以此对激发学习兴趣起到正面的作用。如在学习课文《父母与孩子之间的爱》时，可以在阅读全文的同时回忆自己与父母之间难以忘却的经历，体会父母带给自己的温暖亲情，这样不仅能在学习课文时加入自己的情感，与课文中的思想感情产生共鸣，还能在此基础上，让语文知识的学习不再单调无味，增强相应的学习兴趣。
作为一名高中生，正处于即将成年的阶段，一方面有着渴望独立的思想，另一方面又有着迫切得到认同的心理。利用语文教材中的课文创立适当的学习情境，不仅能维护亲子关系，更能充分意识到学习的重要性，激发学习兴趣，最终提高语文学习的自主性。
二、改善学习方法
科学的学习方法是正确开展学习活动的基础。语文知识的学习是由理解、记忆提升到理性认知的过程，而这里的认知不仅体现在对教材中知识的认知上，还体现在对学习方法的认知上。因此，要改善学习方法，可以从“自设”“自读”“自写”“自评”四个方面开展。
“自设”是正确认识自身的学习状况，制订合理的学习计划与目标。在每学期开始之际，首先通览教材目录与教材内容，再经过独立、认真的思考，制订符合自身情况的目标计划，使学习方向更加明确，学习目标更加清晰，并引发强烈的自主学习动机。
“自读”是培养自身良好的阅读习惯与阅读方法。在语文学习过程中，要时刻明确自己的主体地位，同步发展学习能力与学习习惯，在完成日常的教材学习后，要大致结合教材内容选择一些在内容上与思想上皆优的课外参考读物，以增加语文学习兴趣，拓展知识层面的同时兼顾提高语文能力中的阅读能力。
“自写”是摘抄与写作。在结束一天的课文学习后，可以尝试写出对课文的理解心得或者相关感悟，并鼓励周围的同学也参与其中。这样就能在每天的语文课程开始前，将各自的心得与感悟进行交换，从而增强彼此的沟通与交流，当自身的学习方法与学习情绪出现问题时，能让对方及时发现并指正。
“自评”是评估、评价自己的学习效果。学生经过一段时间的学习后会产生相应的学习效果，这时要根据学习效果反思自身学习过程中的不足，并及时对不适当的学习方法进行调整。将语文学习中的不足暴露出来，以免造成问题重复出现，打击自主学习的积极性。
三、制订学习计划
自主学习是一个需要长期训练和锻炼才能掌握的学习技能，并不是一蹴而就的。这看似简单，实际却包括了很多的具体步骤。对于中学生而言，需要教师予以足够的配合和支持方能实现。
首先，制订相应的自主学习计划。在计划中，必须就自己在自主学习中应该达到的教学任务和教学目标有明确的认识。而且这个计划必须足够细化。“自主学习什么内容”，“自主学习的时间”，“自主性学习的地点”等都必须详尽地包括在计划之中。同时，制订计划能让自主学习行为变得有的放矢。
其次，在自主学习的过程中，还必须进行时时的自我调控，虽说是自我调控，但是这个过程却是请老师加入进行指导的。在具体的调控环节中，学生要对自己之前开展的自主学习情况进行深刻的反思，通过反思找到学习中存在的漏点。换言之，自我调控的过程就是一个查漏补缺的过程。如“学习的进展情况如何”，“自主学习的方法是否得当”，“对于时间的安排是否合理”，“下一步的学习工作如何开展”等都是需要在自我调控过程中得到充分有效解决的。
恩格斯在马克思墓前的讲话范文第5篇
笔者有幸听过一些课，发现有的老师课堂上几乎规定了学生学习的流程，学生按照教师的指令来解读文本，这样，学生的思维始终在同一平面上活动，情感游离于课堂之外。而教师在年龄、社会阅历、文化素养、观念意识等方面与学生存在很大的差别，教师如果在文本解读时忽视了这种差别，把自己的解读强加于学生，没有考虑学生的实际情况，学生就很难真正融入文本，学习效率当然不理想。
