短诗现代诗
开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了八篇短诗现代诗范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！
短诗现代诗范文第1篇
诗是人类与生俱来的一种审美体验，是所有文学样式的最初源头，是艺术金字塔最顶端的明珠，是独特个性抒写的最佳途径，是人类精神家园里永不褪色的梦幻色彩。古典诗歌历史久远，学起来是有点吃力；其实学生普遍反映，现代诗其实也不好学。中学生对现代诗不感兴趣，除了因地域、语言、现实等原因造成的理解与接受上的隔膜外，也与教师陈陈相因的教学态度与方法有关。不少教师其实是很惧怕教现代诗的。现代诗，尤其是一些非现实主义的作品，其多义性使得很多教师望而却步。
经过数年探索，笔者尝试将现代诗与古典诗歌结合起来教授，即将现代诗改为古典诗。做法是在诵读——创境——品味——解读的基础上进行外国诗歌的中国古典化再创作，让学生将外国诗歌改写为中国古典诗歌之中的诗经体、离骚体、五言体或七言体的一种或几种体裁。
一、短诗改写，初试锋芒
短诗往往具有浓郁的抽象色彩，它表现的往往是人类对自身境遇的关注，或是现实存在的关怀。它短小精悍，质朴纯粹，言近旨远，言简意丰。正因如此，亦更具有可塑性。改写前，先对中国古典诗歌中的诗经体、离骚体、五言体和七言体诗体式做一些基本介绍。学生在已有经验的基础上很快就可以掌握，如诗经的四言体、离骚体带“兮”、五言七言要押韵等。改写时，可以让学生“先习其形，再悟其神”，不对学生做过多的限制，只要大体上符合要求即可。让学生先用某一种古典诗歌样式进行改写，由易到难，逐步推进。
（一）《玫瑰，少女》改写
1、原诗展示
玫瑰，少女
胡安?拉蒙?希梅内斯（西班牙）
整个秋天，玫瑰，/都是你唯一的/飘零的叶片。/少女，所有的痛苦/都是你唯一的/一滴血。
2、教师示范——诗经诗
三秋玫瑰，唯尔孤单。/少女所痛，飘零叶片。/唯一为你，痛苦惆怅。/一滴血丝，我心离殇。
3、述评与引言：胡安?拉蒙?希梅内斯是西班牙诗人，主张创作“纯粹的诗”。他的诗歌和诗论对西班牙诗歌产生重大影响。“由于他的西班牙文抒情诗，成了高度精神和纯粹艺术的最佳典范”。《玫瑰，少女》这首诗雕琢艰涩，哀伤忧郁，玫瑰的一片飘零的红叶最终成了姑娘心头抹不去的那“一滴血”。改写的作品基本上保留了原诗的情调，将中国诗歌巧妙地移植进去，如“三秋”“尔”“离殇”等，隔句押韵，读来上口。改写时，也请同学们融入一些中国元素。
4、请同学们将之改写为离骚体：
（二）《终点》改写
1、原诗展示
终点
魏尔纳·海顿斯坦姆（瑞典）
当你登上最高的山顶/在夜晚的清凉下俯瞰大地时/人啊，你只会变得更加聪明/在道路的终点处/停下歇一会儿，看一看过来的路/君王啊，那儿全都和谐、清楚/青春的年华又再次熠熠生辉/如往昔撒满灿灿金光和晨露
2、教师示范——离骚体
登临绝顶兮，清夜正凉。/俯瞰大地兮，余心凄伤。/人何慧明兮，路何阻断。/暂驻中途兮，来路茫茫。/遥望君王兮，犹在眼前。/和谐清楚兮，青春依然。/熠熠生辉兮，如昔过往。/灿灿金光兮，晨露撒满。
3、述评与引言：魏尔纳·海顿斯坦姆是瑞典唯美主义代表诗人，其诗作激情描绘瑞典性格，生活和传统，富有爱国热情。《终点》这首诗表现了作者对祖国、对民族的巨大热情和关注，是一首民族颂歌，风格深沉、乐观，具有宁静和内省的气质。改写的作品保持了作者大气磅礴的气势，有李白浪漫主义的风格特点。每句押韵，琅琅上口。同学们改写时，要保持风格的一致和诗意的协调。
4、请同学们将之改写为诗经体：
（三）《越过田野》改写
1、原诗展示
越过田野
赫尔曼?海塞（瑞士）
越过天空，云层飘动/越过田野，风吹拂，/越过田野，我母亲的迷失的孩子流浪。/越过街道，树叶吹动，/越过树木，鸟儿鸣叫－－/越过群山，我的家/肯定在远方。
2、教师示范——七言体
横穿天穹云漫漂，跨越田陌风轻摇。
孩童失路迷歧途，归鸟嘤鸣归家早。
3、述评与引言：赫尔曼?海塞是二十世纪前半叶著名德国（后加入瑞士籍）小说家、诗人，被人称为“德国浪漫派最后的一个骑士”，是一位漂泊、孤独、隐逸的诗人。《越过田野》这首诗富于音乐节奏和民歌色彩的浪漫气息，表现出对自然与家园的挚爱。改写的作品做了大胆的取舍，风格上也更像一首羁旅漂泊的游子的思乡曲。改写时也要注意剪裁与取舍。
4、请同学们将之改写为五言体：
二、综合练习，一诗多改
对于多个小节的诗，则鼓励学生分节改写，将一节分别改为诗经体、离骚体、五言体和七言体，或每一诗节用一种体裁，节与节不重复。
（一）《我愿是激流》改写
1、原诗展示
我愿是激流
裴多菲（匈牙利）
我愿是一条激流/是山间的小河/穿过崎岖的道路/从山岩中间流过/只要我的爱人/是一条小鱼/在我的浪花里/愉快地游来游去；
2、教师示范
诗经体：
激流一支，山涧微溪。/翻越崎岖，中流崖石。/惟我爱人，似一尾鱼。/嬉闹浪花，悠游来去。
离骚体：
愿化激流兮，山涧小溪。/历经崎岖兮，飞腾高岩。/惟我爱人兮，一尾小鱼。/在我浪花兮，愉悦游玩。
五言体
山间一激流，奔涌出岩走。
我爱似尾鱼，浪里乐优游。
七言体
激流奔涌穿山涧，飞跃高岩不觉烦。
惟愿我爱似尾鱼，浪花声里笑开颜。
（二）请同学们仿照第一节，将《我愿意是激流》的改写为诗经体、离骚体、五言体或七言体中的一种：
我愿是一片荒林/座落在河流两岸/我高声呼叫着/同暴风雨作战/只要我的爱人/是一只小鸟/停在枝头上鸣叫/在我的怀里作巢
三、学生优秀作品展示
（一）《玫瑰，少女》
秋日将尽兮，玫瑰依然。/唯尔独芳兮，飘零叶片。/少女戚戚兮，痛苦哀伤。/天地唯你兮，一滴血嫣。
（二）《终点》
方尔步上，高山之巅。/俯视寰宇，清夜正凉。/且愈慧聪，人生何忙？/路维终止，歧路亡羊。/暂歇片臾，来路茫茫。/维君王兮，和谐清亮。/青春年少，再放华章。/往昔晨露，灿灿金光。
（三）《越过田野》
横飞越天宇，云沉飘欲流。
摇飖过田畴，萧潇拂衣袖。
慈母悲泪举，阿儿失迷走。
街巷依旧日，木叶落心忧。
关上虽难度，归家路已修。
（四）《我愿是激流》
荒林错落河两岸，呼啸风雨勇作战。
惟愿吾爱如啼雀，鸣啭窠巢慰我伤。
这种训练方式提高了学生学习现代诗的兴趣，让学生了解并实践了中国古典诗歌的基本样式，实现了学生对诗意的再创造，锻炼了学生的写作能力，提升了学生的文学素养，是一条诗歌教学的佳捷之路。
短诗现代诗范文第2篇
一、懂与不懂的问题
这是个老问题。对古典诗歌,相信每位中学语文教师都能说出个一二三四,对新诗,许多教师可能就发憷――其实是正常的。我们举卞之琳的短诗《第一盏灯》为例――
鸟吞小石子可以磨食品。
兽畏火。人养火,乃有文明。
与太阳同起同睡的有福了,
可是我赞美人间第一盏灯。
这首短诗,元非是赞美“人间第一盏灯”――人间第一盏灯,细想想是来之不易的。“与太阳同起同睡”是说“日出而作,日人而息”,这样的作息这样的人固然是“有福了”,但对人类文明的推进其实是没有任何作用的。在人类的文明进程中,第一盏灯的出现非常了不起。“兽畏火”,注定“兽”永远是“兽”;只有人,“人养火,乃有文明”。某种意义上,“第一盏灯”象征着人类进化史上勇敢的创造和开拓精神。因此《第一盏灯》可以看作诗人卞之琳对文明的一种礼赞。但这首短诗,在1937年却曾引起轩然大波。1937年6月13日,在主编的《独立评论》238号上,梁实秋化名“絮如”,以一个中学教师的口气,发表了一封题为《看不懂的新文艺》来信,指责“现在竞有一部分作家,走入了魔道,故意做出那种只有极少数人,也许竟会没有人能懂的诗与小品文”。在编者后记中,也对“絮如”的观点表示了支持。此后有周作人、沈从文撰文为“看不懂的新文艺”辩护,就连“像老衲似的废名(冯文炳),激于义愤,亲找,当面提出了强烈质问”(事实上废名的诗是最难懂的)。堂堂大学问家梁实秋,都说自己不懂类似卞之琳的短诗,因此作为中学语文教师不懂新诗确实也没什么好羞愧的。
不过,笔者感兴趣的是在那场争论中所提出的有关懂与不懂的一系列问题――对一首诗而言,如果没有读懂,是哪里没有读懂?为什么会读不懂?是作品的问题,还是我们的问题?进一步,如何定义“懂”?怎么才叫“读懂”了?对于文学欣赏来说,“懂”是否就意味着“欣赏”?不懂是否也可以欣赏?……
讨论的结果:“不懂”的情况有三种。
1.作者方面的不懂,主要指作者表达不清。刘禹锡曾感慨:“常恨言语浅,不及人意深。”诚然,人的内心世界深不可测,有时由于作者文字方面的准备不足,经常有“辞不达意”之憾。新诗史上也不乏这种例子,比如象征派的李金发,比较关注自我的内心表达。但文字上有些“隔”,可能跟他从小习染文言文有关(新诗中多有文言句式)。
2.作品方面的不懂,主要是指作品本身意义的模糊、意义的跳跃,意义上和艺术上都可以作多种解读,具有不确定性,形成“不懂”或所谓的“晦涩”。这种“不懂”,其实是丰富,新诗的多义性倒是现代新诗的特质。像鲁迅说《红楼梦》,“单是命意,就因读者的眼光而有种种:经学家看见《易》,道学家看见,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫闱秘事”,李商隐的无题诗、卞之琳的一部分诗歌也可做如是观。
3.读者方面的不懂,主要是指读者由于知识结构和文学修养上的不足和偏差,有时还加上人生阅历不够从而导致感受力的欠缺,进而不能理解作者在作品中所表达的思想和所表现的艺术性。举例来说,一个人十六七岁的时候,有时可能会很难理解40、50、60岁时候的想法,反之亦然。因此,学生或教师看不懂某位诗人的诗作,确实不是特别让人惊讶的事情。我们要注意的是,面对一首看不太清楚或看不懂的诗歌,千万不要轻易下一个否定的结论。 要之:懂与不懂不是诗歌好坏的标准。同一首诗同一个读者,时过境迁,假以时日,不懂会转化为懂的。作为教师,不要轻易下判断,“君子于其所不知,盖阙如也”。
二、诗人、诗歌与读者的关系
如何定义“懂”?怎么才叫“读懂”了?为了便于说明问题,笔者想先梳理一下诗人诗歌创作和读者欣赏的过程,看看诗人、诗歌与读者的关系。
示意图如下:
说明:①诗人在生活中情动于衷,有感而发,将思想感情发为文字,比如诗歌。②读者面对的是一堆文字,文字的疏通理解是基础。③读者在阅读过程中通过想象、联想,在头脑中出现一系列有感彩的意象。(经过再思考、再体验,读者揣摩出文字的深层意蕴。如果与作者的思想感情相吻合,那么我们说,读者与作者产生了共鸣――读懂了。但是读者的构成是多样的,他或她面对诗歌的语言文字产生的想象和联想是受制于读者各自的生活经验的,因此在诗歌欣赏的过程中,每位读者产生的想法就可能有所区别,这个想法甚至可能与诗人原先的想法迥然不同,但你不能说他或她的想法是错误的。基于此,我们在新诗的教学中要注意三点。一是教师和学生在一首诗面前是平等的,如图所示,他们都归属于读者。教师手头无非比学生多一本教学参考书,而教参也无非是另一个读者的观点而已。因此作为教师切忌把自己看得过高,自以为比学生高出一截,尤其不能用教参的观点诱导或强行灌输。二是教师和学生在一首诗面前,都应该有自己原初的体悟,而且要高度重视这个原初体厝。特别是学生,因为没有教参可看,也不受其他意见影响,因而这种原初体悟尤其难能可贵,需要得到教师充分的肯定和保护。可以这样说,一首诗的教学,应该建筑于学生的这种原初体悟的基础上。三是允许作品的被误读,朱光潜在《谈美》中说过,“读诗就是再做诗,一首诗的生命不是作者一个人所能维持住,也要读者帮忙才行。读者的想象和情感是生生不息的,一首诗的生命也就是生生不息的,它并非是一成不变的”。西方接受美学理论也认为,读者有误读的权利,作品有被歪解的必然,而且有时歪解不比正解差。所谓“作者未必然,读者未必不然”说的也是这个道理。举意大利诗人萨瓦多尔・夸西莫多的《瞬息间便是夜晚》为例――
每个人都独自站在大地的0脏
被罩在一束阳光下
瞬息间便是夜晚
这首短诗,笔者让学生说,结果有多种理解。主要的分歧在于“独自站在……”的理解,“独自站在”,可以理解为“孤独地站着”,也可以理解为“独立、自
立甚至有点自强地站着”。同时,这首诗歌,从不同的视角看,比如自己看人家,自己看自己,或者理解成上帝俯视芸芸众生等等,就会带有不同的意味(嘲讽、悲悯、自怜自叹等)。不过,笔者也曾经看过钱鸿嘉翻译的版本――《瞬息间夜晚降临》――
每个人都孤独地站在
地球的中心
一线阳光,
透过他的全身
瞬息间
夜晚降临
两种版本对比,钱鸿嘉翻译的版本明了是明了了,但给人的想象空间却不大了。你能说,钱版是正的,人家是歪的吗?究竟谁的版本是原作者的意思?这重要吗?相信读者会有自己的看法。 对于文学欣赏来说,“懂”是否就意味着“欣赏”?不懂是否也可以欣赏?这个问题,朱自清曾表述过,不过他主要针对古典诗歌的欣赏。他在《论百读不厌》中说:“吟诵诗文是为了欣赏,甚至于只是为了消遣,浏览或阅读小说更只是为了消遣,他们要求的是趣味,是。这跟诵读经典不一样,诵读经典是为了知识,为了教训,得认真,严肃,正襟危坐地读:“‘在笔者看来,诗文主要是靠了声调-…・过去一般读者大概都会吟诵,他们吟诵诗文,从那吟诵的声调或吟诵的音乐得到趣味或,意义的关系很少;只要懂得字面儿,全篇的意义弄不清楚也不要紧的?’朱自清把读书分为两种:求知与求乐。从求乐角度看古诗词,不懂也没什么关系,只要得到吟诵的快乐就行。但新诗教学可能出问题,因为新诗的音乐性已经大大削弱了,虽然有些诗歌朗诵起来很有气势或者很有味道,但读者只想在新诗的吟诵中得到乐趣的想法恐怕是很少的。新诗的意义的传递很重要,没有人会认为“只要懂得字面儿,全篇的意义弄不清楚也不要紧的”。
那么“全篇的意义”怎样算弄清楚呢?
三、“解读”与“感悟”的提法问题
解读的提法,由来已久,对散文、小说、话剧剧本等等,教师动辄“文本解读”云云。但如果把它移用到诗歌教学上,笔者总觉得不太妥当。何谓解读?新版现汉词典说:①阅读解释。②分析;研究。③理解、体会。这三种解释,似乎都不完全适用于诗歌教学。在笔者看来,解读似乎是手持解剖刀在解剖什么,过于冷静,过于冷血,理智有余,感受不足。诗歌教学,依笔者愚见,还是要尊重诗歌这种文体的特点。而诗歌的特点有主情的和主知(智)的两类,前者如浪漫抒情的诗歌,后者如里尔克注重经验,而放逐情感,(“诗并不像一般人所说的是情感,诗是经验。”)以及受其影响的冯至、卞之琳以及九叶派诗人中的穆旦、郑敏、杜运燮等诗作――将感情升华为人生的经验(克制、淡化感情),这一种知性的诗,常常是多解的。为此,笔者提出“感悟”的说法。何谓感悟?感悟是有所感触而体悟。读者的感触点以及角度可以不同,所体悟到的内容也就可以不一样,加以每人的体悟能力有区别,因此,“人读人异,人言人殊”“仁者见之谓之仁,智者见之谓之智”就顺理成章了。而解读,总觉得把读者(有时是自己)放置于作者的威压之下,战战兢兢,惟恐读不出或读错了作者的意图。读者读诗,好像在还原作者的意图,唯作者马首是瞻,读者呢?他的主观能动性没了。在教学过程中,教师因为受教参上各种观点的影响,有时会把自己的原初体悟丢失了,这样的教师,在诗歌的备课、教学中,解读多于感悟;而学生,他们的感悟会很充分(解读的比例很小)。教师如果想在课堂上与学生充分地交流,那么备课的时候最好先把教参远远地撇开,要多角度地感悟诗歌文本。因为只要一打开教参,教师的感悟成分就减少,解读的成分就增加了。
四、教材处理和课型结构
《中国现代诗歌散文欣赏》模块有现代诗歌和现代散文两部分,教材容量大,但课时有限(总共36课时,给新诗的不会超过18课时)。就新诗而言,本模块就收录了25首诗歌,外加“思考与探究”的五篇文章。如果按部就班,一诗一课时,那就根本没有办法完成教学任务。因此,教师要对所选诗歌进行取舍增删、重新组合,同时在课型结构上也要灵活机动,毕竟这是选修课。笔者把我们的做法简单介绍如下:
1.专题讲座式。这种方式适用于宏观把握,就是把所有选修了该模块的学生集中到多功能报告厅,对新诗的历史、流派的演变以及各自的诗歌美学等做一个讲座。也可以就学生感兴趣的话题做专题讲座,比如新世纪以来的诗歌:诗歌网站、新流派、华文青年诗人奖(入选教材的诗人江非即为其中之一)和柔刚诗歌奖获奖诗人诗作等等。