文本解读的目标就是引导学生走进文本，通过仔细品读文本及语言，体味文章情感，实现对文本准确、透彻和个性化的解读，从而让学生获得语文学习能力的提高和语文素养的提升。而文本解读是学生的个性化阅读行为，教师固然不能把自己的认知和体验强迫学生接受，又不能不顾作者的价值取向，而把学生的阅读理解当作是对文本的准确解析。从学生视角出发，教师以学生的阅读体验来备课，在课堂上又及时、有效地引导和调控，这样就能使学生由浅入深，更准确更全面地理解文本的意义。
一、学生的阅读初感，是文本深入解读的出发点
学生的阅读初感，指的是学生在阅读时产生的原始的最初的体验，即学生在与文本第一次接触时产生的最初印象、最初感受，这是学生深入解读文本的出发点，这种体验在一定程度上影响、制约着学生对文本的分析理解的角度、思路及效果。
现代阅读理论认为，读者阅读时总是凭着自己的经验积累和知识结构在与文本对话。也就是说，学生对文本的最初阅读不是一张白纸，而是带着自己的生活经验和阅读积淀去认知和感受，所以学生的阅读初感具有其所处的年龄阶段观察生活、思考问题的鲜明特征。学生对文本的许多内容已有了自我的认知，而我们在听课时发现，学生已明晓的问题有的老师还在“高谈阔论”，而学生对此毫无兴趣，这样的课堂学生只是在勉强应对老师。这说明，我们教师在备课上课时必须重视学生的阅读初感，忽视它必将造成课堂低效甚至无效的结果，这正是教师阅读教学的起点。
一位老师在执教《在马克思墓前的讲话》时，用了几乎整节课在梳理马克思一生的贡献，笔者觉得不够妥当。课后笔者也问了一名上课发言的学生，他说这堂课听得没大味道，因为预习时他已经梳理过了马克思一生有哪些伟大贡献。这说明，学生在预习时已有阅读初感，知道这篇文章是在讲马克思一生的伟大贡献，而且在课前已梳理过了，而老师错估了高中学生的认知发展和心智水平。根据高中生的阅读积累，结合本文段落的特点（每段首句为中心句），他们把马克思一生的贡献梳理出来并不是难事。若有必要，课堂上老师也可先示范一下，概括其贡献中的其中一项，让学生明白“找关键语句法”（每自然段的首句），就可以快速有效地概括马克思一生的贡献。而这位老师却是让学生充分讨论，再一一概括。况且在梳理过程中，马克思作为“科学家”的贡献与作为“革命家”的贡献也不是对等的，老师也没有引领学生去发掘。这样的课堂，既费时又低效，学生只是在应付老师。
其实，高中生已经有了较高的自我意识，思维发展比初中阶段具有更强的批判性和深刻性，喜欢探究事物的本质，他们也逐渐确立了自己的价值观。所以他们在课堂上的关注点不是梳理马克思一生的贡献，而是如何“评价”马克思的伟大贡献，这才是教学的重点。既然是“评价”，就自然带有作者恩格斯浓郁的情感，而情感又体现在文本的语言上，即作者恩格斯发表这篇讲话时的措辞。如：
1.3月14日下午两点三刻，当代最伟大的思想家停止思想了……便发现他在安乐椅上安静地睡着了――但已经是永远地睡着了。（这些加点的短语怎么理解？）
2.这个人的逝世，对于欧美战斗着的无产阶级，对于历史科学，都是不可估量的损失。这位巨人逝世以后所形成的空白，在不久的将来就会使人感觉到。（这些加点的词语怎么理解？）
3.正像达尔文发现有机界的发展规律一样，马克思发现了人类历史的发展规律……（加点的短语怎么理解？）
4.由于剩余价值的发现，这里就豁然开朗了……（加点的词语怎么理解？）
5.他作为科学家就是这样。但是这在他身上远不是主要的。……因为马克思首先是一个革命家。（马克思一生中最伟大的贡献是什么？依据何在？）
…………
所以，这篇课文的教学重点应是品味文章语言的准确性、严密性，体会文章语言中饱含的深情，而这情感正是作者恩格斯对马克思的高度“评价”。