2.多重对比方式。在一堂课中,可以就主题、手法等方面,选取课内外诗作进行对比阅读教学。比如把《老马》《半棵树》《井》三首诗合并在一起,因为它们都用了象征手法;比如把纪弦《你的名字》和保尔・艾吕雅《自由》做一对比阅读,内容上都是有关“自由与爱情”的。你会发现纪弦《你的名字》写法上还取法于保尔・艾吕雅《自由》,后者卒章显志的结尾尤其具有震撼性,由于该诗太长,笔者就援引末几段,以窥全豹。
在并非自愿的别离中,
在裸的寂寞中,
在死亡的阶梯上,
我写你的名字;
在重新恢复的健康上。
在已经消除的危险上,
在没有记忆的希望上,
我写你的名字;
由于一个字的力量,
我重新开始生活,
我活在世上是为了认识你,
为了叫你的名字:
自由。
3.活动体验式。这是把课内外打通的一种方式,能充分调动学生的积极性。具体做法如下:提前一周时间布置任务,让学生阅读某一单元的所有诗歌(一般是五首诗歌),然后挑出最喜欢的一首,写出300字左右的赏析文字。上课时,按相同的喜好,自由组合,由临时组长组织每个组员依次朗诵自己最喜欢的那首诗歌,然后根据自己写的赏析文字谈谈对诗歌的理解。最后每组推出1至2名学生在班级范围内交流――朗诵诗歌或分享自己的赏析文字。
这种方式的好处很多,对于课时紧张的选修课尤其管用,有时一课时就能解决一个单元的诗歌教学。当然,在课后,教师的备课是大面积的,需要投入很多,要能应对学生不同的喜好,而课堂,则真正成了展示和交流的平台。
参考文献:
①②姜涛著《20世纪30年代的大学课堂与新诗的历史讲述》,《学术月刊》2007年第1期
短诗现代诗范文第3篇
关键词：海子 抒情短诗 隐喻型 直白型
海子早已成为一个象征符号，“诗人之死”被一些人视为终结一个时代和开启另一个时代的标志。海子生前可谓名不见经传，仅公开发表几十篇诗作，并没有引起人们太多的关注。但海子死后，无论是在研究界还是创作界，其人其诗都引起高度的关注。在他死后的几年里，一大批追随者围绕着土地、麦子等海子的核心意象进行创作，以至于诗人伊莎写诗讽刺那些海迷们，称他们是“城市中最伟大的懒汉/做了诗歌最光荣的农夫”（伊莎，《饿死诗人》）。评论文章也不绝如缕，1999年，海子十周年祭，第一部海子评论文集《不死的海子》出版。在诸多批评研究中，不少以其抒情短诗为对象。研究虽多，但多做整体观，而少就其差异性做出辨析、研究。本文基于海子诗歌的内在差异性，将其界分为隐喻型和直白型两种。
一、 隐喻型
诗歌不是对世界的摹仿，其评判标准也不取决于描述世界与现实世界相似度的高低。诗是对隐喻的解构和建构。就广义的隐喻来说，没有隐喻就没有诗，隐喻的死亡即诗的死亡。时间是隐喻的杀手，当隐喻在时间中积淀为一种习以为常的表述方式时，也就宣告了隐喻的死亡。此时，便需要诗人以其摧枯拉朽的创造力去结束苍白陈腐的隐喻，而重新创造出有生命活力的隐喻。当然，这其中也有所不同，有的时候破坏本身就是一种建构，有的时候则在破坏之后必须重建。正是在不断的破坏和重建中，诗歌才得以永生。
海子大部分抒情短诗是隐喻型的。在这类诗中，语言是其安身立命的核心场所。关于语言、世界、诗歌，海子在组诗《给母亲》之五《语言和井》中写道：
语言的本身
像母亲
总有话说，在河畔
在经验之河的两岸
在现象之河的两岸
花朵像柔美的妻子
倾听的耳朵和诗歌
长满一地
倾听受难的水
水落在远方
这是一首“元诗”，也是一首用隐喻写成的诗，它生动地展现了一首诗的产生过程。诗歌由之展开的场域――“语言”，被推到首要位置。在诗歌中，语言是什么？它不再是思想的附庸、交流的工具，也不是由人所发起、操持和支配的对象，海子亲切地把它比作“母亲”。这个比喻打破了将“母亲”和“语言”做纵向组合的惯常做法，而将其做一个横的转换。接下来，“总有话说”的，既是母亲，也是语言。语言的言说像母亲的言说一样，有巨大的繁殖力和亲和力。诗句提示我们，与那种冰冷的逻辑语言相比，诗性的语言更为原始。在诗歌创作中，语言以“话说我”而不是“我说话”的方式出场。在话语的繁衍、生成中，世界如其所是地展开，而诗人的主体则退居为一个聆听者。
在语言到来之前，诗人自身的生命及其接触的外在物，都是一种“自行锁闭者”，它们处于一种“自不相识”的被遮蔽状态。但这种遮蔽“并非单一的、僵固的遮盖，而是自身展开到其质朴方式和形态的无限丰富性之中”。[1]它是尚未开显的黑暗之地，又蕴含着无限的丰富性和复杂性。它不能自明，但能以其原始力量去召唤语言和表达。在长期的召唤中，语言以一种潜在的磨砺状态蓄势待发。这种磨砺分秒不停，甚至在诗人的睡梦中也进行着。久而久之，语言突然破口而出，而诗人并不自觉。存在在此得以显现，诗人以此得以确证自我，物也在此刻成其为物。此时，正如福柯所说：“语言不再是自然，但语言也不是一个神秘的工具。还不如说，语言是那个拯救自身并最终开始倾听真正言语的世界的构型。”[2]所以，在“话说我”中，物在世界中复活，天、地、人、神在语言（诗）中四而合一。诗、语言和世界得到原初的认同和回归。“我说话”则不然，这只是诗人在使唤话语的时候，而并不是诗人处于最佳状态的时候。在这种情况下，诗人通常以其主体的强力对自足的语言和世界进行褫夺。
“在河畔/在经验之河的两岸/在现象之河的两岸/花朵像柔美的妻子/倾听的耳朵和诗歌/长满一地/倾听受难的水。” 后两句的正常语序应该是：“花朵像柔美的妻子/长满一地/倾听的耳朵和诗歌/倾听受难的水。”这里，明喻和暗喻交叉使用，可见物和不可见物同台演出。诗人在把妻子和花朵互喻的同时，也用妻子和花朵共同喻指语言。诗句中的身体修辞，回应了“总有话说”一句。语言像“长满一地”的“花朵”和“妻子”，美丽而富有生命力和繁殖力，语言又像倾听的耳朵，倾听构成了语言的一个功能结构。
“经验”和“现象”是能直观到的杂多表象，它们在时间之“河”中流动、变异、重组。此时，世界暗流涌动，混沌不开，心灵模糊不清，万物以一种无序的方式在黑暗无名的世界里游走。值得注意的是，“水”在海子的诗中经常指人的欲望或生命本体。在他看来，死亡和欲望都是人类苦难的根源，所以“水”是“受难的水”。海子是否受叔本华思想的影响不得而知，不过这里的确让人想到叔本华的悲观哲学。
最后一句显得突兀，水怎么突然就“落在远方”了呢？海子的诗中，一直存在着相对的两极，一极是大地、麦子、粮仓等形而下的事物，另一极是太阳、诗歌等形而上的事物。这种两极界分在《夜色》一诗中有直接表述：“在夜色中/我有三次受难：流浪、爱情、生存/我有三种幸福：诗歌、王位、太阳。”当然，这两极并非泾渭分明，即使在形而下的事物中，诗人也赋予其神启的力量，而在形而上的事物中，也经常可以嗅到泥土的气息。 “水落在远方”一句在整首诗中造成一个巨大的跳跃，它让“经验”、“现象”等形而下的直观表象一跃而入“远方”这一形而上的冥想空间。“水落在远方”，是冥暗中的事物经由语言的照亮化身为诗，继而从“经验之河”、“现象之河”的暗流中跃身而出，于是事物获救，诗人获救。
在海子的抒情短诗中，大部分是这类隐喻型的。像《亚洲铜》、《让我把脚丫在黄昏中一位木匠的工具箱上》等诗作都有非常强的文化隐喻色彩。可以说，如果不能破解海子的隐喻系统，就不能切入到他的作品世界。海子是一个诗歌的理想主义者，同时也是一个诗歌的野心家。他要像但丁、莎士比亚、歌德那样成为诗歌之王，成为诗歌界的太阳。他有自己非常明确的诗学追求。他说：“伟大的诗歌，不是感性的诗歌，也不是抒情的诗歌，不是原始材料的片段流动，而是主体人类在某一瞬间突入自身的宏伟――是主体人类在原始力量中的一次性诗歌行动。”（《诗学：一份提纲》）他有写下大诗（史诗）的宏伟目标，然而这条路毕竟太寂寞、太荒凉。诗在远方，然而“远方除了遥远一无所有”。诗人对远方有太复杂的感情。那里仿佛有神的召唤，这种召唤让他像一个义无反顾的勇士一样，披荆斩棘在所不辞，甚至甘愿以生命和血的代价去奔赴远方的诗歌盛宴。然而，这位诗歌的夸父步履过于沉重，他的血液里盐分太高，他要勘测的存在之洞穴太奇崛，他会乏力，需要歇下来饮江河湖海之水。在休憩的片刻，海子写下了另一类抒情短诗，即直白型的诗歌。
二、 直白型
海子的直白型诗歌，是对语词的解放，也是对他自己的解放。在这类诗歌中，语词单刀直入、直抵存在。它脱去了沉重的负担，变得如野花一样纯洁美丽。诗人暂时“把远方的远归还草原”（海子：《九月》），回到此时此地、可观可感之在。《日记》是这类诗的代表：