学生，才是课堂的真正主人。教师在备课时要“备学生”，了解学生的知识结构、认知特点和规律，并在课前或上课时及时获取学生的阅读信息，即学生的阅读初感，以此作为教学的出发点。教师只有以学生的视角走进文本，展开文本的探究，才能达成预期的教学目标，把课堂真正还给学生。
二、学生的阅读期待，是文本深入解读的触动点
阅读期待，来源于德国接受美学的代表人物姚斯提出的期待视野理论。期待视野理论认为，“期待视野”是指接受者在进入接受过程之前，根据自身的阅读经验和审美趣味等，对于文学接受客体的预先估计与期盼。将它运用于阅读教学实践，就是指学生阅读文本之前，会以自己的生活经验和阅读积淀对文本的情节、主旨、特色、审美等方面做好预先估计与心理期盼。这种期待视野既可以是预习课文前的阅读期待，也可以是预习课文过程中或课堂学习过程中生成的阅读期待。它蕴藏积极的探求心理，能激发学生进入体验的渴望和投入探究的欲求。学生的阅读期待，是文本深入解读的触动点。
在执教《烛之武退秦师》时，笔者先让学生通读全文，利用课文注释及相关工具书疏通文意；再读课文大质疑，简浅问题小组内交流解决，不易解决的疑问提交集体探讨。经过交流，我发觉，学生迫切想深入理解的问题大多集中在两个方面：（一）烛之武是怎样说退秦师的？（二）烛之武为什么能说退秦师？
这两个问题是学生迫切希望深入了解的问题，这就是学生的阅读期待。而这两个问题既涵盖鉴赏文本及人物语言、鉴赏人物形象、鉴赏写作方法等教学重点，又涉及战争危机的复杂历史背景及危机顺利化解的深层原因等教学难点。
关于第（一）个问题，其实就是鉴赏烛之武的论说艺术。学生质疑时提到：烛之武能化解一场如此大的国家危机，其说辞仅仅只有124字，有这种可能吗？言说过程中秦伯始终没有发言，难道他对烛之武的说辞没有一点怀疑吗？毫无疑问，答案是否定的。作者运用了留白等手法，实现了语言的高度凝炼，这就是《左传》的叙事艺术和语言魅力。
烛之武如何运用言语智慧打动了秦伯化解了危机，这是学生最感兴趣的问题。我引领学生去咀嚼言语中的智慧，学生经过讨论，烛之武能够成功“退秦师”，言语中可归纳为“五无”――无益、无害、无信、无厌、无恐。
1.无益。从“若亡郑而有益于君，敢以烦执事”的假设论证中可以得出，亡郑“无益”。
2.无害。从“若舍郑以为东道主，行李之往来，共其乏困，君亦无所害”的假设论证中可以得出，舍郑“无害”。
3.无信。从“且君尝为晋君赐矣，许君焦、瑕，朝济而夕设版焉，君之所知也”的历史分析中分化离间秦晋关系，意即晋君“无信”。
4.无厌。从“夫晋，何厌之有”的现实推断中戳到了秦伯的痛处，意即晋君贪欲“无厌”。
5.无恐。从“若不阙秦，将焉取之”的未来推测中直击秦伯的要害，意即未来的晋君将更有恃“无恐”。
有政治家曾说过，在国家关系上，没有永远的朋友，只有永远的利益。“无益”“无害”就是从秦的角度进行利弊的对比辩析，而“无信”“无厌”“无恐”是从晋的角度进行历史现实未来的逻辑推理。并且烛之武始终站在秦伯的立场上替秦伯掂量轻重，权衡利弊，瓦解了秦伯的戒备，谦敬辞令的运用又满足了秦伯作为大国之君的虚荣心，化求助为帮助，顺利完成“退秦师”的使命。
关于第（二）个问题，其实就是探究烛之武成功说退秦师的深层原因。学生质疑时提到：秦与晋国结盟，世称“秦晋之好”，怎么可能这么容易就被瓦解呢？秦国和晋国是当时的两大强国，秦伯怎么可能会抛弃强强联合而与弱小的郑国结盟呢？毫无疑问，烛之武能够成功化解这场危机，除了他高超的论说艺术之外，还有更深层的原因，这也是学生很感兴趣的问题。于是笔者引导学生再次细读文本，学生找到了更多的信息：
1.以其（郑国）无礼于晋。
2.且（郑国）贰于楚也。
3.且君尝为晋君赐矣。
4.许君焦、瑕，朝济而夕设版焉。
5.微夫人之力不及此。
以上五个信息很明显带有深层的历史背景，即各国国君之间有着较复杂的恩仇与矛盾。而对于学生来说，这是难点，对老师也是一种考验，因为必须要对东周末年的历史背景和相关史实作更深入的了解。不过，在备课时我已考虑到了这点，把一些与文本理解有关的史实材料加进课件。这些与本文相关的历史事件，可以参阅《高中语文教学设计（必修三）》（王荣生主编，江苏教育出版社，P268-269的“资料链接”）。学生阅读了这些资料，较充分地了解了相关历史背景，就能更深入地理解烛之武善于抓住国君之间的复杂关系来成功实施分化离间的超凡智慧。一个久不在其位，却对天下形势了如指掌，对人性弱点拿捏精准，仅凭三寸不烂之舌，就能化战争危机于谈笑间的智者，让读者不得不为之折服，为之景仰。
还有同学找到更细微的信息：
6.晋侯、秦伯围郑
7.晋军函陵，秦军锬
从第6点信息显示，称晋文公为“晋侯”，称秦穆公为“秦伯”，一个是“侯”，一个是“伯”。依周礼，周代诸侯的爵位按高低有“公、侯、伯、子、男”五等，而到东周末年，诸侯国势力强大，周王室衰弱，不能制约各诸侯。各诸侯可以随自己的实力意愿，自封爵位。爵秩违背周礼，等级制度遭到破坏。秦穆公对此应有实力上和心理上的落差。这也是烛之武能说退秦师的微妙之处。从第7点信息可看出，秦晋双方的军队驻扎在不同的地方，这也为烛之武得以“夜缒而出”面见秦君，分化离间秦晋联盟提供了外部有利条件。
综上所述，烛之武能够挽郑国于危亡，除了他高超的论说艺术之外，还有有利的外部条件辅之，更突出的因素是烛之武对各国形势与国君关系的洞察，对秦伯人性弱点的透析。“秦晋之好”本来就是仅仅以姻亲关系为基础的政治联盟，在烛之武的“利诱”加“威逼”（为晋国的威胁所逼迫）之下，在更重大的国家利益面前，这种性质的联盟也不堪一击。
这样的课堂，学生就是在阅读期待中不断深入解读文本的。通过质疑，触动了学生的好奇心，引发了学生深入探究的求知欲望。围绕问题，学生会积极主动地去搜集文本信息，多方验证，实现阅读期待，或又生成新的阅读期待，这就成为了学生深入解读文本的内驱力。在阅读期待的驱动下，学生就能在老师的引导下把文本解读得更加深入，在课堂上也会有更充实的获得感。
三、学生的阅读争论，是文本深入解读的激发点
学生在阅读文本后，对文本的内容、形式、思想、艺术手法、人物评价等有理解上的分歧，存在不同甚至相对的观点和看法，这就是阅读争论。这时老师把它运用于课堂上，倡导学生各执己见，互相辩论，就形成了课堂争论。争论源自于不同观点、不同思维的分歧与碰撞。阅读争论可引发学生去独立思考，激发学生对文本的深度探究，也可进一步训练学生的语言表达能力，培育学生的逻辑思维。
“理越辩越明，道越论越清”。教师在课堂上应该有意识的引导学生对问题进行争论，进行不同思维与理念的碰撞，并在争论中集思广益，相互启迪，实现生生间的情感交融。在争论过程中双方都力求说服对方，因而在发现对方的不足后，总会力图以最能让对方信服的方式来进行阐述。这极富针对性和可接受性的阐述，需要学生积极的情感投入。而情感投入对文本深入解读有着十分重要的作用。在力争辩服对方的情感冲动下，学生主动搜索并得意地发现对方思维中的不足，并及时有效地反驳对方观点确立自己的观点，尤其是当对方无言以对时，那会有怎样的“愉快情感”？而此时对方也并不只会自甘落败，可能会突然提出一个未曾想过的问题，举出一个未曾料到的事例，这带来的不仅是新奇，还有兴奋，还有重新认知的心理愉悦。这种争论反复交锋，使问题越辩越清，越辩越深入。最终，争论让学生的视野更加开阔，让学生的思维得到发展，让学生的能力得到提升。在阅读教学上，争论成为了重要的教学手段。