姐姐，今夜我在德令哈，夜色笼罩
姐姐，我今夜只有戈壁
草原尽头我两手空空
悲痛时握不住一颗泪滴
姐姐，今夜我在德令哈
这是雨水中一座荒凉的城
除了那些路过的和居住的
德令哈……今夜
这是唯一的，最后的，抒情。
这是唯一的，最后的，草原。
我把石头还给石头
让胜利的胜利
今夜青稞只属于她自己
一切都在生长
今夜我只有美丽的戈壁 空空
姐姐，今夜我不关心人类，我只想你
这就是海子的另外一面，另一种心境，另一种表达路径。当他发现“草原尽头我两手空空/悲痛时握不住一颗泪滴”时，他将所有宏大的诗学理想抛诸脑后。他要“把石头还给石头”，让“青稞只属于她自己”。诗人在做一种类似于现象学的还原，“回到事物本身”即是这类诗歌的旨归。此时，他不再“生活在别处”：“今夜我只有美丽的戈壁 空空/姐姐，今夜我不关心人类，我只想你。”这一类诗歌在海子的抒情短诗中不算太多，但确实为他的诗歌增添了一道别样的风景。人们研究海子时，大多注意到的是他的隐喻型诗歌，以为那个在形而上的幻想迷宫里居住的就是海子的全部，而忽视了直白型诗歌背后的那个海子。
为人熟知的《面朝大海，春暖花开》也属于直白型。关于这首诗，主要存在着两种截然相反的看法。一种认为此诗积极乐观，表现出对安逸平凡的生活的向往。另一种认为此诗悲观绝望，甚至把这首诗和诗人之死联系在一起，把它解读为一首绝命诗。其实，只要把此诗放在海子的整个诗歌创作背景中来解读，就不会产生这两种分歧。《面朝大海，春暖花开》属于直白型的一类，它是诗人长途跋涉中的小憩，是义无反顾中的迟疑，是换一种方式同语词交流。事实上，海子的感情是非常复杂的，在他那里经常能听到几种不同的声音，它们互相掺合在一起，打成一片，甚至于连他自己都不能听清到底哪个是他自己最真实的声音，或者说打成一片本身才是他自己。这种生命内部的众声喧哗在《春天，十个海子》中得到集中体现。“春天，十个海子全部复活/在光明的景色中/嘲笑这一个野蛮而悲伤的海子。”这种内部的分裂、互相敌意，在海子的大量诗作中都存在。不过有的时候“十个海子”在论辩、争斗中稍占上风，于是写出《日记》、《面朝大海，春暖花开》这样的直白型作品，有时候那个“野蛮而悲伤的海子”占上风，则写下另外一类与他诗学理想更加吻合的隐喻型的诗歌。
三、结语
将海子的抒情短诗分为隐喻型和直白型两种，不是说它们是完全对立的，除了互相区别之外，它们还有一种互补的关系，唯此才能更全面地理解海子。无论是隐喻型还是直白型，它们都是诗人创造性的产物，是意象和咏唱结婚后产下的宁馨儿。海子在1986年8月的《日记》中写道：“中国当前的诗，大都处于实验阶段，基本上还没有进入语言，我觉得，当前中国现代诗歌对意象的关注，损害甚至危及了她的语言要求。”所以必须注重语言自身。但是，“旧语言旧诗歌中的平滑起伏的节拍和歌唱性差不多已经死去了。死尸是不能出土的，问题在于坟墓上的花枝和青草。新的美学和新语言新诗的诞生不仅取决于感性的再造，还取决于意象和咏唱的合一”。[3]“意象和咏唱的合一”这一诗学主张在海子那里得到实践，它一方面自然增加了海子作品的“歌”性；另一方面，也使海子的诗歌没有陷入对朦胧诗矫枉过正的迷途之中，“意象”这一个传统的美学范畴，在海子那儿被重新激活。
海子说：“从荷尔德林我懂得，诗歌是一场烈火，而不是修辞练习。”[4]对很多诗人而言，诗歌不过是一个修辞的操练场。而在海子那里，诗歌确乎是一场烈火，这场烈火以生命为燃料，由语词点燃。面对诗歌的火葬场，海子也有迟疑、驻足不前的时候，那时他便从火海中抽身退出，写出一批清新纯洁的直白型诗歌。然而，他既是一只诗国的飞蛾，又怎能抗拒那场致命的烈火？
参考文献
[1] 海德格尔.艺术作品的本源[A]//林中路[C].孙周兴，译.上海：上海译文出版社，2004：33.
[2] 福柯.词与物：人文科学考古学[M].莫伟民，译.上海：上海三联书店，2002：50.
短诗现代诗范文第4篇
关键词：诗意 语文课堂
近几年来，在课堂教学中，笔者一直在努力探求将课文学习与“诗教”结合的方法，有效地激发了学生的学习兴趣，一定程度上提高了学生的语文素养。在具体操作中，也形成了如下几种模式：
一.教师示范，学生仿写，以诗学写模式
经典的诗歌往往以其语言精炼、形象，意象丰富，隽永传神而给人留下深刻的印象。《语文课程标准》中强调：阅读优秀作品，品味语言，感受其思想，艺术魅力，发展想象力和审美力。具有良好的现代汉语语感，努力提高对古诗文语言的感受力。而在诗歌教学中，笔者感觉通过“仿写”来使学生感受诗歌的意象美、语言美，进而发展学生的语言表达能力，是语文教学中的一种重要的方法。而老师的“下水示范”则更能起到特殊的引导激励作用。
笔者在教学《秋天》这篇课文时，引导学生对诗歌所蕴含的丰富的意象，细腻凄清的情思，整体中蕴含变化的节奏进行了深入研读，学生感受较深。然而诗歌所表现的主要是江南清秋的美景，与我们所感受的秋景差异较大。因此课堂上笔者进一步引导：如果让我们的同学创作一首写家乡秋天的诗，我们应选取哪些意象？学生热情很高，列举了大量具有鲜明特色的意象，如金灿灿的玉米、飘飞的黄叶、南飞的鸟儿……但如何把这些意象组织起来，成为一首合乎韵律、节奏优美的诗，同学们又有些犯难。在此时笔者向同学们出示了自己仿照课文形式所创的“下水诗”――《秋天》（见附录一）。学生阅读后灵感普遍得到激发，不少同学当堂就写出了诗歌片段，虽寥寥数语，亦熠熠生辉。代表性的例子如：
火红的柿子顶着满脑袋的白霜/枯黄的蒿草在野风中无力的摇动臂膀/小虫蹲在树根下孤独的吟唱/穿上厚皮袄的羊群踏得坚硬的土地“哒哒”直响……
二.教师改写，学生体会，以诗悟诗模式
部分诗歌，特别是旧体诗歌，尤其是先秦诗歌，如《诗经》和屈原等诗人的作品，学生因为时代相隔太远，远离当时的社会环境和生活情境，因此阅读起来感觉颇为艰涩难懂。而老师在课堂教学中仅仅是泛泛的讲解和对主题思想的高度浓缩式的总结，显然是不能使学生真正体会诗歌丰富而又深刻的思想内涵的。因此通过“改写”为现代的白话文的形式，通过现代环境的设置，以通俗易懂的内容来“重置诗歌情境”，最终达到“以诗解读”的目的。
笔者在诵读欣赏课上与同学们欣赏《氓》这首诗时，尽管学生结合相关资料也进行了学习，笔者也进行了分析指导，但学生仍然感到较为模糊，于是笔者尝试用白话现代诗的形式对原诗也进行了改写（附录二），并当堂朗读。诗歌饱含深情，而又有些“俏皮”的语言风格逗得同学们哄堂大笑。但在听完后，又不由得陷入了深思，再回过头来阅读原诗，学生终于对诗中“女主人公”的痛楚有了较深的感悟。
三.引导创作，诗文变换，以诗解文模式
仅仅是在诗歌教学中可以运用“诗教”吗？其实不然。笔者以为，在其它文体――甚至包括严肃的的议论文说明文中也可以运用。而且有时能够“画龙点睛”，更好地实现文章的解读。
在具体操作中，笔者认为可以从以下两个方向来施行：
1.改文为诗，体味诗韵，陶冶情操。
诗歌就其善于表达情思、精练传神这方面来说，与散文最为接近，因此这种模式对写景抒情的散文最为适宜。而且，通过这种改写，能够引导学生更深入地去体会诗文之间的区别，对提高学生语言表达能力，体会诗歌的节奏感，增进语文素养均有好处。
笔者在教学《囚绿记》这篇课文时，特意选取了课文4、5两个小节，要求学生尝试用诗的形式予以表现。并提出要求：（1）必须表现出诗的节奏感；（2）必须符合原意，仅可做适当的调整；（3）力求形式上的整齐美观。
经过努力，许多同学都成功实现了对这段的改写，如某同学的小诗《绿色》：
绿是生命
绿是希望
绿是慰安
绿是快乐
怀念着绿色
我的心
都要焦了
我喜欢看水白
我喜欢看草绿
怀念着绿色
我的心
就像涸澈的鱼
渴盼着
细雨
这首诗学生当众深情的朗诵之后，全体同学产生了强烈的共鸣。鲜明的节奏感，精炼的语言，使学生切实体会到了作者渴盼绿色的焦灼的心情，从而更深入地把握了文章的主题。而更重要的是通过这种训练，使学生进一步感受到了散文和诗歌在形式上的差异，以及它各自的优势和局限。
2.以诗解文，把握主题，推动探究