在执教《鸿门宴》时，必然要对刘邦、项羽两个重要人物进行分析评价，而在评价项羽时同学们就产生了分歧。一部分同学认为“成则为王，败则为寇”，项羽败了，败在自身；另一部分同学认为“生当作人杰，死亦为鬼雄”，项羽尽管败了，却虽败犹荣。意识到有分歧后，笔者立即建议将同学们分成两方，一方为“败寇论”，另一方为“人杰论”，鼓励双方同学深入阅读文本寻找证据支撑观点，并在课堂上争论。
“败寇论”一方认为，项羽是个失败者，他的失败，源于他自身的缺陷。一是感情用事。他一听到“沛公欲王关中”就“大怒”，认为刘邦冒犯了他作为“西楚霸王”的尊严，于是决定攻打。而当项伯以“今人有大功而击之，不义也”之辞劝慰之后又轻易放弃，许诺“善遇”刘邦，在重大决策面前情绪化，易感情用事。二是城府不深。刘邦假意谢罪后，以“今者有小人之言，令将军与臣有s”就轻易地套出了告密者曹无伤，这也说明项羽城府不深，缺少心机。三是刚愎自用。宴会中，范增“数目项王，举所佩玉i以示之者三”，而他“默然不应”，说明项羽与自己最重要的谋士缺乏沟通。项羽有强烈的个人英雄主义倾向，在他眼中有功之人应是那些骁勇善战的将士，而对后方出谋划策的谋士则不屑一顾。四是贻误战机。在宴会上，项伯“以身翼蔽沛公”，出现了背叛行为，项羽却坐视不管；宴后，张良献礼，项羽安然“受璧”，获知沛公逃走竟然也]有任何反应，从而错过刺杀刘邦的良机。
“人杰论”一方认为，项羽尽管失败了，但他仍然是英雄，虽败犹荣。一是光明磊落。“项羽兵四十万”“沛公兵十万”，兵力相差悬殊，利用鸿门宴之机杀刘邦不是项羽的本意，项羽完全可以“飨士卒，为击破沛公军”，狂风卷乌云般消灭刘邦，阴谋之计实为其所不齿，足见项羽光明磊落的英雄气度，坦诚道出告密者曹无伤也能证明这一点。二是很有主见。对于在鸿门宴上要不要杀刘邦，项羽其实心中早有主张。项羽前一天在项伯提出“不如因善遇之”时就已经“许诺”，一言既出，驷马难追，所以沛公旦日来鸿门谢罪后，项羽“即日因留沛公与饮”，从中看出鸿门宴并不是精心准备的周密计划。因此范增宴会上多次示意而项王“默然不应”，反映项羽遇事有主见，行不苟合。三是用人不疑。体现在项伯身上很明显，他听从了项伯的劝告“善遇”刘邦，之后宴会上项庄舞剑时对项伯“翼蔽沛公”的举动也没有怀疑，仍然淡定自若，这都是其用人不疑的表现。四是英雄相惜。军门重兵把守，戒备森严，樊哙却能“带剑拥盾”闯入军门。当得知樊哙是“沛公之参乘”，项羽观其相察其言，两次赞其为“壮士”，赐酒赐肉并赐坐，反映他对真英雄的敬重。五是宽容大度。对于刘邦“不胜杯杓”不辞而去的无礼行为，项羽表现出英雄的大度。听说刘邦“脱身独去，已至军矣”，只是因为“闻大王有意督过之”，也表现出极大的宽容。尽管项羽的结局是悲剧，但他仍是一位令人敬佩的英雄豪杰。后来有位细心的学生也发现，本文选自《项羽本纪》，可项羽却不是帝王，足见司马迁在为项羽立传之时，也把项羽视为一代英雄豪杰。
“败寇论”与“人杰论”的争论，反映出学生对于项羽评价的分歧，这实质上是学生的阅读争论，是不同观点之间的交锋。教师要善于捕捉这种信息，引发学生的独立思考，激发学生的思辩，让学生在课堂上积极主动地把自己的阅读体验与同学们分享、交流和碰撞，从而深化学生对文本的理解和认识，深度解读文本的意义。
从学生视角出发，确定与学生阅读体验相适应的教学目标，这是文本深入解读的关键。教师在备课上课时首先要重视学情分析，获取学生的阅读初感，这是学生深入解读文本的出发点；以此为起点，从学生对文本的阅读期待去触动他们的探求心理，在阅读期待的驱动下，逐步深入解读，实现阅读期待。教师又要善于在课堂中捕捉学生在文本阅读中的分歧，适时引发争论，激发学生的思辩，让学生在阅读争论中深度探究，在探究中推进深度解读，完成阅读深度意义的建构。
参考文献：
[1]杨国顺.浅谈文本多视角解读的策略[J].教育艺术，2011，（8）.