在小说、散文等文体的教学中，我们可以在引导学生初步把握人物形象，感悟主旨的基础上，将文章的“形象”与诗歌的“意象”相对接，从而以诗歌创作的形式对课文进行再学习，再探究。笔者在师范求学时，语文老师贾荣圣教学海明威的《老人与海》这篇课文时，曾设置了一道课堂练习：请同学们抓取你对文中印象最深的典型的情景，以短诗的形式来展现老渔夫桑地亚哥的形象，特别要求突出小说“人可以被消灭，但不能被打败”的主题。在贾老师的指导下，同学们认真阅读课文，激发灵感，完成了这次作业，部分小诗写得很有意思，现摘录两首如下：
（其一）
迎着凶残的群鲨
高高举起鱼叉
明知
一次次落下
也无法避免大鱼被啃成白色的骨架
面对阴沉的大海
如同不可捉摸的未来
你低声自语
人可以被消灭
但不可以被打败
（其二）
一只鲨鱼扑上来
你用鱼叉刺死它
两只鲨鱼冲上来
你用刀子戳死它
一群鲨鱼围上来
你用棍子揍死它
拖着个死鱼不放手
还不是被吃得只剩光骨架
哈哈
你真是个老傻瓜
你摇头笑笑说
它们可以消灭我
但我怎能甘心叫它们打败？
诗歌可以感染人，通过这次活动，同学们对小说主人公的形象有了更深的认识，而通过铿锵有力的诵读，一时之间，“人可以被消灭，不可以被打败”已成为了整个班级的最强音。
在教学说明文《宇宙里有些什么》这篇课文时，由于课文内容属于较为抽象的天体物理常识，学生缺乏学习兴趣，积极性不高。因而，我有意识的引入了“诗教”模式，引导学生学习。笔者采用儿童诗的形式为学生作了一个范例：
宇宙到底有多奇妙/聪明的朋友你可知道/站在空间里看星系/它就像泡沫漂浮随波涛/星系在天如河沙/银河系边缘是我家。
学生对这个范例很感兴趣，因为这种通俗简易、朗朗上口的“儿童诗”，既化解了“纯知识学习”的枯燥、深奥，又能激发读者无限的想象力。于是笔者因“势”利导，要求学生再读课文，仿照范例，创作出一个片段或一首短诗。经过反复阅读，认真思考，不少同学都圆满的完成了“创作”。典型的例子如：
宇宙到底有多奇妙/聪明的朋友你可知道/彗星降临非灾祸/它的前身是冰雪/在太阳公公吸引下/雪球蒸发才有美丽的慧尾翘。
在具体的实践中，笔者深切地感受到通过这种形式的写作训练，一个更重要的收获是：学生在兴趣的激发下，能够主动自觉地参与到课文内容的自学和探究中去，对文章的理解和学习更加深入。
短诗现代诗范文第5篇
摘要：在现代传媒多样化和社会转型期的复杂语境下，汉语诗歌在历史性发展过程中面临着巨大的挑战，但是，看似衰微的局面中也出现了许多复苏的态势。本文试从现代传媒和转型期文化的角度浅谈当下的汉语诗歌。新时代语境下的汉语诗歌。
关键词：现代传媒转型期文化汉语诗歌
中国是一个诗歌的国度，中国古典诗歌是世界文学史上一颗璀璨的明珠。五四文学革命后，中国诗歌进入了白话诗阶段，开始了现代化进程。现代汉语诗经历了自由体诗、格律诗、象征诗、现代派诗、政治抒情诗、朦胧诗、先锋诗等探索阶段，基本上保持着旺盛的生命朝气，但进入九十年代至今，诗歌的创作与阅读都呈现了下滑态势。诚如王光明教授在《现代汉诗的百年演变》中谈及九十年代中国大陆的诗歌状况时所言：“灯光暗转，垂暮放下，剧情已渐新……许多东西一夜之间从悲剧变成了喜剧”“诗歌似乎直接走入了黄昏和暗夜。”这不能不使人焦虑，但是，关注当下的汉语诗歌语境，笔者也发现了一些新动态，由此浅谈开来。
一、汉语诗歌传播媒介的变化以及引发的思考。
诗歌传播是诗歌发挥艺术作用和获得自身发展的重要方式，诸如口传、抄写题跋、印刷、朗诵等，在现代科技日渐发达的今天，汉语诗歌的传播媒介有了重要的变化。
1．网络成为汉语诗歌重要的传播媒介之一。
随着互联网的普及，网络文化已经成为值得研究的课题。网络文化以“虚拟性、交互性的符号自我（主体）”为基本特征，即网络用户凭借诸如网名、图片等进入虚拟的网络世界进行交互性的及时交流互动。其中，博客的兴起造就了众多网络，包括诗歌写作者，据新浪网统计，在网上开博客最多的是诗人群体。可见，网络确实对汉语诗歌产生了重要影响。
（1）发表和阅读作品的便捷度和自由性。在传统观念中，诗歌是少数“精英”方可享受的高级精神品，同时受到体制影响，普通写作者更是很难发表作品，而网络解决了这个问题，在自己的博客上可以快速而自由地发表作品，这就为更多的诗作者进行艺术探索、发表作品提供了广阔的园地，也为读者阅读作品提供了方便。
（2）阅读的交互性。网络“交互性开放的界面”使读者的阅读活动与众多不确定的其他读者共同进行，并通过留言回复等方式与其他读者和作者进行交流，便利的传达阅读和创作感受成为了可能，在一定程度上刺激了创作激情，同时也为作者修正、调整自己的作品提供了有利条件。
（3）接受环境的立体化。网络平台具有“超文本界面”，它是纸张以外的电子文本，不再是传统文本的线性的或平面的结构，而是网状的多维立体结构，有着“超文本链接”，用户点击文本中加标注的一些特殊单词或图像，就能打开另一个文本。在这样的环境中阅读诗歌，可以增强接受信息的灵活性和综合性，相关内容的便利提取也有利于诗歌的理解和扩充阅读。
（4）表现形式的多媒体化。不同于传统文本，网络可以提供文字、图片、音乐、动画等多媒体支持，阅读过程中会有相关的音乐图像等元素，比如在一首写春天景色的诗歌里，可以配上诸如青草、桃花、冰化的溪流等图片，还可以配上清新的音乐，这就构成了一个形象生动的接受环境，增强了阅读诗歌的趣味性，吸引了更多的读者。值得思考的是，这在一定程度上也限制了读者的想象力。
2．从诗朗诵等活动中谈汉语诗歌的音乐性。
近年来，配乐诗朗诵、诗歌电视、央视新年新诗会等活动的举办为诗歌提供了良好的平台，汉语诗歌的接受取得了不错的效果。可见，汉语诗歌的发展，音乐性是一个不可忽视的问题。
诗歌与音乐有着悠久的同源关系，中国古代许多的诗歌都是可以入乐演唱的。中国很早就有所谓的“歌诗”，即能谱曲配乐配舞表演的诗歌，如《诗经》、楚辞等。与音乐相近，抒情诗也有着声音和谐的音调和节奏，有较高的心灵自由度和情感表现力。中国的古典诗歌有着优美的韵律，为人们所熟识和喜爱的现代诗歌也往往有着音乐美，如徐志摩的《再别康桥》、舒婷的《致橡树》、余光中的《乡愁》。
诗歌研究者吕进曾言：“中国新诗是一种看的诗，依赖吟唱和朗诵是越来越少，”这或许是当下许多人否定和轻视新诗的重要原因。诗歌不同于小说、散文等其他文学样式，音乐性是诗歌的重要因素，新诗虽不必延续旧诗的平仄等严格限制，但是节奏和内在的音乐性是必需的。如何使现代汉语诗歌尤其是现代汉语抒情诗具有音乐性，如何使得好的汉语诗歌在新时代得到有效的流传，这些都需要在理论和实践上努力探索。比如，当代优秀流行歌曲的歌词（如谢冕先生赞赏的崔健的《一无所有》）、古诗改编的歌曲（如《明月几时有》）就是有价值的尝试。
二、转型期文化语境下汉语诗歌的接受以及引发的思考。
著名学者杨乃乔教授2008年来保定学院讲座，在回答笔者关于“现代汉诗”发展状况的提问时说到：“在后工业文明时代，诗歌——文学中的“贵族”的阅读是没有环境的。在这个读图时代，追求审美感官的速度与刺激成为趋势，诗歌注将没落。”杨教授从当下环境的反面因素指出了诗歌衰落的原因，笔者在这里想反其意用之，探讨一下新时代语境对诗歌发展的有利影响。
当今中国社会正处于转型时期，诗歌生存的社会语境发生了深刻的变化，多元而矛盾的时代中有着诸如中西文化的冲突、传统与现代的碰撞、生存与道德的困境、理想与现实的反差等，人们所焦虑的是更为严重的生存危机和精神的无根感。信仰多元侧面导致信仰缺失，灵魂的漂泊使人们内心出现了矛盾郁闷颓废无聊彷徨的情绪，这一点在大学生群体中也具有普遍性。历史仿佛回到了五四时期，狂飙突进浪漫激情后滋生的是面对理想和价值失落的苦闷与迷茫。与现代物质日渐丰厚构成反讽的是现代人的精神空虚。可以说，整个社会在渴望着一种灵魂的栖居地，人们需要生命性情的滋润，需要心灵的休憩与安慰。
而诗歌作为一种极具感情的文学形式，集中了人类最美好的情感，充满了对真善美的向往，对人生的吟唱，对生命的珍重，对崇高精神和道义的担当，对心灵故乡的永恒守望，其中现代诗歌更是有着现代人生存的丰富情感和经验，等等。这些都可以抚慰当下人的心灵，满足受众的精神需求和阅读期待。