恩格斯在马克思墓前的讲话范文第6篇
1、提问式：提问方式是引起听众注意的首选方法。提问能促使他们很快便把思想集中起来，一边迅速思考，一边留神听。听众带着问题听讲，将大大增加他对演讲内容认识的深度和广度。但提出的问题不能太滥，应围绕中心，饶有趣味，发人深省;如果问得平平淡淡，不痛不痒，反而弄巧成拙，失去这种开场白的优势。
例如：题为《讲真话》的演讲稿就采用了这种开场白：“同志们，首先请允许我冒昧地提个问题：在座的各位都讲真话吗……”此问让人为之一震，也切中正题。
2、新闻式：时事新闻是大家所关注的。当演讲者首先当众宣布一条引人注目的新闻那么便能引起全场听众的高度注意。
例如：《文明古国的悲哀》演讲稿的开头用得就是新闻式：“据一家国家级的报纸报道：在国外，几乎所有国家的公共场所都专门贴有用中文写的告示牌--请不要随地吐痰和乱扔果皮、纸屑。朋友们，这并非是一件正常的小事，而是对号称文明古国的子孙们的一种讽刺。”
这样的开头，一下子就能使听众为之震惊，并对事态关注起来。但这种新闻首先必须真实可靠，切不可故弄玄虚，否则，愚弄听众只会引起反感;其次要新，不能是过时的“旧闻”。
3、赞扬式：好话人人爱听。当演讲者在开场时说几句赞扬性的话，可以尽快缩短与听众的感情距离。但要注意分寸，不然会给人哗众取宠、油嘴滑舌的印象。
4、“套近乎”式：演讲者可根据听众的社会阅历、兴趣爱好、思想感情等方面的特点，描述自己的一段生活经历或学习工作上遇到的问题，甚至自己的烦恼，自己的喜乐，这样容易给听众一种亲切感，从而产生共同语言，双方的感情距离一下子缩短了。
5、悬念式：也叫“故事式”,就是开头讲一个内容生动精彩、情节扣人心弦的故事或举一个触目惊心的事实来制造悬念，设计的一种情境，一种氛围，令人神往，令人关注，使听众对故事发展和人物命运深表关切，从而仔细听下去。
6、直入式：开门见山，言简意赅，单刀直入，直截了当接触演讲的主题也许比起繁琐无味的开始更得听众者心。如《下一个》演讲稿的开头：“当球王贝利踢进一千个球时，有位记者问他，‘哪一个最精彩'贝利回答说：‘下一个!'努力追求'下一个',是优秀运动员和各行各业先进人物的共同品格。"
7、道具式：又叫“实物式”,演讲者开讲之前向听众展示某件实物，给听众以新鲜、形象的感觉，引起他们的注意。实物可以是一幅画、一张照片、一张图表、一件衣服等。
8、幽默式：用幽默诙谐的语言和新奇贴切的比喻开头，既能紧紧抓住听众的心，引人发笑，又能活跃会场气氛，让人在笑声中思考。
9、忠告式：演讲者采取郑重其事的态度，向听众讲明利害关系，以引起大家的警觉，从而增强演讲的实际效果的一种方式，一开始就讲出了事态的严峻，引起了听众的注意和警惕，使听众产生了急于欲听下去的迫切感。
10、渲染式：创造适宜的环境气氛，引发听众相应的感情，引导听众很快进入讲题的开头方法。
例如恩格斯《在马克思墓前的讲话》的开头：
“三月十四日下午两点三刻，当代最伟大的思想家停止思想了。让他一个人留在房里还不到两分钟，等我们再进去的时候，便发现他在安乐椅上安静地睡着了--但已经是永远地睡着了。”
这个开头，只用短短的两句话，便把听众引进了一个庄严、肃穆、沉痛、对革命导师敬仰的气氛之中，有利于听众接受演讲的正文所欲展开的谈论。
11、名言式：格言、谚语、诗词名句、名人名言等，具有思想深邃和语言优美的特点，具有广泛的群众基础，对青年人更有魅力。若能适当的运用名言作为开头，也可以收到好的效果。但并不是凡引用名言作开头都有好处。那些司空见惯，为青年所熟知的名言，经反复引用后，往往便给人俗套之感，使听众觉得你的本事不外乎会背《名人名言录》而已。这样不仅不能起到吸引人的作用，使得全场嘘声四起。引用名言，要让听众有回味、咀嚼的余地。哲理性要强，但不要太深奥莫测，甚至晦涩难懂，应当注意语言的通俗性。
如《走自己的路》演讲稿的开头：“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。”这样的开头引用屈原《离骚》中的名句，含义深邃而又必然地引出下文。
恩格斯在马克思墓前的讲话范文第7篇