试以海子的诗歌为例，考察海子的生平及其诗歌可以发现，其中隐含着一个重要命题——对灵魂栖居地的追寻与确认。“珍惜黄昏的村庄，珍惜雨水的村庄/万里无云如同我永恒的悲伤”（《村庄》）“从明天起，做一个幸福的人/喂马，劈柴，周游世界”，他的抒情短诗吟唱着大地、河流、村庄、麦地……那是“永恒的人类生村和生命之庞大根快”，是一种“文化乡愁”，长于农村的海子对乡村有着独特的生命体验，他深情地吟诵着自己的诗歌理想，追寻着自己的精神家园，他的诗歌是熔铸真性情的生命之诗，海子对生命的爱与信仰都给人们带来了心灵的滋润和感动，这也许是近年来海子诗歌受到重视和喜爱的重要原因。
由此可见，在转型期复杂文化语境下，诗歌也存在着发展的有利环境。贴近心灵，抒写有真性情的生命之诗，是诗歌的本质要求，也是汉语诗歌发展的必然要求。
以上主要从现代传媒和转型期文化的角度浅谈了当下汉语诗歌的发展，汉语诗歌的发展是值得研究的大课题，当下的状况还有许多复杂性和艰巨性，有待笔者学识能力的提高，或许能够进一步深入下去。汉语诗歌有着悠久灿烂的历史，在20世纪的百年探索中又积累了许多宝贵的经验，我们有理由相信，在21世纪，汉语诗歌一定会迎来更加美好的明天！
参考资料：
1.《写作学教程》，中国人民大学出版社，2005
2.陈超，《海子论》，《打开诗的漂流瓶》，河北教育出版社，2003
短诗现代诗范文第6篇
关键词： 日本自由诗 翻译 注意点
1.自由诗的内涵
所谓的自由诗，是指在音节和字数上没有一定的格式，也不拘泥于押韵的形式自由的诗歌。是与格律诗相对的诗歌形式。日本的现代诗很多时候指的是自由诗①。
2.日本自由诗翻译之难
以下是日本近现代名诗人三好达治的名作《大阿》译诗的一个版本。
原文：
大阿
三好达治
雨の中にがたっている
一二子を交じえたの群れが雨の中にたっている
雨はしょうしょうと降っている
は草を食べている
しっぽも背中もたてがみもぐっしょりとぬれそぼって
彼らは草をたべている
草をたべている
あるものはまた草もたべずにきょとんとしてうなじをたれてたっている
雨は降っているしょうしょうと降っている
山はをあげている
中丘のからうすら黄色い重っ苦しいがもうもうとあがっている
空いちめんの雨と
やがてそれはけじめもなしにつづいている
は草をたべている
草千里浜のとある丘の
雨に洗われた青草を彼らはいっしんにたべている
たべている
彼らはそこにみんな静かにたっている
ぐっしょりと雨にぬれていつまでもひとつところに彼らは静かに集まっている
もしも百年がこの一瞬のにたったとしてもなんの不思もないだろう
雨は降っている雨は降っている
雨はしょうしょうと降っている
笔者的译诗：
大阿苏山
马停在雨中
混着小马一两匹马群停在雨中
雨萧萧而下
马儿在吃草
马尾马鬃漉漉湿马背不觉已透淋
马儿在吃草
仍在吃草
仍是那匹不亲草儿呆呆然垂首而立
雨在下着萧萧地下着
山里烟雾腾腾升
打山巅而起弥漫而上泛点黄心生闷
阴云首尾聚
弹指无限连
马儿在品草儿
草生千里滨之丘经雨洗礼更绿马心
马儿静聚一处
任雨嬉戏不问何时静聚一处
纵使百年瞬间飞逝又有何不可思议
雨在下着下着
雨在萧萧地下着
参照原文读此译诗，笔者认为很空洞，与读原诗所产生的豁达感相去甚远，无异于读到了“庙堂文学”，而这种情况经常会发生。翻译原是一项难事，诗歌翻译当属难上加难。因为“诗歌是以叙情性的激烈为重要的特征的。诗的美感，是感知、理解、愿望、想象等诸多的心理过程通过感情这一媒介达成的综合统一②。正因为此，常有人感慨“诗歌是没法翻译的”③。
3.日本自由诗难翻译之因
3.1文化与历史背景差异。
中日两国文化与历史背景的不同，语言的象征性意义与让人产生的联想也不同。例如，“玫瑰（はまなす）”在英语里象征爱情，而在汉语里面则象征美丽。“荷花（）”在汉语诗里面象征美丽与纯洁，而在英语里面则象征讨厌工作，贪图安逸。此外，说到花，日本人马上会联想到樱花，而欧洲人则联想到大丽花、郁金香，中国人最先想到的却是牡丹或者梅花。之所以这般不同，是因为各国的文化与历史背景有很大的差异。这可以从一些诗歌里窥见一二。如有日本古代俳句：“花のは上野か浅草が。”其中的“花”指的就是樱花。或许我国读者是难以联想到这一点。在此，特举日本有名的象征主义诗人西条八十的名作之一再次验证。
八仙花刚开时是白色，继而变成碧绿色，颜色再一点点改变，最后变成了紫兰色，所以又有一别称叫“七变化”。在这首自由诗里面，诗人借用八仙花多样的变化，赋予它象征青春期心境变化的意义。如果不了解这一差异，恐怕是读不懂日本诗人这一习惯表达的象征意义的。同样，如果译者罗兴典不了解这一文化的不同的话，准确的译文就不会诞生了。
3.2两国诗人的差异性。
两国诗人各自创作的构思、习惯的或喜欢的表达方式的不同也是导致诗歌翻译难的又一重大原因。这个原因与上一个原因紧密关联。当然，个人因素也包含在里面，但从整体上讲，不论是创作的构思还是习惯的喜好的表达方式，都是以作者国家的文化为最重要的背景的。日本人拥有的构思及表达方式中国人不一定有，反之也一样。而且，即使是同一表达方式，也不一定能产生一样的影响，或者达不到同样的艺术效果。同一命题，也不一定会引发同一联想。在此，还是要特别强调的是译者必须对原诗的本土（日本）文化有深刻的认识。
3.3双关语、讽刺、含蓄等意义在译诗里的难以体现。
与其他种类的诗歌一样，诗歌里面的双关语是通过与汉字的音一样或者相近来表达的，比如，在“の赤帽子は肩が重い”这句中，“肩が重い”用来表达“片思い（单恋）”。同样，在“木曾の深山で木が多い”这句中，“木が多い”用来表达“が多い”。在这一方面，印象深刻的莫过于出自于自由诗人金子光晴的《富士》里的末句了。
あらいざらした浴衣のような
富士。④
翻译时，如果按照字面意思译成“像洗褪色了的浴衣似的富士”的话，不论推敲几次，也完全读不出讽刺和含蓄的意境。可见，是否对双关语、讽刺、含蓄等表达其内面意义的深刻理解，也是衡量译诗是否准确的一个尺度。
4.翻译日本自由诗时的注意点
4.1译者素养的需要。
这里强调的是译者必须在自由诗的鉴赏及创作面上具备一定程度的素养。
有人主张“不是诗人，就不能译诗”“诗歌的译者应该是诗人自己”等，不乏道理。对于翻译诗歌（当然，也包含了自由诗）的人来说，这种感觉是很亲切的。诗歌的翻译有一种现象：根据原诗字面意义，译成长短句，再以几处押韵结束。还有一种现象：不顾及原诗，凭自己的灵感来改造诗歌，甚至把脱离原诗的“改写”工作称为再创作。这两种现象都是不正确的。作为译者，首先必须阅读诗歌的理论及创作方法，这有益于鉴赏力的培养。如果是具备条件的译者，也可以尝试作诗，最好通过大量的创作练习，进而促进诗歌的翻译水平的提高。
4.2原诗里作者风格的再现。
不论翻译哪一类作品，都不该改变原作者的风格。译诗时，让原作者作品风格迁就于译者自己风格的事实并不少见。要避免这种情况的发生，译者必须好好品味原诗作者的概况，比如，作者的背景，作者的信息，以及有关作品的评价，等等。如果可能，应该阅读作者作品的选集或全集，以了解清楚作者的一生及其创作道路。换言之，要翻译什么，就必须做好相关的知识储备。不做知识储备就开始动手翻译，无疑要以失败告终。从前面所说的《大阿》失败翻译来看，这一原因是重要的。译者应时刻牢记柏林斯基的话：“「プシキンがゲテをしたら、彼自身ではなく、ゲテをさせると要求する。（普希金若翻译但丁诗歌，就要求译作再现的是但丁，而不是自己。）”
4.3原诗韵律的再现。
原诗里的反复、排比句应该译到“信、达、雅”的标准，即要忠实地、流利地、有美感地译出来。此外，有押韵的诗也可以译成自由的形式，但不能无视诗歌的原有形式，单纯译成杂乱的长短诗句。有押韵的诗歌的音乐美很突出，但不要为了押韵而押韵。如果单纯追求音乐美，过分强调音调韵律的话，会有损原诗的内容，让原诗的型也散了。
4.4译诗的形式及内容的辩证统一。
“诗是不可翻译的”、“要译诗特别需要融通性，可以肆意展开，随意增减”。不能说这两种说法就是合理的。无视等价再现的原则，过分偏向于形式或只聚焦于内容的做法都是失败的。形式和内容的辩证统一才是翻译诗歌（含自由诗）最重要的。正确的做法是诗歌的翻译要致力于其内容，即精神本质的再现，同时可以基于原则大胆自由地融通处理形式。因为诗歌的精神本质是包含于主题、意境与诗情的艺术印象，是原诗的生命。在处理诗歌的形式时，要始终保持原诗的特色――凝练、形象、音调的调和、鲜明的节奏与韵律。哪种形式最合适，源于这种形式能否表现出原诗的意境。例如：