何谓“语文味”？“语文味”理论创立者程少堂先生认为，语文味是指在主张语文教学要返璞归真以臻美境的思想指导下，以共生互学（互享）的师生关系和渗透教师的生命体验为前提，以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨，主要通过情感激发、语言品味、义理阐发和幽默点染等手段，让人体验到一种富有教学个性与文化气息，同时又令人陶醉的诗意美感与自由境界。我们发现高效课堂的宗旨与程少堂先生的理念高度契合，这更坚定了我们追寻实现高效课堂形势下的语文课堂语文味的决心。在实践中，我们认为注重提升语文课堂的趣味、情味、品味是使语文课堂呈现语文味的有效策略。
一、注重“趣味”的激发与培养
爱因斯坦曾说：“兴趣是最好的老师。”人们对感兴趣的事物，总会积极主动地去接受它，而且会废寝忘食，乐此不疲地探究它。在高效课堂的背景下，要激发学生的学习兴趣，就要求我们充分利用文本，在导学案上下功夫。
在导学案内容编制上，要呈现趣味性较强的内容，吸引学生。如在设计《兰亭集序》导学案时，我们介绍了古人“流觞曲水”的雅好；在设计《赤壁赋》导学案时，我们引入了苏轼传奇般的人生；在设计《囚绿记》导学案时，我们介绍了陆蠡与日本人的交锋；在设计《沁园春・长沙》导学案时，我们选编了16岁时的诗作；在设计《在马克思墓前的讲话》导学案时，我们搜集了马克思与恩格斯的轶事等等。这些内容既能紧紧抓住学生的眼球，又有助于对课文内容的理解，更重要的是开阔了学生的语文视野，使我们的语文课有了趣味。
在展示课上，要充分利用激励手段，让课堂形式有趣。对于展示学生的挑选，我们可以不断更换形式，以使我们的每节课都呈现出不同特点。同时还能让不同层次的学生展示才能，获得成功。除了常用的“毛遂自荐” 式以外，我们还有“巅峰对决”“一战到底”“点将台”等等。
二、注重“情味”的创设与熏染
我们的语文教材中蕴含着丰富的情感点。古人有云：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”一些名篇佳作，往往饱蘸着作者的思想感情，甚至凝聚着他们的心血乃至生命。就算是一些非情感性的文章，其中也散布着很多的情感点，因为作者写作时必定在其中浸透着自己的爱憎。因此，我们要注重激发学生情感，使学生情感与文本中的情感产生“共鸣”。
激发学生情感，首推创设合适到位的情境。学生入情入境了，情感自然就被激发出来了，多媒体声、光、影、图等融为一体往往能给学生多重感官带来最直接、最强烈的刺激，从而充分激发学生情感。教师激情导语的渲染，也很能调动学生。激发学生情感还可以采用其他手段，如情感朗读、音乐渲染等等。善于“煽情”的教师或采用其中一种，或几种互相糅合，总能利用合适的手段，充分调动学生情感，使学生完全沉浸在一种良好的学习氛围中，充分感受到语文学习的情味。当然，“煽情”也特别要注意把握一个“度”，语文教师的激情最好是一种内在的充满张力的激情，是一种含蓄的有节制的奔放，一味激情四射就有过火之嫌。
动情诵读、圈点批注式的静心默读是学生与文本、与作者产生情感交流的有效途径，也是使语文课堂充满语文味的最好方式。我们要充分利用导学案这一抓手，设计有必要的诵读、默读成功展示环节，促进学生阅读文本。展示课上，对通过诵读才能更准确体会的课文，如《离骚》《赤壁赋》《短歌行》《故都的秋》等，我们采取不同形式的赛读，以美读带动鉴赏。对需仔细品读方能领会妙处的作品，如《记梁任公先生的一次演讲》《小狗包弟》《包身工》等，我们展示导学案上的阅读心得，促进学生真正走入作品。
三、注重对“韵味”的品读
《语文课程标准》要求学生能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。理解、鉴赏作品，首先需要细致揣摩文中的语言。“读书切戒在慌忙，涵泳工夫兴味长”，强调语言感悟重点在品味涵泳。教师在教学活动别要注意抓住文中关键词句进行深入探究。这些关键词句往往直指文章主旨，仔细品味，读悟结合，自然就能纲举目张，辐射全文，从而对文意取得更深的领会。
品味语言，“读”字当先。虽然语言品味可采用多种方式，比如比较不同句式，故意遗漏重点词语，抓关键词理解，甚至还有现场表演等都能使学生格外关注重点词句，加深体会，但是没有朗读的参与，只一味地干“品”，学生往往找不到语言的感觉，文字的妙处并没有在学生心中烙下印迹。学生对字词句的敏感主要是靠读出来的。语文课强调“读”占鳌头，学生在反复诵读中品味语言，加深语言体验，既理解了语言又积淀了语感。特级教师于永正说：“读好了，什么都在其中。”
恩格斯在马克思墓前的讲话范文第8篇
通过记录课堂设问和描述学生的答问状态，笔者发现教师设问随意性太强是学生“默哀”的主要原因，主要表现在以下三个方面。
一、设问用词不够明确，学生找不到思考的方向。
设问用词是要在准确、明确这两个层面用心推敲的。如果设问用词不能让学生明确思考的方向，就难收到理想的答问效果。
比方说，在介绍作者时，教师常这样设问：
“你了解作者的什么？”
“什么”这个词用得泛化，使学生的思维散漫得没有边际，一时不好运用自己的知识储备来作答。假如在设问后列举一些角度，“请同学谈谈你了解到的作者，如生活、思想、创作……”学生可以选择自己能驾驭的角度去归纳，就不至于无话可说。
再比方说：
“家是什么？请用形象化的语言表达出你对家的理解。”
“这篇散文和我们以前学过的散文有什么不同？”
对前一个问题中的“形象化”，学生也许不能很快定位。什么样的语言是形象化的？教师可以在题干中先举个例子来提示学生的思考方向；后一个问题的用词缺少了必要的限定成分，以前学过很多散文，和哪些比较，从哪一个角度比较，学生理不出头绪，只能选择沉默。
由于问题的随意性强，指向性和明确性不够理想，教师见到学生迷惑的表情，希望通过重复问题让学生明确思考的方向，一边重复一边修改措词，重复两遍以后问题因为措辞的变化而变化，但学生的思维调整跟不上老师问题的变化，因而更加迷惑。
例如，讲《胡同文化》的结尾段，教师想借助设问引导学生体会语句中蕴涵的情感，问题是这样提出的：
“这段文字如果你来写，你会怎么处理？”
学生显然不太明白老师要他们“处理”什么，眼神茫然，很多人低下头回避老师的目光。教师意识到了设问有问题，为了明确“处理”的内容，把问题修改为“你会在文字和标点上有什么变化？”还没等学生回过神来，问题已经变成了“作者为什么不用感叹号，而用句号？表达了一种什么样的感情？”也许是因为学生的反映速度没有老师预期的快，问题很快又改变了，“这段文字，作者为什么要用一种平淡的感情叙述？”随着问题的变化，学生的思维从对结尾的“再创造”跳到感受标点对语句情感的辅助作用，再转到分析作者感情平淡的原因。问题重复到第三遍，设问意图已经完全改变了，学生的思维跟得上才怪！两三分钟的时间，问题三次“转移”，让学生如何回答？倘若把问题设置为“作者结尾用的是句号，如果用感叹号，表达的情感有什么不同？”学生的思考方向直奔标点符号传递的语句情感而去，自然更容易得到答案。
二、设问没有关照学生的知识背景，问在了学生的知识空白点上。
语文课堂上需要让学生了解的文学、文化常识比较多，教师为了引起学生的兴趣，往往以问题的形式提出。这种知识性提问对学生来说是知道就有答案，一无所知就无法作答，本没有什么玄妙；如果不了解学生的知识背景，一味地借问题“卖关子”，非但不能引起学生的好奇心，反而会招致他们反感。例如，讲《〈呐喊〉自序》之前，教师为介绍文体知识和文学常识设计了这样两个问题：
（1）什么是序言？
（2）作者为什么给自己的作品取名“且介亭杂文集”？
知识性提问的目的是帮助学生归纳、整理旧有知识，刺激他们张开心灵接受新的知识。以上两个问题设在了学生的空白点上，设问目的无法实现。怎么调整才能达到目的？问题（1）可以先作介绍，填补学生的知识空白：序言是写在文章前面的话，有自己写的，有请别人写的，有用其他的文章来代替的。然后再发问：“我们学过的《胡同文化》和今天要学的《〈呐喊〉自序》分别属于哪一类？”或者“按照大家的阅读经验，序言一般会写哪些内容？”这样，学生就可以用学到的文学常识去判断。问题（2）可以从介绍鲁迅当时的生活状况入手，强调鲁迅的住所是租界区的一个亭子间，板书“租界”两字，而后提出问题。学生容易借助字形“猜”出答案，一问一答带给学生的是发现的惊喜。
三、设问没有抓住学生思维过程中最关键的环节。
好多老师习惯从“零起点”开始提问，给学生搭台阶、铺道路的想法当然没错，但不是所有的问题都需要一步一步分解着来。问题的“前奏”过长，对学生的思考能力来说过于浅易，学生的耐力又不够，等到进入思维力度适当的环节，学生热情消退，后劲明显不足。
比方说，探究《胡同文化》文章结构特点时，教师设计了三个问题。
（1）文章第二部分和第一部分是怎样勾连起来的？
（2）请在文中找出标志第一部分和第二部分关系的句子。
（3）文章的题目是《胡同文化》，直接写胡同文化不就行了吗？还写胡同干什么？
这三个问题的核心是：“写胡同文化为什么还要写胡同？”问题（1）和（2）是为问题（3）作铺垫，如果直接从第三个问题发问，提高了学生的思维力度，也有利于学生自己体会思维过程，根本没有必要一步步地走。