原诗：
岩手山
治
そらの散乱反射のなかに
古ぼけてくえぐるもの
ひしめく微の深みの底に
きたなくしろくよどむもの
汉译白话诗：
在晴空光束的散射之中，
兀突着黑沉沉的嵯峨峻岭；
在那层厚厚的尘埃下面，
沉淀出白蒙蒙的嶙峋险峰。
汉译古体诗：
晴光荡漾处，峻岭兀突真。
历历尘埃杳，嶙峋驻碧岑。
汉译对联：
晴光荡漾兀突嶙峋险岵
霭色沉雄积淀峻峭峨岑
把原诗译成了这三种形式。不管读哪种形式，“对，就是那样！”有这种共鸣的读者不在少数。因为这三种译诗都牢牢抓住原诗的主题、意境和诗情的精神本质，形式上的处理很合适。在原诗上，自然科学语言和文学语言完美结合，相当协调。所以译成五言绝句，更凝练贴切。另外一方面，基于原诗里的首句和末句的对应关系，所以也可以译成中国传统的对联形式。只是，译诗会显得少许晦涩难懂，但原诗的精神本质不会受损。不管怎么说，这三种形式的译诗是内容与形式达到了辩证统一的佳作。换言之，诗歌的翻译绝对不是两种语言的对应，要把握好诗情与内涵的同一性才能创造出优秀的译诗。
4.6标点符号的正确使用
思想必须是被传达的形态化的思想。没有用标点符号来形态化的思想只是模糊的堆砌，说不上含有明确的内涵⑤。这个说法在诗歌，尤其是在长的自由诗翻译领域里，有正确的一面。例如，在前面所讲的“给妹妹的信”的译诗里，如果自始至终都不用标点符号，诗歌的故事性会变弱，作者的讽刺、含蓄的心情就不能充分地体现出来了。标点符号的使用有利于情感的表述。我们可以透过池田大作的这首诗的前半部来加以证明。
作为读者，谁都可以从译诗整体受到鼓励。如果译诗里不加标点符号的话，诗人强烈的感情不仅不能充分表达出来，其原诗的强大感染力也会弱化。当然，也并非所有的译诗里都必须要加标点符号。比如，在前面所讲的《大阿》的译诗里，不加标点符号也不会影响内容的表达。
5.结语
综上所述，要翻译好日本自由诗，必须花大量的时间不懈地努力。进展不顺利的时候，最好思考一下是否已注意到语言的象征性意义，以及词语引发的联想问题，是否已经理解原诗的构思，是否读懂原诗里讽刺等问题。最后，在检查译作上，应该核对一下作者的风格、原诗的韵律、种类、标点符号的使用等方面是否已经达标。最重要的是要基于等价再现的原则，让译诗的内容及形式达到辩证的统一。
另外，在翻译自由诗的时候，译诗的措辞、诗句的顺序及结构等方面应该注意的地方，还没有分析到。笔者要将其作为今后继续研究的课题。
注释：
①自由とは、音の数や文字数に一定のパタンがなく、また、音を踏むなどもしていない、自由な形式でかれたである。定型にする用。日本における代は自由である合が多い。http：//Japanese.省略/ja/uikipedia/e/e_/e_c_e_//.htm/，2004.5.8.
②企吴著.诗歌研究概述.中国文学研究年鉴1984.中国文艺联合出版公司，1985：118.
③英国有名的诗人S.Johnson.
④陈生保，胡国伟，陈华浩编.日语（第六册）.上海外语教育出版社：78.
⑤中国社会科学院研究所编.现代诗歌符号美学.中国文学年鉴1995-1996.作家出版社，1999：81.
参考文献：
［1］川口谦二著.「花と民俗.京美，昭和57年8月30日.
［2］武吉次朗.「中国翻・通ハンドブック.方店，1984.
［3］太田昭臣，大西忠治.「中学国の授.1986.
［4］刘蕙孙著.中国文化史述.文学艺术出版社，1997.
［5］陈生保，胡国伟，陈华浩编.日语（第六册）.上海外语教育出版社.
［6］日本研究中心センタ.「日本学Ⅳ.人民教育出版社，1993年.
［7］中国社会科学院文学研究所.《中国文学研究年鉴》编辑委员会.中国文学研究年鉴（1982）：中国文艺联合出版公司，1983.
［8］日本国际学友会日本语学校编.张生林，孟宪凡等编译.学友现代日语Ⅳ.北京出版社，1984.
［9］迟军著.大学现代文选（下册）.北京大学出版社，1987.
［10］高烈夫编著.日汉译理论与技巧.商务印书馆出版，1993.
［11］梁传宝，高宁编著.新编日汉翻译教程.上海外语教育出版社，2000.
［12］陶振宇编著.日译中教室.外语教学与研究出版社，1998.
短诗现代诗范文第7篇
最近教学的诗歌单元所选的六首中外现代抒情诗，在情感、意义、意境、象征、炼词造句等方面都堪称典范。但遗憾的是，在学完前三首经典诗歌之后，学生的兴趣并不大，认为诗歌无非就是读读背背，最终能把课后的几个简答题背出来就行了，因为考试只考这些。甚至有学生私下嘟哝：“学诗有什么用啊，我将来又不做诗人。”
孔子说：诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。意思是说：诗歌有启发鼓舞的感染作用，有考察社会现实的认识作用，有互相感化的教育作用，有批评不良政治的讽喻作用。由此可见学习诗歌的好处。所以听到学生的“学诗无用论”，学生对诗的误解，除了让我们哑然失笑以外，也让我们不禁反思：是什么样的现实让我们的学生失去了诗意？是什么样的教学让我们的诗歌失去了诗意？
从学生的角度来说，他们更多的是关心考什么，因为考什么决定了他们学什么。我们的诗歌，无法从“兴”“观”“群”“怨”等方面对学生进行考查，只有在情感、修辞、表现手法等（学生所说的几个课后简答题）方面进行考查，高考这根指挥棒将我们的学生领入了怪圈。再从教师教学的角度来说，除了和学生一样的心理之外，教学方法的单一、呈现形式的单一，也使得学生在读读背背中消磨了壮志，泯灭了诗意。通过反思，笔者在讲解俄国诗人普希金的《假如生活欺骗了你》时，对传统的诗歌教学方法进行了革新，收到了意想不到的效果。
第一乐章：用教学唤起学生善良的感情
这首写于1825年的诗歌很短，明白如话，也没有运用什么复杂的诗歌技巧，但蕴含丰富，又写得亲切、温暖、诚恳，具有很强的感染力。诗人虽身处逆境，却那样乐观、坚定、坦然，而且道出了生活的哲理，具有很高的概括力与普遍性，也给许多人带来了激励、信心和力量。普希金自己曾说，他要“用诗歌唤起人们善良的感情”，所以，我们教师的责任也是“用教学唤起学生善良的感情”。
《假如生活欺骗了你》，首先让学生通过朗读，体会普希金对邻家女儿的关爱之心。让学生以一种平等亲切的语气来读，语调亲密和婉，热诚坦率，好像诗人在与我们促膝谈心。接着利用课件介绍普希金当时的处境及过去的经历，以此帮助学生理解诗中的关键词“欺骗”及哲理句“而那过去了的，就会成为亲切的怀恋”。最后请学生结合自身的经历，说出一件过去觉得悲伤的事，如今却成为亲切的怀恋。至此，学生就真正体会到了这首诗蕴含的态度和哲理――生活中不可能没有痛苦与悲伤，欢乐也不会永远被忧伤所掩盖，面对悲伤、挫折，要保持积极乐观坚强的心理，坚持追求理想，要相信未来是光明、美好的。
第二乐章：《假如你欺骗了生活》
借助中国诗人宫玺写的一首短篇说理诗《假如你欺骗了生活》进行延伸训练。这首短诗既让学生耳目一新，又让他们在品读中体会到了诗歌蕴含的哲理――我们要诚实地面对生活，脚踏实地地创造生活。采用自由诵读，自主品读的方式让学生体会成功的快乐，课堂气氛也变得积极活跃。
第三乐章：我们不是诗人，但可以拥有诗心
在前两章的铺垫下进行拓展：假如生活欺骗了你，假如你欺骗了生活，那假如生活重新开头，我们应该怎样对待重新开始的生活呢？请学生模仿《假如生活欺骗了你》，用谈话的语气并结合自身生活体会自由地写诗。因为有了前两首诗的铺垫，学生很快完成了诗歌创作，虽然言语稚嫩，虽然不懂押韵，但字里行间流露出的积极、乐观、坚定、自信，已经达到了我们的目的――唤起学生感情。而在欣赏完诗人邵燕祥所写的《假如生活重新开头》后，学生对诗歌创作要注意的韵律、节奏、炼字等也都有了直观的感受，课后学生自发对修改完成的诗歌进行了评选，并择优上墙张贴，成为了班级一道独特的文化风景线。这也正是笔者在本课结束时的期望：虽然我们不是诗人，但是我们可以拥有一颗诗心，诗意地栖居在这个世界上。
尾声：一把好钥匙，可以打开学生的心锁
这次诗歌教学一改往日的沉闷，学生发言积极，课堂气氛活跃，就连几个平时一上课就懈怠的学生也劲头十足。这让教师真正感受到了激发学生兴趣在教学中的重要作用。正如有人说的：“一把好钥匙，可以打开众多学生的心锁；选择好的教法，可以让几十颗心产生共鸣。”
总结这节课，笔者发现学生的兴趣与以下几方面密不可分：
1找准切入点，引发共鸣
现代诗歌有其浓烈的抒情性、鲜明的形象性、优美的音乐性，为什么学生还觉得无聊，提不起兴趣呢？那是因为学生没有在诗歌中找到能引发他情感共鸣的东西。如果学生在诵读中体会到独特的韵律和节奏，如果学生在品味中有独特的专属于自己的感悟，如果学生在放飞思维时领略了诗歌的意境，那一种妙不可言的欣喜会让学生爱上诗歌。因此，我们应该努力找准切入点，引发学生的感情共鸣。本节课中，学生从普希金当时的处境联系到自己遭遇的挫折打击，情感上有了共鸣，他们就有想表达的愿望。
2搭建平台，体验成就感
心理学研究表明，成就感是个人对自己的行为和由此产生的结果感到满意与成功的一种积极的情感体验，是人们实现自我价值，满足尊重需要的基本前提。每个人都要在心理上感到被人尊重，感到满足之后，才会产生求知、求学等更高层次的追求。其实每个学生都渴望成功，渴望展现自我，可是我们的课堂给他们的机会太少了。在本节课中，笔者将教学的难点逐步分解，让学生有能力回答出教师设计的问题，使学生的心理得到满足。特别是第三乐章的诗歌写作，并不做过多的要求，学生写四句也好，六句也行，只要是自己的心声就行，学生在创作中感受到了自信与快乐。
3不吝赞美，正面鼓励
美国作家马克・吐温说过：“一句好听的赞辞能使我不吃不喝活上三个月”。这句话也许夸张地描述了表扬的魅力所在，但是对学生来说，一句正面的夸奖远比一句漫不经心的批评更能鼓励学生。在本节课中，笔者尽量对学生的回答进行正面鼓励，即使学生的诗歌创作很稚嫩，连该有的节奏和韵律都不对，也并没有当场直接指出，而是借助于欣赏诗人作品让学生自己领会，并且以自己写作的诗歌与学生进行对比，真诚地肯定学生的创作。
短诗现代诗范文第8篇
周益民，语文特级教师，被中国教育报评为“2010年推动读书十大人物”，获南京市新世纪教书育人楷模提名奖、江苏省优秀教育工作者称号，先后担任第二届丰子恺儿童图画书奖、第三届信谊图画书奖初审评委。著有《做个书生教师》《回到话语之乡》《儿童的阅读与为了儿童的阅读》等。
这儿的诵读，并非语文课堂的教学方法，而指儿童阅读活动的一种形态。
诵读，包括背诵、吟诵、朗读三个基本要素，是我国传统语文教育的宝贵经验，对儿童语言的发展、精神的涵育具有重要意义。诚如薛瑞萍老师所言，“诵读就是深层阅读。日不间断的记诵，就是炼心的过程。水滴石穿，绳锯木断，天长地久，积累的是语言，培养的是诗性，也是定力和静气”。
问题1：儿童诵读什么？
儿童诵读的材料应该与儿童生活、儿童趣味密切相关，应该是“有我”的，即所诵材料应该合乎儿童趣味、切合儿童包括语言在内的身心发展需求，为儿童乐于接受。
具体言，应以韵语为主，包括童谣儿歌、童诗、现代诗歌、古诗词曲等。张志公先生在《传统语文教育初探》中说，韵语“整齐，押韵，念起来顺口，听起来悦耳，既合乎儿童的兴趣，又容易记忆”。这其中，童谣儿歌应是低年级学生主要的诵读内容，然而，这也常常为成人所忽视与轻视。
童谣儿歌为孩子所喜闻乐见，是所有儿童文学体裁中，最早出现的文学样式，是儿童接受文学审美最初、最朴素的形式。泰戈尔说：“从母亲嘴里听来的儿歌倒是孩子们最初学到的文学，在他们的心上具有吸引盘踞的力量。”童谣儿歌的样式十分丰富，有摇篮曲、问答歌、连锁调、颠倒歌、数数歌、绕口令、时序歌等等。
节奏明朗、生动活泼的儿歌语言会引起儿童的美感、愉悦感，使其领悟到文学的魅力，甚而对他们的精神成长产生重要影响。儿歌也是儿童最早感受母语文化的重要语言和文学形式，有助于儿童感知母语的音乐美、声音的形式美。
朱自强先生曾经介绍，方卫平教授的孩子两三岁时，一次自己学穿衣服，穿裤子时怎么都穿不上，于是就唱：“小麦子（他的乳名），穿裤子，穿不进，嗯嗯嗯。”朱先生认为这个孩子的文学能力已经有了形式化的感觉，他知道如果只唱“小麦子，穿裤子，穿不进”，是不完整的。怎么办呢，没有词的时候也不把它空置在那里，于是填上了“嗯嗯嗯”――这就完整了。这就是孩子的能力，也可见儿歌的语言是与儿童的当下语言相融的。
传统韵语中，对对子也是具有汉语典型意义的一种形式，张志公先生说：“对偶，跟押韵一样，也是汉语汉字的特点，也有利于儿童的朗读、记诵。从声音上说，和谐顺畅，读来上口，听来悦耳；从内容上说，或者连类而及，或者同类而比，或者义反相衬，给人的印象特别鲜明突出，容易联想，容易记忆，境界高的，更给人以优美隽永之感。”上海的丁慈矿老师探索小学对课教学，卓有成效。他所编写的“晨读对韵”音韵和谐，适合诵读：
天对地，室对家，落日对流霞。
黄莺对翠鸟，甜菜对苦瓜。
狗尾草，鸡冠花，白鹭对乌鸦。
门前栽果树，塘里养鱼虾。
有时三点两点雨，到处十枝五枝花。
洪堡特说：“为什么母语能够用一种突如其来的魅力愉悦回归家园者的耳朵，而当他身处远离家园的异邦时，会撩动他的恋乡之情？在这种场合，起决定作用的因素并不是语言的精神方面或语言所表达的思想、情感，而恰恰是语言最不可解释、最具个性的方面，即语音。每当我们听到母语的声音时，就好像感觉到了我们自身的部分存在。”诵读，正是以顺应儿童特点的方式从音韵角度帮助儿童建立与母语的联系。
问题2：如何诵读？
诵读是最简单的，也是最质朴、最自然的。
1.“我”的情感投入。
指诵读主体儿童与诵读材料间的情感共鸣。诵读忌讳机械读背，并非纯粹的记诵训练，要努力引导儿童通过诵读感受母语的美好，表达自我的情感。
首先，需要良好的精神状态。古人王守仁十分重视“歌诗”的作用，甚至很具体地规定了教诗的方法：“凡歌诗，须要整容定气，清朗其声音，均审其节调，毋躁而急，毋荡而嚣，毋馁而慑。久则精神宣畅，心气和平矣。”这是保证诵读效果的前提。
其次，要在材料与儿童间建立联系。有的作品具有外显的直接对接性，比如美国的谢尔・希尔弗斯坦的《作业机》，无须多言，诗歌表达的正是孩子的内心世界。有的作品具有丰富的蕴含，需要教师有意识、有节制的点拨，以帮助学生更好地领悟作品。譬如意大利儿童文学作家贾尼・罗大里那首著名的短诗《需要什么》，从语言形式看，运用顶真的修辞，“桌子”“花朵”则具有鲜明的象征意味，诵读时教师适当引导：任何的美好与伟大，都从微小开始。学生从形式与内涵两个角度有所领会时，诵读的声音便蒙上了顿悟的喜悦与思索。
另外，适度的模仿与创编，也是建立作品与当下生活联系的有效方式。
2.节奏与韵律的彰显。
韵语作品具有诗的外在形式和内在节奏，音乐性是一切诗体作品的共同特征，儿歌尤胜，因儿童对文学的接受更侧重感官性。诵读时，需要就着作品特点，表现出固有的韵律与节奏。仍以儿歌为例，歌戏互补是其一大特点，它的诵读就可与表演、游戏相结合，诵、唱、戏、笑融于一体。
3.持之以恒的坚持。
诵读的效应取决于教师与儿童默契的坚持，长期不间断的“日有所诵”，儿童与优质语言频繁接触，浸润其中，自然能化为己有，身心获得历练。■
（作者单位：南京市琅琊路小学）
阅读延伸
我以为吟诵之目的不是为了吟给别人听，而是为了使自己的心灵与作品中诗人的心灵能借着吟诵的声音达到一种更为深微密切的交流和感应。因此，中国古典诗歌之生命，原是伴随着吟诵之传统而成长起来的。古典诗歌中的兴发感动之特质，也是与吟诵之传统密切结合在一起的。想要真正重振中国吟诵之传统，私意以为最好的方法就是付诸实践，也就是从童幼年开始就以吟唱的方式诱导孩子们养成吟诵的爱好和习惯。
教育和学概可分别为两种方式：一种是偏重于智性的知识的灌输，另一种则是偏重于感性的直觉的感化。前一种教育方式，学习者之所得往往只是一些身外之知识，而后一种教育方式，学习者之所得往往可以对其心灵与品格发生莫大的影响。教孩子们吟诵，正是属于后一种教育的一种最为简单易行而效果却极大的，极值得重视的教育方式，这种渗透性的教育，是挽救单纯的知识灌输之教育缺失的一个最为简单有效的办法。
――叶嘉莹，《我爱吟诵》“序言”，接力出版社，徐健顺、陈琴主编